CARACTERIZAREA STRATEGIILOR DE INVATARE

CARACTERIZAREA STRATEGIILOR DE INVATARE

In calitatea lor de modele de actiune educationala cu valoare normativa, prefigurata pe termen scurt, mediu sau lung, strategiile de instruire si autoinstruire inglobeaza in structura lor sursele si resursele de realizare, reglare si optimizare a activitatii educationale, care sugereaza anumite trasee educationale, dar care presupun si adaptare si ajustare permanenta, functie de realitatea educationala.

Functia generala a strategiilor de instruire este de a adapta continutul invatamantului la caracteristicile contextului educational, prin raportare permanenta la obiectivele instructiv-educative. Practic, strategiile didactice structureaza si modeleaza configuratiile si inlantuirea situatiilor de invatare in care sunt pusi elevii si declanseaza la acestia mecanismele psihologice ale invatarii. De asemenea ele isi propun sa creeze si sa stabilizeze interrelatii optime intre procesele de predare, invatare, evaluare, reglare didactica si sa asigure o eficienta cat mai mare activitatiilor instructiv-educative in cadrul carora sunt utilizate.

Ele au, intr-o anumita masura, caracter normativ, dar nu au rigiditatea sau inflexibilitatea unei reguli sau a unui algoritm de desfasurare. Dimpotriva ele sunt permisive, orientative si constituie componenta dinamica si deschisa a situatiilor de instruire, caracterizata printr-o mare flexibilitate si elasticitate interna. Momentele de adaptare, optiune, transformare sunt elementele diferentiatoare dintre strategie si algoritm.

Sunt gandite si proiectate in viziune sistemica, condensand si combinand in structura lor, resursele didactice instrumentale, ordonate, ierarhizate si relationate.

Subordonandu-se unei finalitati generale unice, respectiv optimizarea instruirii/autoin-struirii, elementele componente ale strategiilor didactice actioneaza ca un sistem deosebit de complex; intre ele se stabilesc legaturi reciproce si chiar interdependente si interconditionari, ceea ce face ca raportul dintre ele sa fie dinamic si flexibil. La randul ei, fiecare componenta a strategiei didactice reprezinta un sistem alcatuit din elemente care se imbina, se sprijina si se potenteaza reciproc.

De cele mai multe ori, strategiile didactice nu se identifica cu sistemul metodologic pentru care s-a optat si nici cu metoda didactica de baza.

Metodele didactice sunt elemente constitutive ale strategiilor didactice, au caracter operational, insa utilizarea exclusiva a metodei nu este suficienta, pentru atingerea obiectivelor fiind nevoie de o intreaga strategie. In timp ce utilizarea metodei reprezinta o actiune care vizeaza invatarea in termenii unor performante cognitive sau comportamentale imediate, la nivelul unei activitati de predare-invatare-evaluare, strategia didactica vizeaza procesul instruirii in ansamblul sau, nu o singura secventa de instruire.

Strategiile didactice nu se asimileaza cu lectia, intrucat ele pot sa fie valorificate nu doar in cadrul lectiilor si al activitatiilor didactice desfasurate in clasa, ci in cadrul tuturor tipurilor de activitati didactice desfasurate de binomul profesor-elev.

Actionand in interiorul campului educational-un camp complex, in care intervin o multitudine de factori dinamici obiectivi si subiectivi si o mare diversitate de variabile pedagogice si psihologice, strategiile didactice au caracter probabilistic, stocastic. Aceasta inseamna ca o anumita strategie didactica, chiar daca este fundamentata stiintific si adecvata resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reusita de instruire intrucat exista un numar mare de variabile care intervin in acest proces.

1.Metode si tehnici de predare - invatare - evaluare pentru dezvoltarea gandirii critice

Metoda didactica este calea de urmat de catre elevi si cadrul didactic pentru atingerea unor obiective, este o practica rationalizata, validata stiintific ce serveste ca instrument pentru transformarea si ameliorarea naturii umane. Ea constituie parte a ansamblului conditiilor externe ale invatarii si simultan cu dezvoltarea societatii umane se impune si optimizarea metodelor de invatamant pentru sporirea eficientei lor educationale.

Prezentam mai jos cateva dintre metodele gandirii critice:

1.1.Metoda asaltului de idei ( brainstormingul)

Brainstormingul este o metoda a discutiei in grup, initiata de A. Osborn[1] cu functia distincta de a inlesni cautarea si gasirea celei mai adecvate solutii a unei probleme de rezolvat, printr-o intensa mobilizare a ideilor tuturor participantilor la discutie. Este un bun exercitiu de stimulare si cultivare a creativitatii de grup, pentru a indruma participantii sa produca mai multe solutii. Oricum, acestea sunt mai putin importante decat procesele gandirii care se dezvolta, care se nasc in mintea elevilor.

Tehnica asociativa are un specific aparte prin faptul ca disociaza, desigur in mod artificial, timpul de producere a ideilor (faza productiei de idei) de timpul in care se evalueaza aceste idei( de faza aprecierii critice a ideilor emise), ceea ce stimuleaza gandirea divergenta, cresterea productiei de idei. In acest sens, intreaga discutie se desfasoara in conditiile respectarii anumitor reguli esentiale si anume:

a)in prima faza, odata problema lansata in discutia unui grup nu prea mare, de circa 20-30 de participanti, se lasa frau liber dezlantuirii gandirii si imaginatiei creative ale acestora, cerandu-li-se sa exprime spontan si deschis ideile si ipotezele care le vin pentru prima oara in minte. Accentul se pune acum pe cantitate, pe enuntarea a cat mai multor si mai diverse idei si solutii posibile. Cu cat ,,recolta'' va fi mai bogata, cu atat mai bine.

b)pentru a elibera subiectii de sub influenta oricaror factori de inhibitie , de timiditate, de frica de a nu gresi ori de a-si atrage critici si de a se pune astfel intr-o lumina defavorabila fata de ceilalti participanti, este inadmisibil ca judecarea ideilor enuntate sa aiba loc imediat. Prin aceasta se incearca evitarea oricarui blocaj intelectual, prevenirea inhibarii spontaneitatii de gandire in favoarea unei maxime mobilizari a resurselor creative ale tuturor membrilor grupului.

c)trebuie ascultate cu atentie toate ideile participantilor, fiecare dintre ei fiind incurajat sa construiasca, daca este posibil, pe ideile precedente emise de antevorbitori, sa incerce noi asociatii, sa le combine si sa ajunga pe aceasta cale, la idei superioare celor initiale, la un nou produs. Ceea ce poate aparea neobisnuit sau absurd pentru unul, poate fi binevenit pentru altul, poate sugera altora o idee noua, interesanta si utila.

d)In cadrul discutiei, subiectii sunt incurajati permanent, indiferent de valoarea inter-ventiei lor; nici o idee, nici o solutie oricat de imposibila sau aberanta ar parea ea, nu trebuie sa fie inlaturata. Ironizarea nestiintei sau a greselilor, cuvantul ,,ridicol'' sunt recunoscute in brainstorming, intrucat ele se dovedesc nefavorabile unui proces de creatie.

e)evaluarea si selectia ideilor emise si a solutiilor propuse sunt lasate pe mai tarziu (peste o zi, peste doua zile) si se face de catre profesor sau impreuna cu participantii. De aici si denumirea de ,,metoda evaluarii amanate''. In acest caz ideile sau propunerile avansate se inregistreaza pe banda de magnetofon (sau cu discretie, de catre o persoana dinainte desemnata). In rastimp, subiectii se simt indatorati sa inceteze sa reflecteze asupra problemei si eventual sa revina cu sugestii si cu noi idei imbunatatite. ,,Perioada de incubare'' poate fi extinsa oricat se crede de cuviinta sau chiar sa se repete, pana se ajunge la promovarea unor idei noi, interesante si prin ele, la gasirea solutiei asteptate.

