CARACTERISTICI GENERALE ALE PROCESULUI DE INVATAMANT( INTERDEPENDENTA INFORMATIV-FORMATIV INTERACTIUNEA PROFESOR -ELEV). SPECIFICUL ABORDARII SISTEMICE A PROCESULUI DE INVATAMANT( REGLARE-AUTOREGLARE)

CARACTERISTICI GENERALE ALE PROCESULUI DE INVATAMANT( INTERDEPENDENTA INFORMATIV-FORMATIV INTERACTIUNEA PROFESOR -ELEV). SPECIFICUL ABORDARII SISTEMICE A PROCESULUI DE INVATAMANT( REGLARE-AUTOREGLARE)

CARACTERUL BILATERAL

Este o expresie a interactiunii si conlucrarii dintre agent (educatoare, invatator, profesor) si receptor (copii, elevi, studenti, adulti), fiecare dintre ei indeplinindu-si rolurile si atributiile specifice.

Prin predare, profesorul transforma mesajele memoriei sociale in mesaje didactice ceea ce presupune sa si organizeze situatii de invatare care sa faciliteze interactionarea dintre elev/student ca personalitati bine conturate si structurile informationale cu care sunt alimentati.

Diversificata dar adecvata conditiilor psihologice de invatare, predarea este rand pe rand si stiinta si arta si tehnica si arta, profesorului ramanandu-i ca sarcina sa-si manifeste inspiratia, creativitatea si talentul iar elevului sa-si coreleze actiunile de invatare si sa le adecveze finalitatilor propuse de actul predarii.

Caracterul bilateral este rezultatul interpretarii prin prisma actionala, interrelationala si conlucrativa profesor-elev a procesului de invatamant. Acest lucru asigura profesorului prin intermediul unor legitati pe care le utilizeaza diferentiat rolul de conducator al procesului iar elevului pe cel de participant activ, ceea ce-i permite libertate de actiune dar si responsabilitate pentru ceea ce intreprinde.

Pentru ca cei doi factori - profesorul care realizeaza predarea si elevul care realizeaza invatarea - actioneaza intr-un raport de reciprocitate de unu la unu, procesul de invatamant are un CARACTER BIUNIVOC.

INTERDEPENDENTA INFORMARE ( INFORMATIE SI INFLUENTELE CARE-L AU CA SURSA PE PROFESOR) - FORMARE (CONSECINTE PE PLAN PSIHIC SI COMPORTAMENTAL)

Este o caracteristica definitorie a procesului de invatamant care se manifesta specific la nivelul fiecarei laturi a educatiei. Ea se intemeiaza pe interactiunea si unitatea subiect - obiect existenta in toate procesele si insusirile psihice si pe modul in care este organizata si interiorizata prin activitate o structura obiectuala externa, o influenta, o informatie, determinand si latura psihologica a acestora.

Definita ca transmitere in cadrul obiectelor de invatamant a unui sistem de informatii, cunostinte despre natura, societate, psihic, etica morala, estetica, legislatie etc., informarea sau instruirea constituie un domeniu al cunoasterii dar si un mod specific de cunoastere si se impune printr-o evolutie ascendenta.

Pe langa faptul ca formatiile cuprinse in cadrul obiectelor de invatamant trebuie sa reflecte nivelul de dezvoltare a stiintei, ele trebuie sa includa si modalitatile sale de investigare, de cercetare, pentru ca elevii sa se poata familiariza cu modul de gandire al acelei stiinte si sa actioneze din aceasta perspectiva atunci cand este cazul.

Aceasta inseamna ca fiecarei informari ii corespunde si o doza de formare a carei marime depinde de cantitatea, calitatea, modul de structurare, esalonare si transmisie a informatiei. Este cunoscut ca anumiti parametri psihici sunt legati de proprietatile functionale ale sistemului nervos, dar aspectul psihologic al proceselor si insusirilor psihologice nu este aprioric intr-un tipar, model sau formula gata elaborata ce trebuie doar aplicata, ci este in constructie continua, cu orientare spre nou.