Punctul de vedere de la care se porneste in acreditarea acestei metode consta in aceea ca o problema elaborata cu logici diferite, tratata din unghiuri diferite de vedere, are mai ,mari sanse sa-si gaseasca rezolvarea cuvenita. Ideea (solutia) emisa de un membru al grupului conduce la stimularea activitatii celorlalti, la o adevarata ,,fertilizare mutuala'', pana la urma discutia soldandu-se cu rezultate rodnice. Amanarea evaluarii, ignorarea unor reguli si obisnuinte intaresc conformismul, dau un impuls salutar activitatii creatoare a participantiilor la discutie. Brainstormingul se foloseste mai putin in lectiile obisnuite si mai mult in cadrul unor lectii de sinteza cu caracter aplicativ, in seminarii si in activitatiile de cerc. La baza adoptarii unor proiecte de actiune legate, de exemplu, de prevenirea si combaterea poluarii mediului inconjurator, a gasirii unor resurse proprii de autodotare a atelierelor si laboratoarelor scolare, este folosita adeseori aceasta metoda.

1.2.Metoda mozaicului (JIGSAW)

Metoda mozaicului sau metoda grupurilor interdependente imbina invatarea individuala cu invatarea in echipa.

Mod de utilizare:

stabilirea temei sau unitatii de invatare. Este primul pas pe care profesorul il face. De regula, o tema ampla si complexa pe care o imparte in 4-5 subteme. Eventual, cu precizarea elementelor principale de atins in cadrul fiecarei subteme. Fiecare subtema va fi numerotata de la 1 la 4-5.

formarea echipelor de invatare. In continuare, profesorul imparte clasa in echipe de invatare eterogene, de cate 4-5 elevi (in functie de marimea clasei). Cu precizarea ca fiecare elev urmeaza sa devina ,,expert'' in studierea in mod independent, a subtemei aferente numarului sau. De exemplu, elevii cu numarul 1 din toate echipele formate vor aprofunda problema cu numarul 1; cei cu numarul 2-subtema cu numarul 2

Aceasta inseamna ca fiecare echipa primeste o fisa-expert cuprinzand tema si cele 4 sau 5 subteme propuse. Cu distribuirea, totodata, a unor seturi de materiale didactice necesare fiecarei echipe si fiecarui membru al acesteia.

Activitatea grupurilor de experti. Dupa ce au parcurs faza de lucru independent ,,expertii'' cu acelasi numar, se reunesc in grupuri de experti pentru a dezbate impreuna subtema care le revine. Acestia aduc cu ei si materialele didactice identice, primite initial in cadrul echipei. Astfel, elevii cu numarul 1 parasesc echipele de invatare initiale pentru a studia impreuna, la aceeasi masa, aceeasi subtema. Aici, ei vor prezenta datele (un raport individual) retinute in timpul studiului independent realizat mai inainte. Pe baza celor discutate si a materialelor avute la dispozitie se vor stabili datele noi ale subtemei, precum si modalitatea in care, revenind in echipa originara, vor aduce cunostintele noi in fata colegilor lor.

Scopul comun al fiecarui grup de experti este sa (se) instruiasca cat mai bine, avand responsabilitatea propriei invatari si a predarii colegilor din echipa din care au provenit.

Reintoarcerea in echipele de invatare. In momentul in care grupurile considera ca mem-brii acestora au atins gradul de expertiza necesara, profesorul dispune reintregirea fiecarei echipe de invatare. Respectiv ,,expertii'' se intorc in echipa initiala. Fac acest lucru pentru a prezenta colegilor continutul pregatit. La randul lui, fiecare ,,expert'' va fi gata sa retina cunostintele pe care le expun expertii in celelalte subteme. Cum s-ar spune, in aceasta faza elevii se instruiesc reciproc in ariile in care au ajuns sa detina expertiza. Modalitatea de prezentare va fi scurta, concisa, atractiva, sustinuta, dupa caz, de materialele demonstra-tive. Membrii vor fi stimulati sa discute, sa puna intrebari, sa exprime puncte de vedere si sa-si noteze, fiecare realizandu-si propriul plan de idei.

Obiectivul echipei este ca toti membrii sa stapaneasca continutul celor 4-5 subteme avute in vedere. Asa se constituie ,,mozaicul'' din parti ale aceleiasi teme.

In faza finala, de evaluare, grupurile de experti prezinta rezultatele in fata intregii clase, care isi asuma asimilarea cunostintelor care alcatuiesc ansamblul temei, in unitatea ei logica.

De aceasta data profesorul poate pune intrebari, poate da spre rezolvare fiecarui elev o fisa de evaluare, poate aduce rectificarile necesare, poate sintetiza cunostintele.

AVANTAJE: Dupa cum se poate constata, metoda se bazeaza pe un principiu relativ simplu: fiecare dintre grupurile de experti primeste o parte (o subtema) specifica a unei teme (probleme) pe care urmeaza sa o trateze din punct de vedere personal. Si mai departe, sa integreze contributia fiecarui grup in viziunea de ansamblu a temei si in efortul comun al clasei. Este de inteles ca sarcina comuna poate fi indeplinita numai in conditiile in care fiecare elev isi aduce propria contributie la realizarea ei. In felul acesta se anihileaza asa zisul -efect Ringelmann sau lenea sociala, posibil sa apara atunci cand individul are senzatia ca propria contributie la sarcina de grup nu poate fi stabilita cu precizie. Din acest punct de vedere metoda mozaicului poate constitui un remediu sigur impotriva acestui posibil efect, ea scontand pe interdependenta dintre membrii si individualizarea contributiei pe care fiecare o poate aduce.

Metoda mozaicului are un pronuntat caracter formativ. Astfel, ea isi concentreaza atentia asupra dezvoltarii capacitatiilor de dezvoltare, vorbire, reflectare, gandire creativa, rezol-vare de probleme si cooperare. In cazul de fata, elevii sunt pusi in situatia sa asculte activ comunicarile colegilor, sa se deprinda sa expuna ceea ce au invatat, sa coopereze la realiza-rea sarcinilor, sa gaseasca modalitatea cea mai potrivita pentru a-i invata si pe colegii lor ceea ce ei au studiat. Elevii sunt astfel invatati sa ofere si sa primeasca sprijin in munca lor. Utilizarea acestei metode contribuie la cresterea increderii in sine a elevilor, la dezvoltarea abilitatilor de comunicare si relationare in cadrul grupului, impulsoneaza si educa raspun-derea individuala si de grup, duce la intarirea coeziunii grupurilor. Intrucat fiecare are ceva de transmis si la randul lui este interesat de ceea ce au ceilalti colegi de spus, tendintele de ierarhizare se diminueaza sau pot sa dispara.

1.3.Prelegerea

Prelegerea (lat. legere=citire; prae=in fata cuiva; ,,citesc ceva in fata unui auditoriu'') ocupa un loc insemnat in activitatea de predare (mai ales in cea de tip clasic). Este utilizata in invatamantul secundar, dar mai ales in cel universitar (cursul magistral).

Are caracterul unei inlantuiri logice de rationamente prin intermediul carora se comunica un material informational nou sau putin cunoscut care face obiectul unei teme din programa.

Intr-un sens mai larg este utilizata in vederea prezentarii conceptelor, ideilor, principiilor, teoriilor, a faptelor si opiniilor despre continutul sau procedeele date; in exprimarea propriilor idei, interpretari, critici si justificari ale celui care preda; in dezvoltarea spiritului critic, modificarea opiniilor, atitudinilor, convingerilor si comportamentelor, in trezirea interesului pentru un subiect, in crearea unei motivatii.

In acelasi timp se poate afirma ca ,,o prelegere sau o serie de prelegeri este mijlocul cel mai potrivit pentru crearea cadrului conceptual care va servi ca baza studiului individual'' (Michael Jones, 1975, p. 159).

Se utilizeaza, de asemenea, ca modalitate de prezentare, cu anticipatie a structurii logice a materiei care urmeaza a fi studiata (prelegerea introductiva) sau de sintetizare a unui continut mai vast deja parcurs (prelegerea de sinteza).

Realizarea unei prelegeri necesita o grija deosebita de acordat esentializarii informatiei, ierarhizarii stricte a ideilor si coerentei acestora, dezvaluirii argumentatiei stiintifice, enuntarii unor ipoteze si teorii, analizei si interpretarii critice a acestora. Planul de structurare a materiei se aduce la cunostinta elevilor/studentilor fie la inceputul lectiei (cursului), fie pe parcursul acesteia, subliniindu-se cu atentie, prin formulari, ton si accent trecerea de la o idee la alta, ideile subordonate, exemplele semnificative, implicatiile socio-practice.

Scrierea pe tabla sau pe folia de retroproiectie a schemei, concomitent cu mersul expunerii, prezinta unele avantaje, intrucat exprima un curs mai dinamic gandirii logice a clasei de elevi sau grupelor de studenti; orienteaza mai precis atentia acestora in jurul ideilor esentiale si ajuta la fixarea lor mai temeinica in memorie. La sfarsitul fiecarei secvente principale se recomanda sa se formuleze concluzii partiale, iar in partea finala, concluzii generale.

Dezavantaje: Prelegerea este deficitara in ceea ce priveste procesarea informatiei si stimularea gandirii elevilor/studentilor; determina o atitudine relativ pasiva in invatare (chiar atunci cand obiectivele de realizat ar cere o activitate intelectuala imensa); cunostintele expuse oral se retin partial si se uita cu usurinta; notitele luate sunt adeseori fragmentare si uneori inexistente, selectia esentialului facuta de catre cei care recepteaza prelegerea este lipsita adesea de maturitate; comunicarea este adesea unidirectionala, dinspre profesor spre auditoriu; intelegerea si retinerea celor asimilate nu se pot verifica imediat, oferindu-se putine ocazii de feedback; provoaca scaderea treptata a atentiei (atentia incepe sa scada dupa aproximativ 5 minute de la inceputul prelegerii daca nu se folosesc anumite mijloace de demonstratie-dupa cum arata cercetarile efectuate de Lloyd, Thomas si Bligh).

1.4.Cursul magistral (EX. CATHEDRA)

In invatamantul universitar, seris de prelegeri ia forma cursului magistral, destinat prezentarii intr-o forma vie, a adevarurilor, ideilor, teoriilor, rezultatelor recente ale cercetarii stiintifice propriu unui domeniu al cunoasterii relevarii unor probleme ramase inca deschise, nerezolvate, datelor contraversate, transmiterii terminologiei specifice, orientarii de ansamblu a studentilor, cursantilor. In masura in care s-au dezvoltat tehnicile autodidaxiei si s-au inmultit sursele de informare (manuale si cursuri tiparite, lucrari si reviste de specialitate, inregistrari electromagnetice de cursuri si manuale, complexe multimedia) ponderea prelegerilor universitare s-a diminuat in raport cu utilizarea altor metode.

Avantajele si dejavantajele cursului magistral sunt similare celor relatate deja in cadrul caracterizarii globale a metodelor expozitive si a prelegerii. Vom sublinia totusi ca in situatia tipica a prelegerii universitare, ,,comunicarea verbala se realizeaza in intregime in sens unic si primeaza tehnicile pedagogice, ca elocinta, gesturile si talentul profesorului'', asa cum remarca N. Mackenzie si colaboratorii sai (Mackenzie, Michael Jones, 1975, p.148).

1.5.Metoda dezbaterii Phillips-66

In functie de complexitatea subiectului luat in discutie, a problemei de rezolvat sau a cazului de analizat, cadrul didactic poate sa imparta clasa pe elevi (colectivul de studenti; cursanti) in mai multe grupe de discutii. Pentru fiecare grup se desemneaza un conducator de discutii (fie in persoana unui profesor, fie a unui membru al grupei respective) care supravegheaza si dirijeaza dezbaterea, intervenind numai cand se simte nevoia.

Pentru discutarea la nivelul grupelor, conducatorul de discutii al fiecareia raporteaza in fata intregii clase concluziile sau solutiile adoptate. In seama cadrului didactic ramane asamblarea acestora, iar daca exista puncte de vedere sau hotarari diferite, el are sarcina sa asigure, cu participarea tuturor elevilor (studentilor), gasirea solutiei optime si sa releve motivele pentru care au fost respinse alte variante.

Avantaje: se asigura o participare colectiva si activa la rezolvarea cazului; se obisnuieste cu tehnica argumentarii, sustinerea de pareri, restrangerea subiectivitatii, acceptarea gandirii colective.

Dezavantaje: conducatorul discutiei nu poate participa la dezbaterile din fiecare grupa, in plus este nevoie de un timp suplimentar ca fiecare grupa in parte sa-si poata prezenta concluziile; exista, de asemenea, pericolul ca grupele sa se deranjeze reciproc atunci cand se lucreaza in aceeasi sala de clasa.

1.6.Sinectica

Sinectica (gr. synecticos= reuniune a unor elemente diverse si aparent fara vreo legatura intre ele) este o metoda prin excelenta de exersare si educare a creativitatii.