Tinand cont de faptul ca formarea presupune dezvoltarea bio-psiho-sociala a personalitatii si este intr-o interactiune continua cu informarea, se poate concluziona ca ea este intotdeauna o consecinta a informarii, dar si baza pentru realizarea ei, dupa cum nici una din componentele formarii nu se poate dispensa de elementele informationale, caci cu ajutorul lor profesorul cauta in permanenta sa creeze situatii cat mai favorabile dezvoltarii psihice a elevilor.

Aceasta nu are loc in mod spontan, ci progresiv, fiind rezultatul unor asimilari individualizate de la copil la copil. Cele doua laturi se realizeaza concomitent echilibrul dintre ele, dar relatia si ponderea in care se realizeaza in cadrul actiunilor instructiv-educative depind de maniera interactionarii dintre informatie si subiect, nivelul participarii acestuia in procesul de asimilare, specificitatea organizarii interne a procesului de invatamant.

Chiar daca se conditioneaza reciproc, informarea si formarea se manifesta diferit in cadrul fiecarei laturi ale educatiei. La nivelul educatiei intelectuale primeaza dezvoltarea capacitatilor de cunoastere, a imaginatiei si creativitatii.

In domeniul educatiei fizice dezvoltarea capacitatilor, calitatilor, abilitatilor motrice a unor trasaturi de personalitate specifice, in cadrul educatiei morale atitudini si comportamente morale, iar in domeniul profesional, formarea unor priceperi, deprinderi si abilitati practice.

Fiecare dintre aceste directii nu se realizeaza independent, nici izolat sau in absenta informationalului, ci se concerteaza si concentreaza spre formarea unei personalitati armonioase complexe.

Aceeasi observatie o facea si J. S. Bruner (1970) cand spunea ca "instruirea este un efort de aplicare si modelare a dezvoltarii".

Explozia informationala ce evidentiaza o crestere exponentiala a cunostintelor din domeniul social aduce cu sine fenomene cum ar fi acela al uzurii morale rapide, al perisabilitatii, dar si probleme care tin de operatiile de selectare, sistematizare si esentializare a informatiilor ce vor avea statut didactic.

Invatamantul va avea in acest caz sarcina de a insista asupra aspectului formativ pentru a putea forma o personalitate capabila sa faca fata restructurarilor permanente, reglarilor de flux informational atat din punct de vedere al cantitatii si calitatii cat si al adaptabilitatii acestuia la aspectul dinamic al cunoasterii.

Conditia esentiala in vederea realizarii acestor deziderate va ramane selectia atenta a continuturilor cu cele mai mari valente formative, a metodelor si mijloacelor de transmitere a acestora, un nivel ridicat al activizarii participantilor la formare si auto -formare, particularitatea organizarii procesului instructiv-educativ si pastrarea rolului de conducator a profesorului.

Respectarea tuturor acestor conditii va duce inevitabil la formarea

si dezvoltarea unor priceperi si deprinderi intelectuale (observarea independenta, explorarea si integrarea realitatii inconjuratoare, rezolvarea de probleme, capacitatea de a elabora ipoteze), la consolidarea proceselor si operatiilor gandirii care dispune de posibilitati mai largi de transfer fata de cunostintele asimilate si stocate in memorie si care vor deveni instrumente permanente de rezolvare a unor sarcini aproximativ identice, cu arie larga de aplicare sau inedite, atat prin continut cat si prin strategiile ce vor trebui utilizate pentru solutionarea lor indiferent de domeniul in care se utilizeaza. Informarea si formarea se afla intr-o permanenta echilibrare, unitatea lor constituind standarde calitative din ce in ce mai inalte

. Acordarea prioritatii formarii nu va insemna niciodata o minimalizare a informarii ci o restructurare a sa in functie de cerintele inerente impuse de sarcinile de formare din ce in ce mai complexe si o cerinta logica a procesului de invatamant realizata, reprodusa si reflectata de fiecare stadiu de dezvoltare, de la un obiect de invatamant la altul cu specificitatile de rigoare.

CARACTERUL INTERACTIV

este datorat participarii profesorului si elevului/studentului la procesul de invatamant in interdependenta si conditionare reciproca :

profesorul ca dirijor al procesului instructiv, rol pe care-l joaca de drept datorita nivelului sau de experienta, calitatii pregatirii si statutului sau social

elevul/studentul ca partener activ dar in acelasi timp responsabil cu care profesorul coopereaza in termeni de respect si ajutor reciproc

CARACTERUL DE OBIECT SI SUBIECT

AL ELEVULUI/STUDENTULUI IN PROCESUL DE INVATAMANT.

In ipostaza de obiect al educatiei, elevului/studentului i se ofera totul selectat, sistematizat si prelucrat de catre profesor, lui ramanandu-i doar sa asimileze, sa stocheze, sa inteleaga si sa aplice in conformitate cu un model informatiile cu care a intrat in contact sau sa exerseze algoritmic deprinderile insusite. Aceasta postura il antreneaza si-i dezvolta mai putin capacitatile, spiritul de investigatie.

Ca subiect al educatiei, elevul/studentul are posibilitatea de a se documenta, de a cauta singur informatiile, a intelege, stoca si aplica personal, independent in cea mai mare masura. E. devine subiect al educatiei , deci propriul sau educator, invatand sa invete singur cu calculatorul dezvoltandu-si capacitatile intelectuale si profesionale, curiozitatea epistemica, creativitatea.

Ca atare, strategia invatarii contemporane cere echilibrul intre ce cat si cum sa invete, folosind demersul personal-faptico-logic, adica invatarea independenta, personala, strans legata de fapte, de actiuni practice, de logica ( ratiune, stiinta) si creativitate.

"Cu cat elevul reuseste sa preia asupra lui o parte din ce in ce mai mare din ceea ce face profesorul, cu atat mai mult exista sansa ca din obiect al educatiei elevul sa devina subiect al propriei transformari, cu atat mai mult actul de educatie tinde sa se transforme in autoeducatie ".(Vigotski)

Interactiunea profesor-elev.

Este de neconceput un proces de invatamant, indiferent de formele sale de organizare, in afara unui dialog permanent intre profesor si elev. Pe de o parte pentru ca, prin excelenta procesul de invatamant este un proces de comunicare iar pe de alta pentru ca, eficienta intregii activitati didactice este determinata substantial de nivelul, calitatea diversitatea si specificitatea relatiilor pedagogice care constituie nucleul de constituire al unui climat psihosocial favorizant sau defavorizant al predarii-invatarii, al cresterii sau descresterii performantelor.

Nivelul optim al acestora constituie de fapt o conditie fundamentala a organizarii si functionarii procesului de invatamant altfel orice imbunatatire curriculara a programelor, orice imbunatatire a bazei materiale sau a metodologiei va fi departe de a fi eficienta.

Kierkegaard sustine ca "procesul de invatamant incepe cand tu, profesor, inveti de la elev, cand tu ,situandu-te in locul lui intelegi ceea ce a inteles el in felul in care a inteles"

Distingem doua tendinte extreme raportat la aceasta relatie:

magistrocentrismul bazat pe o conceptie autocritica in care profesorul este

autoritatea care impune si dispune totul iar elevul se conformeaza

relatia este de natura coercitiva si se exercita asupra unei "fiinte imperfecte"

(copilul) metodele si procedeele prezente in predare impun ascultare si

supunere

pedocentrismul care promoveaza liberalismul pedagogic ce trebuie sa puna

totul la dispozitia copilului pentru dezvoltarea spontana a acestuia

Diferite curente precum:

perenialismul - care il investeste pe profesor cu rolul de element esential in

procesul de invatamant

realismul - care considera ca elevii trebuie sa fie dornici de a invata ceea ce

li se preda si pregatit sa faca aceasta

esentialismul - care atribuie profesorului si nu elevului initiativa spre educatie

progresivismul - care desemneaza elevul ca punct central in cadrul scolii,

continutul si metodologia adaptandu-se nevoilor si intereselor acestui

existentialismul -care afirma ca relatia profesor-elev este un proces de

dezvoltare centrat pe sentimentele elevului ceea ce demonstreaza ca

prejudecatile, stereotipiile, cultura, cutumele au influentat rolul si

statutul celor doi parteneri educationali de-a lungul timpului.