Initiat de W. Gordon (1944) si amendata de G. Prince (1961) este, oarecum asemanatoare brainstormingului, deoarece are si ea in vedere amanarea reluarii ideilor emise si incurajeaza productia de idei. Se pare a fi insa mai eficace, prin faptul ca repre-zinta o incercare mai disciplinata si mai preocupata de valorificarea starilor emotionale care insotesc in mod firesc procesele de creatie. Este o procedura care, prin specificul ei, se bazeaza pe utilizarea metaforelor si analogiilor in favoarea inlesnirii intelegerii situatiei problematice, astfel incat neobisnuitul (strainul) sa devina familiar, iar obisnuitul sa apara ca ceva straniu, ciudat (strain). In acest sens este centrata pe dezvoltarea fanteziilor ele-vilor, considerata ca fiind hotaratoare in afirmarea creativitatii.

Practic, se poate utiliza in anumite segmente ale parcurgerii curriculumului, luand infatisarea unei proceduri euristice, destinata descoperirii noului sub forma jocului. De unde etichetarea ei fiind o metoda de tip ludic, facand abstractie (cel putin provizoriu) de respectarea cu rigurozitate a unor legi, reguli sau norme.

Aplicarea ei in activitatra didactica reclama respectarea unor cerinte si anume:

a)se merge pe o structura puternica divergenta a grupului. Cu cat grupul este mai eterogen implicand participanti foarte diferiti ca aptitudini, cunostinte, abilitati, interese, trairi emotionale cu atat sansele de reusita sunt mai mari;

b)se asigura un climat lipsit de inhibitii, de natura sa stimuleze cat mai mult posibil fantezia participantilor;

c)ca animator al grupului, profesorul va juca simultan un dublu rol: de participant si de expert. El nu trebuie sa se substituie celorlalti membrii ai grupului, ci sa fie gata sa intervina, la momentul potrivit, oferind propria idee sau sugestie, atunci cand grupul se afla in criza de idei sau solutii;

d)este de dorit ca durata activitatii sa se incadreze in limita a 60 de minute.

Ca reguli ale desfasurarii exercitiului de sinectica este de luat in considerare ca:

a)sunt nevenite atitudinile critice si incercarile de a emite judecati pripite de deza-probare;

b)se lasa frau liber fanteziei, trecandu-se peste granitele dintre domenii, disci-pline, cunostinte, aplicatii etc.;

c)se incurajeaza o recolta cat mai mare de idei obtinuta prin jocul analogiilor diferite. Orice idee poate fi modificata, combinata cu oricare dintre celelalte idei exprimate;

d)sunt acceptate improvizatiile care denota o sensibilitate empatica;

e)poate fi promovata orice metafora capabila sa genereze analogii, metafore sau sa declanseze intuitii;

f)in incheierea activitatii este important ca ideile sa nu apartina nimanui;

Etapele de parcurs:

1.Se incepe cu enuntarea temei si a sarcinii de lucru, profesorul propunand rezolvarea unei probleme neobisnuite, care necesita exprimarea fara ingradire a ideilor si utiloizarea sistematica a analogiei. Pentru aceasta este nevoie sa se explice elevilor diferitele tipuri de analogii care pot fi utilizate:

a)analogia directa (prin trimitere la cunostinte din alte domenii)

b)analogia personala, cerandu-se fiecarui participant sa se transpuna sau sa se identifice cu problema (faptul) de rezolvat;

c)analogia simbolica, facandu-se apel la solutii artistice (imagini, simboluri, cuvinte, sintagme);

d)analogia fantezista (socanta, care sfideaza simtul comun si experienta cunoscute, ignorarea provizorie a legilor si perceptelor).

Transformarea problemei neobisnuite in ceva obisnuite, familiar. Ceea ce presupune obisnuirea treptata a participantilor cu problema lansata in discutie, cu varietate aspectelor sau componentelor acesteia, cu inlaturarea incertitudinilor si punerea problemei in termeni univoci. Sunt incurajati toti participantii sa faca sugestii, accentul punandu-se pe intelegerea deplina a problemei.

3.Transformarea aspectelor familiare ale problemei in ceva neobisnuit, ciudat, straniu. Ceea ce conteaza acum este distantarea de aspectele obisnuite ale problemei, in vederea abordarii intr-un mod nou a acesteia si ajungerea la solutii noi, originale, neasteptate. Este momentul in care se recurge din plin la analogii si metafore.

4.Dezbaterea solutiilor. Dupa ce grupul alcatuieste o lista cu toate ideile emise si le clasifica (dupa criterii precise, sugerate eventual de catre profesor), acestea sunt supuse dezbaterii, analizei critice, evaluarii, argumentarii si contra argumentarii.

In incheiere sunt detasate ideile originale sau cele mai apropiate de solutiile considerate   cele mai potrivite.

Utilizata cu pricepere, scontandu-se pe virtutile ei dezinhibante, provocatoare, delibera-toare de prejudecati si stereotipii de tot felul, pe caracterul ei stimulatoriu al gandirii divergente, sinectica poate constitui un instrument de lucru profitabil pentru elevi, indeosebi in dezvoltarea creativitatii ( Cazacu, 2003,p.178).

1.7. Metoda focus - grup

Dezvoltata de Paul Lazarsfeld Si Robert Merton, renumiti sociologi cercetatori la Universitatea Columbia SUA, la inceputul anilor 40, secolul trecut, aceasta metoda reprezinta, in esenta, o discutie focalizata pe o anume tematica delimitata, in scopul obtinerii unor date aprofundate, dar mai ales al modificarii ideilor, atitudinilor si opiniilor exprimate de catre participanti. Discutia nu se restrange la o singura sarcina de lucru, ci la parcurgerea unei succesiuni, pana la epuizarea intregii teme avute in vedere.

In discutie sunt incluse mai multe grupuri constituite in cadrul clasei/grupei sau anului de studiu. Eventual grupuri ,,pasionale'' sau ,,inerte'' in manifestarea lor. Scontandu-se pe interactiunea dintre acestea pe dinamizarea lor, se poate ajunge la echilibrarea sau la structurarea altor grupuri. Asa, de exemplu, se porneste de la afirmarea unei opinii de grup, pentru a se ajunge la modificarea totala a parerilor, in finalul discutiei. Cu precizarea ca preocuparea este indreptata aici nu in directia obtinerii consensului, ci in mod deliberat a contrariului.

Desfasurarea activitatii se face in conformitate cu o planificare ce include:

stabilirea scopului;

o tipologie a intrebarilor de utilizat, care trebuie sa aiba calitatea de a parea spontane (chiar daca sunt indelung gandite);

si corelate strans cu gradul de cunoastere al participantilor;

aprofundare sau directionare de probleme, pregatitoare si de redirectionare, de depersonalizare, factuale, afective, anonime.