Coudray vorbeste despre cinci modele ale interactiunii

educationale si ale influentelor lor manifestate prin:

actiuni de opresiune-regresiune, constrangere si violenta, coercitii si pedepse (din antichitate pana astazi) de natura politica (Sparta,Roma) religioasa ( iezuita, protestanta ,luterana, calvinista ) sau sociala (Scoala normala a secolului XIX) in care raportul profesor-elev este degradant si caracterizat prin carente la nivelul implicarii educationale, al respectului si demnitatii, solidaritatii

ierarhizarea elevilor in scopul stimularii (scolile iezuite reliefeaza egoismul si conflictualitatea in relatiile dintre elevi)

constrangerea prin incitarea la admiratie cu scopul de a imita in conformitate cu ideea de educatie prin ritm si armonie a grecilor ce s-a materializat in epoca noastra prin sloganuri si efectele teatrale ale indoctrinarii ideologice; influenta este manipulatoare si exploateaza educatul prin emotii, exaltari spirituale si sensibilitatea ritmurilor,interesul educatorului fiind indreptat mai mult spre mediul educatiei nu spre perceperea personalitatii elevilor (manipularea prin simboluri si constrangerea spirituala denota absenta spre deschiderea intelectual-relationala, spre parteneriat si creativitate)

raportul de afectivitate dublat de un ascendent moral si intelectual, fizic ce permite educatorului sa-si mentina autoritatea si influenta fiind in acelasi timp si ghid si initiator si model discipolului sau; relatia poate insa crea dependenta de afectivitate si protectie, excese manifestate prin preferinte si nedreptati, observarea doar a calitatilor si neglijarea sau atenuarea defectelor dar afectivitatea si ascendentul personal construiesc relatia pe o puternica baza motivational-afectiva

atribuirea unei marje de libera initiativa, de autonomie si sublinierea

primatului educatiei prin experienta (Montaigne, ( Eseuri- " singura

educatia este cea pe careda practica, observatia si experienta) Lock,

Rousseau - elevul poarta in stare latenta in sine bunatatea originara a

naturii iar profesorul trebuie sa faciliteze dezvoltarea armoniei naturale a

copilului si nu s-o infraneze prin interdictii, exigente si vointa sa

dominatoare.

Relatiile profesor - elev(i) presupun caracteristici care le definesc si le

asigura evolutia :

Au loc intre generatiile adulte si cele tinere, adica intre o generatie deja

formata si una in curs de formare

Raporturile stabilite intre cei doi parteneri educationali sunt de natura formala, oficiala , institutionala dar prietenia, simpatia personala, sentimentul parintesc isi pot face loc in interrelatia educationala care poate deveni mai apropiata dar principiala si corecta pentru a putea influenta corespunzator evolutia elevului

Tipul si calitatea lor sunt determinate de trasaturile de personalitate ale profesorului si calitatile lui pedagogice (competenta, tact pedagogic, comunicare empatica, comunicativitate, rigurozitate etc.)

Sunt asimetrice ( prin statut, competente, experientele profesorului sunt superioare celor ale elevilor)

Continutul lor este determinat de modul in care ambii parteneri ai relatiei isi fac datoria

Sunt conditionate de particularitatile individuale si de varsta ale elevilor, de sistemul relational de la nivelul clasei dar si de modul de interrelationare dintre profesor ca dirijor al procesului de invatamant

( rol pe care-l joaca de drept datorita nivelului sau de experienta,

calitatea pregatirii si statutului sau social) si elev ca partener activ dar

in acelasi timp responsabil cu care profesorul coopereaza in termeni de

respect si ajutor reciproc.

Trei tipuri de relatii profesor-elevi sunt mai evidente -

relatiile de comunicare

relatiile de conducere

relatiile socio-afective

Relatiile de comunicare pot fi de transmitere, de in formatii, de structurare, de solicitare adresate profesorului de catre elevi, de raspuns, de acceptare, de modificare, de anticipare,de argumentare, de respingere a ceea ce s-a spus anterior, de exprimare a unor stari afective pozitive sau negative (dupa functiile pedagogice indeplinite)

Relatiile de conducere a activitatii clasei pot fi impartite in:

relatii de dominare

relatii democratice

relatii laissez-faire.

La nivelul relatiilor de dominare, autocrate, impunerea severa si dojenirea, stimularea si exersarea supunerii neconditionate, dirijarea si ordinul primeaza.

Elevul isi insuseste docil informatiile oferite mai mult memorizand decat gandind despre ele in timp ce profesorul, cu dirijismul sau extrem impieteaza independenta si creativitatea in activitate si gandire, spiritul de initiativa.

Unidirectionarea (profesorul dispune, elevul se supune, executa) creeaza adesea stari conflictuale ce dezvolta sentimente contradictorii sau de aversiune ajungandu-se pana la fobie scolara.

Relatiile democratice sunt multidirectionale :

de cooperare,

de incurajare,

de stimulare a participarii active a elevilor

si sunt considerate cele mai eficiente fiind in concordanta cu principiile democratizarii scolii si societatii. Profesorul utilizeaza o metodologie care incurajeaza in permanenta initiativa si independenta partenerilor sai educationali dar le cere sa-si asume responsabilitatea pentru actiunile si comportamentele afisate.

Atitudinea, comportamentul sau dovedesc tendinta de a se integra in climatul clasei/anului de a se identifica cu viata acestora, e a deveni un partener care sa influenteze indirect fara a impune, interzice sau unidimensiona relatia.

Relatiile de tip laissez-faire pun accent pe independenta maxima a educatului, pe negarea oricarei forme de interventie autoritara din partea profesorului cu scopul evident de dezvoltare libera a scolarului. Modificarea sau reorientarea invatarii, a instruirii lasa desfasurarea activitatilor la voia intamplarii ceea ce minimizeaza rezultatele educationale.

SPECIFICUL ABORDARII SISTEMICE

A PROCESULUI DE INVATAMANT ( REGLARE-AUTOREGLARE)

Utilizata din dorinta de a descoperi si interpreta aspecte teoretice deosebite, solutii practice eficiente, metoda analizei sistemice a fost aplicata mai intai unor domenii diverse - antropologie (Cl.Lvi-Strauss), biologie (L.von Bertalanffy), economie (M.Godolier), psihologie (J.Piaget), psihanaliza (J.Lacan), limba si limbaj (F. de Saussure, R.Jacobson), teoria textului literar (R. Barthes, Tz. Todorov), critica de arta (P. Francastel) si abia mai tarziu fenomenului educational.

Din aceasta perspectiva, obiectele, fenomenele si procesele indiferent de specificitatea lor, pot fi considerate sisteme cu o anumita structura si ale caror elemente se afla intr-o relatie de interdependenta unele fata de altele formand o unitate care poate care nu poate fi redusa la insusirile partilor componente ale acestora. Putem defini structura sistemului ca fiind un ansamblu coerent de transformari care asigura autoreglarea unei totalitati ireductibile pa partile componente.(J. Piaget, 1973,p.7). Nasterea unei retele de interactiuni dinamice face ca orice transformare a unui element sa provoace o schimbare in structura sistemului .

Abordarea sistemica a procesului de instruire are un dublu impact (I.Cerghit, 2003):

a) de ordin teoretic conceptual care defineste procesul de invatamant ca " sistem sau ansamblu complex si dinamic de componente care interactioneaza si converg spre realizarea unor obiective instructiv-educative clar definite

b) de natura tehnica, metodologica, procedurala sau pragmatica ce poate deveni:

tehnica de analiza a oricarui sistem procesual de identificare a punctelor sensibile ale

acestuia si a evolutiei optime a conexiunilor dintre elemente

tehnica de modificare ( transformare) a functionarii sistemului cu scopul vadit de a

obtine maximum de eficienta

♦ tehnica sau metoda creativa si rationala pentru cercetarea solutiilor alternative,

strategiilor predarii - invatarii, ale proiectarii, organizarii si conducerii sistemelor

instructionale

Orice dezvoltare sau diminuare a elementelor componente situatiei de instruire ofera o multitudine de nuante in abordarea explorativa si aplicativa, descriptiva si comprehensiva a complexitatii procesului.