In mod concret, desfasurarea in conditii optime a acestei metode presupune indeplinirea unor conditii si anume:

a)clasa de elevi sa se imparta in mai multe micro-grupuri (echipe) functionale, fiecare cu acelasi numar de participanti;

b)grupurile initiale formate vor fi eterogene sub aspectul potentialului de implicare a membrilor sai;

c)in cadrul fiecarui grup, in mod discret, profesorul desemneaza un elev cu sarcina de a contraargumenta in momentul in care se ajunge prea rapid si prea facil la epuizarea sarcinii si la consens;

d)Se realizeaza, initial, o diagrama precisa, prin nominalizarea grupurilor si a participan-tilor in cadrul acestora, pentru a o compara cu situatia finala (Cazacu,2003, p.180).

In desfasurarea ei, metoda focus-grup poate sa parcurga urmatoarele etape:

a)Profesorul anunta subiectul activitatii si sarcina de lucru cu secventele (sarcinile) ei succesive;

b)Fiecare microgrup isi desfasoara activitatea independent; discuta liber asupra fiecarei sarcini. Prin interactiunile intragrup se ajunge la epuizarea subiectului si formularea unei concluzii. In cazul in care grupul este prea inert si ajunge prea repede la consens, intervine elevul-oponent care cauta sa dinamizeze discutia bazandu-se pe contraargumente.

c)Al doilea grup preia concluziile primului grup si dezvolta acelasi subiect, folosindu-se de noi informatii. Concluziile celui de-al doilea grup sunt preluate mai departe de cel de-al treilea grup care dezvolta, in felul lui, acelasi subiect. Procesul continua in acelasi mod cu restul grupurilor incluse in activitate.

d)Treptat, discutiile se apropie de un consens la nivelul majoritatii grupurilor. In aceasta faza se pot realiza schimburi de membri care au disponibilitati pentru aceleasi idei, opinii, solutii.

e)Daca exista grupuri ,,deviante'' sau mai putin implicate, profesorul redeschide subiectul in plen. De aceasta data, desfasurarea dezbaterii este asemanatoare metodei Phillips-66, cu lideri de opinie aflati in opozitie, la care se asociaza membrii diferitelor grupe care au puncte de vedere comune. Apoi, se urmareste dinamizarea si echilibrarea ,,grupurilor-problema'' pana la finalizarea subiectului avut in vedere.

f)In final, profesorul prezinta comparativ diagrama interactiunilor atat de diferite, eventual, din startul activitatilor intragrup cu diagrama interactiunilor si influentelor reciproce realizate in urma exercitiului focus-grup, in care grupurile participante, de acum integrate, depind direct unele de altele (Cazacu, 2003, p.182).

1.8.Metoda cubului

Este o metoda utilizata atunci cand se urmareste explorarea unui subiect sau unei atitudini din mai multe perspective.

Etape ale desfasurarii:

anuntarea temei;

parcurgerea unitatii de continut propusa(texte, materiale auxiliare, articole sau o minima bibliografie);

impartirea clasei de elevi in sase echipe eterogene;

fiecare echipa isi alege un lider, ca purtator de cuvant al acesteia, fara sa-si impuna propriile opinii;

confectionarea unui cub de hartie (carton, placaj sau material plastic) cu latura de 50 cm;

inscrierea, de catre profesor, pe fiecare dintre suprafetele cubului, a cate o sarcina de lucru (6 suprafete=6 sarcini sau perspective). De exemplu: Analizeaza!, Descrie!, Compara!, Asociaza!, Aplica!, Argumenteaza pro si contra!, (In functie de specificul temei si a obiectivului, se pot formula si alte perspective)

fiecare echipa urmeaza sa examineze tema propusa din perspectiva cerintei inscrise pe una dintre fetele cubului si care i-a fost repartizata initial de catre profesor sau care i-a revenit prin aruncarea zarului;

la epuizarea sarcinii, liderul fiecarei echipe urmeaza sa prezinte in planul clasei rezultatele perspectivei cercetate. In timpul expunerii, membrii echipei pot interveni pentru eventualele clasificari si completari. Toti elevii clasei iau notite si, dupa nevoi, interogheaza echipa care isi expune segmentul cercetat;

dupa ce toate echipele isi expun rezultatele in plen, profesorului ii revine obligatia de a integra cele sase perspective intr-o expunere succinta;

dupa epuizarea activitatii, profesorul poate lansa, eventual, alte sase perspective pe aceeasi tema sau poate recurge la un exercitiu de brainstorming, aplicabil unora sau tuturor celor sase perspective;

in finalul activitatii se poate aplica o proba cu sase itemi prin intermediul careia sa se sondeze gradul de intelegere si de insusire a problemei puse in discutie;

Se creeaza astfel un bun prilej de valorizare a activitatiilor si operatiilor de gandire implicate in studierea unui continut.

In concluzie, se poate spune ca ceea ce este comun tuturor acestor metode, in esenta euristice, bazate pe descoperire, este faptul ca acestea transforma elevii din simplii receptori ai stiintei ,,gata facute'' sau din simpli ,,consumatori de cunostinte'' in ,,producatori'' ai proprilor cunostinte. Este o metamorfoza al carei sens isi gaseste o suges-tiva exprimare in cuvintele lui Jeanne Reardon, dupa care ,,orice educator, institutor sau profesor, trebuie sa fie mai putin interesat a-i invata pe copii stiinta, cat a-i invata sa gandeasca ca niste oameni de stiinta, care pun intrebari, gasesc solutii, incearca, actioneaza constient, participa efectiv si afectiv'' la dezvoltarea propriei cunoasteri (Raynal, Riunier, 1997, p.79). Metodele la care facem trimitere aici au marele merit ca dezvolta capacitati cognitive superioare precum: gandirea divergenta si convergenta, imaginatia constructiva, capacitatea de explorare, de emitere de ipoteze si verificare de ipoteze, capacitatea de descoperire, capacitatea rezolutiva, capacitatea de analiza critica si reflectie.

Formarea spiritului stiintific nu este, prin urmare, o problema de schimbare a adevarurilor, ci de schimbare a tipului de activitate intelectuala, de metodologie care se utilizeaza.

1.9.Metoda problematizarii (instruirea prin problematizare)

Invatarea prin rezolvarea de probleme (problem-solving) sau, astfel spus, prin explorarea alternativelor, este o varianta a euristicii, o alta modalitate, mai complexa, de aplicare a teoriei invatarii prin descoperire. Premisele teoretice psiho-pedagogice de la care se porneste, rezultatele pozitive obtinute in cadrul studiilor si cercetarilor experimentale intre-prinse ( S. L. Rubinstein, N. A. Leontiev, J. S. Bruner, P. Goguelin, Al. Rosca s.a) precum si cele inregistrate in practica scolii, anunta instruirea problematizata ca una dintre cele mai active si valoroase metode ale didacticii moderne. Ca tehnica de instruire, problematizarea isi gaseste utilizarea pretutindeni unde se pot crea situatii-probleme care urmeaza a fi solutionate prin gandire comuna si cautare, prin cercetarea si descoperirea unor noi adeva-ruri, a unor noi reguli si inventia solutiilor de ordin superior care devin parte integranta a repertoriului individual de achizitii (Gagne, 1975, p.190). Ea poate fi aplicata in predarea tuturor disciplinelor de invatamant, in toate etapele procesului didactic si la nivelul tuturor ciclurilor scolare; intra usor in combinatie cu alte metode (lucrari experimentale, analiza de caz, dezbaterea, expunerea, lucrarile practice).