Punerea in actiune a componentelor - obiective-resurse si constrangeri - strategii- produse - obiective realizate, angajarea intr-o actiune conjugata si convergenta a elementelor componente este considerata ca una dintre caracteristicile definitorii ale procesului de invatamant.

Interpretate ca sisteme, procesele de instruire si educatie se situeaza la nivele diferite de complexitate:

♦ macrosisteme instructionale - cele de la nivel national ce evidentiaza tendintele structurale

♦ mezosisteme instructionale sau intermediare de la nivel regional, local sau institutional microsisteme instructionale

♦ sisteme operante, la nivelul clasei, al situatiilor practicii cotidiene care reconstituie in mic procesele intelese ca macro sau microsisteme (lectia este un astfel de exemplu)

Procesul de invatamant functioneaza dupa legile evolutiei si echilibrului care presupune perfectionare continua, optimizare, maximizare, adaptare si readaptare. Ca sistem ce dispune de capacitatea de reglare si autoreglare (ca subprocese pedagogice), buna lui functionare depinde de mecanismele feed-back-ului care permit determinarea distantelor sau diferentelor dintre rezultate si intentii (obiective), nivelul atins si nivelul dorit, valoarea marimilor de iesire si a celor de intrare,rezultate si procesele care le-au determinat, cerinte si capacitatea elevilor, marimea si valoarea rezultatelor reale si a celor asteptate sau planificate etc.

Aceste distante, prin incarcatura energetica incorporata in informatii inverse, rapide si sigure, retinute si prelucrate imediat, convertite in reactii cu efect reglator declanseaza trairea unor satisfactii sau insatisfactii imediate in legatura cu invatare, cu necesitatea eliminarii discrepantelor sesizate.

Reactia cu efecte reglatoare apare in interventii de confirmare sau infirmare, apreciere, de corectie, interpretare care se constituie intr-un lant procedural de tipul :

comanda → actiune→ informatie inversa→ comparatie→ operatie reglatoare.

Cuvinte comenzi de tipul : repeta, aminteste-ti, concentreaza-te, continua, etc. ghideaza si dirijeaza invatarea fie cu scopul de a o ameliora, fie de a eficientiza.

Autoreglarea sau reglarea pe baza de comanda si control poate fi transpusa in formula -

Y = S (X + RY)SX+ SY

in care :

Y = marimea de iesire care depinde de S

S = actiunea dispozitivului de reglare asupra X

X = marimea de intrare

R = informatiile retroactive pe care S le primeste cu privire la starea marimii de iesire Y.

Reglarea, considerata ca o interventie ce vine din partea unui factor sau componenta a sistemului asupra unei componente a acestuia, asista evolutia sistemului sau o acompaniaza.

Profesorul este cel care isi asuma acest rol ca modalitate de a controla, ameliora sau modifica efectele predarii-invatarii, ca interventie ce ia forma unor reglari programate sau spontane ce vizeaza punctele critice.

Ea poate merge de la recunoasterea si corectarea unei greseli pana la reinvatarea unui continut apeland la o noua strategie si se traduce prin adoptarea unor micro-decizii de natura pedagogica care se iau in timp foarte scurt si se succed rapid

Reglarea, care presupune utilizarea adecvata a informatiei inverse (C.Hadji, 24p. 131-132) pentru a interveni in functionarea procesului de invatamant in planul actiunilor cognitive, al afectivitati, motivatiei, al actiunilor motrice (psihomotrice) comportamentale in vederea optimizarii sau ameliorarii poate fi de mai multe tipuri (Allal cf.Ch.Hadji, 24,p.134):

interactiva - bazata pe jocul interrelatiilor si atunci cand consecintele nu mai pot fi corectate

retroactiva - bazata pe feed-back, ca solutie premeditata legata de semnalarea erorilor, cunoasterea si confirmarea rezultatelor

proactiva - anticipativa, bazata pe mecanismele feed-before, legata de semnalele predictive care influenteaza sau orienteaza o actiune viitoare