Sensul principal al aplicarii acestei metodologii este de a incuraja activitatea mintala a elevilor, de a provoca facultatea de combinare (asociere) si de a dezvolta inventia si creativitatea. Rezolvarea de probleme ar fi, in opinia aceluiasi autor, un fel de invatare prin descoperire complexa-situata in ierarhia comportamentala deasupra aplicatiilor de rutina a unor propozitii de-a gata si mai jos de creativitate (Ausubel,1981, p.252).

Problema si situatia-problema. Clasificari conceptuale.

La baza teoriei invatamantului problematizat sta notiunea de problema, mai exact de ,,situatie-problema'' si de proces de rezolvare a acesteia. Intelegerea justa a specificitatii metodei problematizarii ne determina sa facem de la bun inceput o distinctie clara intre conceptul de problema, asa cum este el cunoscut si folosit in mod obisnuit in activitatea didactica si conceptul de ,,situatie-problema'', asa cum este el vazut si implicat in aceasta noua modalitate de instruire. In primul caz ,,problema'' si rezolvarea de probleme este privita ca o chestiune de aplicare, de intarire (confirmare) sau de verificare a unor reguli1 invatate mai inainte (Gagne,1975, p.188). Astfel, fie ca se indica elevilor rezultatul pe care vrem sa-l obtina si apoi li se cere sa afle mijloacele prin care ar putea sa il atinga, fie ca li se prezinta mijloacele (datele) si apoi li se cere sa afle rezultatul asteptat, conceptul de problema are aici semnificatia unui exercitiu de aplicare a unor reguli sau principii cunoscute asupra unui ansamblu de cunostinte insusite si ele anterior. O ,,problema'' obisnuita de matematica, de exemplu, nu constituie in mod real o ,,situatie-problema'' deoarece drumul spre obtinerea rezultatului este dinainte determinat in mod necesar, cu probabilitate maxima, fiind riguros previzibil. Aici, gasirea raspunsului nu cere decat un efort de reactualizare a unor scheme insusite anterior, de aplicare a lor. Fireste, aceasta nu inseamna ca matematica nu ofera elevilor si foarte multe situatii problematice, dimpotriva, multe dintre experimentele problematizarii s-au efectuat tocmai pe terenul matematicii.

Alteori, problema se identifica cu o anumita dificultate sau obstacol care se iveste in actul invatarii, iar rezolvarea problemei cu simpla invingere a acestei dificultati este, evident, o interpretare simplista.

In cel de-al doilea caz, o problema sau o situatie-problema desemneaza o situatie contradictorie, conflictuala, ce rezulta din trairea simultana a doua realitati incompatibile intre ele. Pe de o parte, expereienta anterioara, iar pe de alta parte, elementul de noutate si de surpriza, necunoscutul cu care este subiectul, ceea ce deschide calea spre cautare si descoperire, spre intuirea unor noi solutii, a unor relatii aparent absente intre vechi si nou. Se spune ca o intrebare devine problema atunci cand genereaza o stare psihica de curiozitate, de nedumerire, de uimire sau de incertitudine, de neliniste in fata unui obstacol ce trebuie invins, a unor dificultati teoretice sau practice greu de depasit, de rezolvat, in fata noutatii, a necunoscutului. Subiectul traieste aceasta situatie discrepanta dintre propriile-i cunostinte si noutatea care nu se mai potriveste acestora, care cere o alta explicatie ca pe un ,,conflict'' launtric de natura epistemica, ca pe o situatie paradoxala (ca pe un eveniment in aparenta simplu si cunoscut, dar care sfideaza explicatiile simple si cunoscute cu o parere contrara opiniei curente) si pe care cauta sa o rezolve prin cautarea si gasirea de solutii adecvate, prin demonstratii si argumentatii rationale. Cert este ca in aceasta acceptie, cercetarea necunoscutului si descoperirea unor aspecte esentiale ,,Prin definitie-subliniaza R. M. Gagne-rezolvarea problemei implica o descoperire'' ce are la origine o ,,provocare'' cum insasi etimologia cuvantului ,,problema'' o tradeaza. Este o provocare sau o stare conflictuala pe care subiectul o traieste atunci cand incearca o explorare a necunoscutului care-i sta in fata, din cauza ca structurile sale cognitive, mintale, existente pana in acel moment se dovedesc insuficiente. Nemaiputandu-se baza pe ele, subiectul va fi nevoit sa construiasca alte noi structuri, alte noi imagini si modele, solutii

Specificul acestei metode consta, asadar, in faptul ca profesorul nu comunica pur si simplu cunostinte de-a gata elaborate, ci dezvaluie elevilor sai ,,embriologia adevarurilor''; el ii pune intr-o situatie de cercetare a informatiilor necesare pentru a iesi din aceasta stare problematica, dramatica si urgenta, conducandu-i inspre descoperire prin reflectie, spre constructia unor noi ,,structuri ale realului'' (Piaget,1972,p.27). Notiunea de problema semnifica aici tot ceea ce este dificil de explica, de conceput, ea este ,,adeseori asemeni unei propozitii indoielnice care pare sa poata primi mai multe solutii'' ( G. Palmade).

Esenta problematizarii consta in situatia conflictuala care apare intre necesitatea rezolvarii unei probleme (a gasirii raspunsului la o intrebare) si experienta elevului, nesatisfacatoare sub acest aspect si care nu-i permite, de aceea, sa gaseasca solutia. Situatia problematica creeaza, astfel, un fond apreciativ favorabil receptarii acelor cunostinte (priceperi, deprinderi) care il vor ajuta pe elev sa depaseasca dificultatile care ar surveni si, prin aceasta, constituind o premisa deosebit de eficienta a stocarii informatiei prin integrarea ei in modul de a gandi al elevului (E. Constantinescu).

In activitatea de instruire, asemenea contradictii neasteptate, surprinzatoare pot aparea intre cunostintele deja insusite si noile cunostinte care nu se incadreaza in limitele celor vechi; intre cunostintele vechi si noile fapte si fenomene pentru a caror intelegere si explicare cunostintele anterioare nu mai sunt suficiente; intre tratarea teoretica si rezolvarea practica; intre realitatea practica si teorie; intre sesizarea particularului si nevoia de generalizare; intre doua sau mai multe teorii, conceptii, idei dau ipoteze; intre cunostintele teoretice si propriile observatii asupra realitatii; intre un mod de a tine si altul; intre ,,comportamentul'' diferit al unor obiecte sau fenomene in contexte situationale diferite (de exemplu, dinamica miscarii in statica unei scheme) etc.

Asemenea contradictii sunt inerente dezvoltarii cunoasterii individuale (ca si cunoasterii general-umane), marcand o trecere de la cunostinte empirice spre cunostinte stiintifice, o negare a vechilor adevaruri, ca urmare a luarii la cunostinta a noilor rezultate ale cercetarii stiintifice, ale noilor aplicatii ale acesteia, ale noilor realitati.

De exemplu, poate sa apara o neconcordanta intre cunostintele empirice ale scolarilor mici privind ,,mersul'' aparent al Soarelui si explicarea stiintifica, mai tarziu, a periodicitatii zilelor si noptilor prin rotatia Pamantului in jurul axei sale. In mod empiric, elevii sunt tentati de asemenea sa stabileasca o relatie direct proportionala intre volumul si greutatea corpurilor, insa, daca sunt pusi sa determine relatia dintre densitatea, masa si volumul acestora, in mintea lor apare deja o contradictie in raport cu vechea idee care se dovedeste a fi falsa. Tot asa, poate sa fie provocata, la un moment dat, contradictia dintre ideea (convingerea) gresita ca greutatea este o insusire intrinseca a corpurilor si cerinta de a explica stiintific comportarea lor in campul gravitational si in afara lui, prin intelegerea greutatii, ca un rezultat al interactiunii corpurilor, ca o forta. Neasteptata le apare si situatia potrivit careia prin ardere,substantele devin mai grele. La chimie, se poate intampla ca elevii sa cunoasca o anumita formula si totusi, aplicand formula respectiva, sa nu se poata obtine ceea ce au presupus, deoarece a aparut o conditie specifica, un element de temperatura ori de presiune, de exemplu, care modifica datele experimentului, punandu-i astfel, in incurcatura. Sau si ei stiu ca proportional cu cresterea vitezei unui automobil, creste si consumul de benzina. Totusi vitezele mici presupun un consum foarte mare.

1.10.Metoda Sinelg

La parcurgerea unui text cu continut informational bogat, elevilor li se cere sa marcheze textul, insemnand pasajele care confirma ceea ce deja stiau (√) sau contrazic ceea ce credeau ca stiu (-), pasajele care ofera idei noi, neasteptate (+), si pasajele in legatura cu care au intrebari (?). Instruitii pe elevi in felul urmator: In timpul lecturii, va trebui sa faceti cateva lucruri. Pe masura ce cititi, faceti niste semne pe marginea articolului. Semnele vor fi precum urmeaza:

,,√'' Puneti un ,,√'' pe margine daca ceva din ce ati citit confirma ceea ce stiati sau credeati ca stiti.

,,-'' Puneti un ,,-'' daca o anumita informatie pe care ati citit-o contrazice sau difera de ceea ce stiati sau credeati ca stiti.

,,+'' Puneti un ,,+'' pe margine daca o informatie pe care ati intalnit-o este noua pentru dumneavoastra.

,,?'' Puneti un ,,?'' pe margine daca gasiti informatii care vi se par confuze sau daca doriti sa stiti mai multe despre un anumit lucru.

Astfel, pe masura ce citesc, elevii vor pune pe margine semne diferite in functie de cunostintele si intelegerea lor. Nu e nevoie sa insemneze fiecare rand sau fiecare idee prezentata, ci sa foloseasca semnele astfel incat sa fie relevante pentru reactia lor la informatiile prezentate in general. S-ar putea sa fie nevoie decat de unul sau doua semne pentru fiecare paragraf, sau mai multe, sau mai putine.

Cand au terminat de citit, faceti o scurta pauza pentru a reflecta la textul lecturat. Reveniti la lista cu lucrurile pe care elevii le stiau sau credeau ca le stiu. Ce cunostinte s-au confirmat? Ce convingeri au fost infirmate? Dupa ce v-ati uitat pe lista, reveniti la articol si indemnati-i pe elevi sa se uite la insemnarile pe care le-au facut. Acestea ar trebui sa serveasca drept referinte convenabile pentru informatiile care confirma sau infirma cunostintele lor anterioare. De asemenea, ar trebui sa va indice orice informatii sau idei noi sau confuze despre care elevii ar dori sa afle mai mult.

Exista strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe elevi sa ramana implicati. Sinelg este o metoda de monitorizare a intelegerii (Vaughan si Estes, 1986). Numarul de semne pe care le vor face elevii in clasa va depinde de varsta si maturitatea lor. Pentru elevii din clasele primare se recomanda folosirea a cel mult doua semne. Va sugeram folosirea semnului ,,√'' , ,,asta stiu'' , si ,,?'' pentru ,,asta nu stiam''. Semnele pe care le fac elevii variaza, de asemenea, in functie de scopul lucrarii si de experienta pe care o au in folosirea sistemului de adnotare.

Sinelg este un instrument util pentru ca le permite elevilor sa-si urmareasca in mod activ intelegerea a ceea ce citesc. Toti cititorii cunosc fenomenul care consta in terminarea lecturii unei pagini fara a-ti aminti nici macar un lucru din ceea ce tocmai ai citit. Este cel mai bun exemplu de lectura fara intelegere, fara implicare cognitiva activa in procesul de lectura si de absenta a monitorizarii intelegerii. Prea adesea elevii abordeaza lectura sau alte experiente de invatare cu aceeasi lipsa de implicare cognitiva. Stadiul realizarii sensului este esential in procesul de invatare, dar sansa de a invata poate trece pe langa noi daca nu suntem implicati in acest proces.

Sarcina esentiala a acestei doua etape, realizarea sensului, este, in primul rand, de a mentine implicarea si interesul stabilite in faza de evocare. A doua sarcina esentiala este de a sustine eforturile elevilor in monitorizarea propriei intelegeri. Cei care invata sau citesc in mod eficient isi monitirizeaza propria intelegere cand intalnesc informatii noi. In timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le inteleg. Cei care asculta o prelegere pun intrebari sau noteaza ceea ce nu inteleg pentru a cere lamuriri ulterior. Cei care invata in mod pasiv trec pur si simplu peste aceste goluri in intelegere, fara a sesiza confuzia, neintelegerea sau omisiunea.

In plus, cand elevii isi monitorizeaza propria intelegere, ei se implica in introducerea noilor informatii in schemele de cunoastere pe care le poseda deja. Ei coreleaza in mod deliberat noul cu ceea ce le este cunoscut. Ei construiesc punti intre cunoscut si nou pentru a ajunge la o noua intelegere.

Se pot spune multe despre aceasta faza si despre problemele legate de sporirea implicarii si maximizarea intelegerii. Conversatia trebuie sa ramana, totusi, la nivelul realizarii sensului. Se incurajeaza stabilirea de scopuri, analiza critica, analiza comparata si sinteza.

A treia faza a cadrului este faza reflectiei. Adesea uitata in predare, ea este la fel de importanta ca si celelalte. In aceasta etapa elevii isi consolideaza cunostintele noi si isi restructureaza activ schema pentru a include in ea noi concepte. Aceasta este faza in care elevii isi insusesc cu adevarat cunostintele noi. Aici are loc invatarea durabila. Invatarea inseamna schimbare, inseamna a deveni cumva diferit. Indiferent daca aceasta diferenta se manifesta sub forma unui alt mod de a intelege, sau sub cea a unui nou set de comportamente, sau a unei convingeri noi, invatarea este caracterizata de schimbare, o schimbare autentica si durabila. Aceasta schimbare se petrece doar cand cei care invata se implica activ in restructurarea schemelor lor pentru a include in ele noul.