Dupa obiectivele urmarite, reglarea poate fi :

♦ De stabilizare (mentinere a comportamentelor la valoarea data,

homeostazica

♦ De stimulare ( impulsionare) a participarii profesori-elevi, elevi-

elevi pe interactiunile verbale

♦ De optimizare

♦ De transformare ( de modificare a valorii variabilei reglabile in

concordanta cu anumite criterii si obiective dinainte stabilite

♦ De perfectionare (a structurilor cognitive sau motrice insusite)

Autoreglarea, ca tip de reglare de ordin superior, este definita ca reglare prin sine insusi, " ca o reactie de alegere a unei alternative pe baza aprecierii independente a oportunitatii si modalitatii ei de producere" (M.Epuran, I.Holdevici 16, p.173-174)

Ea este considerata un mecanism universal ca ereditatea, oamenii fiind agenti cauzali ai propriei lor dezvoltari. De autoreglarea activitatii de invatare este responsabil elevul iar de cea a predarii, profesorul.

Partenerii educationali aflati in interactiune permanenta se constituie in doua subsisteme informationale distincte capabile sa genereze sau sa-si furnizeze informatii inverse, sa le probeze, sa-si orienteze actiunile ulterioare.

Feed-back-ul venind din interiorul fiecarui partener sta la baza autoreglarii activitatii ca instrument de schimbare si ajustare a comportamentelor de predare-invatare.

La nivelul predarii, profesorul are nevoie sa constientizeze aspectele pozitive sau negative ale efortului sau didactic si doar retroactiunea poate rezolva acest lucru.

Apeland la intuitia sa si la multitudinea reactiilor elevilor la ofertele sale instructiv-educative, profesorul poate analiza, restructura, optimiza :

1. modul de prezentare a informatiilor standard cu caracter de obligativitate exprimat prin vocabularul utilizat, dictie, claritatea, expunerilor, mimica si gestica, nivelul accesibilitatii esentializarii si demonstrabilitatii, adecvarea metodelor si mijloacelor, implicarea activa a elevilor
2. modul de interrelationare cu elevii - ii apreciaza si-i respecta tinand cont de individualitatea lor, ii stimuleaza, este obiectiv in apreciere, etc.
3. modul de a fi - naturaletea, entuziasmul, siguranta, increderea in sine, apatia, hiperactivitatea

Feed-back-ul ii permite profesorului autocontrolul asupra actiunilor sale, asupra conduitei didactice, modificarii modului de interrelationare cu elevii si se intensifica atunci cand acesta este predispus la schimbare in sens pozitiv a atitudinii, comportamentului, la autocritica si autoanaliza (autoevaluare) ca si conditie a autoperfectionarii.

Invatarea fiind autoreglabila, automonitorizata, supravegheata, cei care invata isi constientizeaza propria invatare neorientata sau eficientizata, propriile actiuni mentale sau motrice, isi mobilizeaza potentialul energetic si volitiv, isi redimensioneaza timpul instructional.

Controlul de sine al invatarii il angajeaza pe profesor :

Intr-o competitie cu sine insusi invitandu-l la autodepasire

In cunoasterea imediata a rezultatelor

In generarea unor efecte pozitive in planul orientarii

In asumarea unui rol activ si responsabil privind progresul invatarii

La efortul de corectie si reorientare sau ameliorare a invatarii

Dezvoltarea capacitatii de autoreglare, autoobservatie si autocontrol

Cheia autoreglarii eficiente se leaga de autoevaluare iar dezvoltarea ei ramane o problema de exersare, de deprindere si de formare iar elevii trebuie sa constientizeze ca este necesar sa devina ei insisi subiecti capabili de autoreglare.