Aceasta etapa a fost parcursa intai prin revizuirea listei intocmite inainte de lectura pentru a vedea ce cunostinte au fost confirmate sau infirmate. Apoi s-a facut un tabel pentru a reprezenta grafic diversele . A urmatsemne facute in timpul lecturii cu metoda SINELG. A urmat o discutie in grup pentru a decide daca e nevoie de informatii suplimentare. Prin aceste activitati, cititorul a fost obligat sa revada textul si sa reflecteze asupra continutului.

Faza de reflectie urmareste cateva lucruri esentiale. Intai, se asteapta ca elevii sa inceapa sa exprime in propriile lor cuvinte ideile si informatiile intalnite. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. Invatarea durabila si intelegerea aprofundata sunt personale. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, in contextul nostru personal.

Intelegerea este durabila cand informatiile sunt plasate intr-un cadru contextual care are sens (Pearson si Fielding,1991). Reformuland ceea ce intelegem cu vocabularul nostru personal, se creeaza un context personal care are sens.

Al doilea sens al acestei faze este de a genera un schimb de idei sanatos intre elevi, prin care sa le dezvoltam vocabularul si capacitatea de exprimare, precum si sa le expunem diverse scheme pe care ei sa le analizeze in timp ce si le construiesc pe ale lor. Antrenati in discutii in etapa de reflectie, elevii se confrunta cu o varietate de modele de gandire. Este un moment al schimbarii si reconceptualizarii in procesul de invatare. Expunerea elevilor la multiple moduri de integrare a informatiilor noi in acest moment are ca efect construirea unor scheme mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine in practica.

Cele patru semne folosite pentru insemnarea pe marginea textului oferit pentru lectura pot constitui coloanele unui tabel, elevii reusind o mai buna monitorizare a intelegerii textului si o contextualizare a invatarii.

1.11.Studiu de caz

Studiul de caz reprezinta o metoda de confruntare directa a participantilor cu o situatie reala, autentica, luata drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situatii si eveni-mente problematice.

Scopurile acestei metode interactive, valoroasa din punct de vedere euristic si aplicativ constau in:

■ realizarea contactului participantilor cu realitatile complexe, autentice dintr-un dome-niu dat, cu scopul familiarizarii acestora cu aspectele posibile si pentru a le dezvolta capacitatile decizionale, operative, optime si abilitatile de a solutiona problemele.

■verificarea gradului de operationalitate a cunostintelor insusite, a priceperilor si deprinderilor, a comportamentelor, in situatii limita;

■ sistematizarea si consolidarea cunostintelor, autoevaluarea din partea fiecarui participant in parte, a gradului de aplicabilitate a acestora in situatiile create;

■ educarea personalitatii, a atitudinilor fata de ceilalti participanti si fata de cazul respectiv, tratarea cu maturitate a situatiilor;

■exersarea capacitatilor organizatorice, de conducere, de evaluare si decizie asemeni unei situatii reale;

Pentru ca o situatie sa poata fi considerata si analizata precum un ,,caz'' reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie sa indeplineasca urmatoarele conditii:

▲ sa fie autentica si semnificativa in raport cu obiectivele prefigurate, condensand esentialul;

▲ sa aiba valoare instructiva in raport cu competentele profesionale, stiintifice si etice;

▲ sa aibe un caracter incitant, motivand participantii la solutionarea lui, corespunzand pregatirii si intereselor acestora;

▲ sa solicite participarea activa a tuturor elevilor/studentilor in obtinerea de solutii, asumandu-si responsabilitatea rezolvarii cazului;

In aplicarea metodei studiului de caz, se percurge sase etape si anume:

Etapa1. Prezentarea cadrului general in care s-a produs evenimentul si a cazului respectiv: profesorul va alege mai intai un ,,caz'' semnificativ domeniului cercetat si obiectivelor propuse, care sa evidentieze aspectele general-valabile;

●cazul va fi prelucrat si experimentat mai intai pe un grup restrans, apoi va fi propus participantilor spre analiza;

● prezentarea trebuie sa fie cat mai clara, precisa si completa;

Etapa2. Sesizarea nuantelor cazului concomitent cu intelegerea necesitatii rezolvarii lui de catre participanti:

● are loc stabilirea aspectelor neclare;

● se pun intrebari de lamurire din partea participantilor;

● se solicita informatii suplimentare privitoare la modul de solutionare a cazului (surse bibliografice);

Etapa3. Studiul individual al cazului propus:

●documentarea participantilor;

● gasirea si notarea solutiilor de catre participanti;

Etapa4. Dezbaterea in grup a modurilor de solutionare a cazului:

● analiza variantelor, fie mai intai in grupuri mici (5-6 membrii) si apoi in plen, fie direct in plen, fiecare isi expune varianta propusa;

●compararea rezultatelor obtinute si analiza critica a acestora printr-o dezbatere libera, moderata de profesor;

● ierarhizarea variantelor;

Etapa5. Formularea concluziilor optime pe baza luarii unor decizii unanime.

Etapa6. Evaluarea modului de rezolvare a situatiei-caz si evaluarea grupului de participanti (elevi/studenti, cursanti), analizandu-se gradul de participare. Totodata se fac predictii asupra importantei retinerii modalitatilor de solutionare in vederea aplicarii lor la situatii similare.

Rolul profesorului, in cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator si de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului.

Cu abilitate si discretie, el trebuie sa aplaneze eventualele conflicte si sa manifeste rabdare fata de greutatile participantilor de a solutiona cazul, punand accent pe participarea activa si productiva, individuala si de grup.

Avantajele metodei studiului de caz sunt:

Prin faptul ca situatia-caz, aleasa de profesor, apartine domeniului studiat, iar elevii/studentii sunt antrenati in gasirea de solutii, se asigura o apropiere a acestora de viata reala si de eventualele probleme cu care se pot confrunta ,,familiarizandu-i cu o strategie de abordare a faptului real'' (Ioan Cerghit,1997, p.207) prin faptul ca are un pronuntat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacitatilor psihice, de analiza critica, de elaborare de decizii si de solutionare prompta a cazului, formand abilitati de argumentare.

Prin faptul ca se desfasoara in grup dezvolta inteligenta interpersonala, spiritul de echipa, toleranta si ajutorul reciproc, specific invatarii prin cooperare.

Prin confruntarea activa cu un caz practic, metoda ofera oportunitati in construirea unui pod in teorie si practica.

2.Metodele si formele de organizare a activitatii de instruire

Organizarea activitatii scolare fie in forma frontala ori colectiva (de munca cu intregul efectiv al clasei, al anului de studiu etc. ), fie in echipe (microgrupuri) sau individuala, ori combinatorie, ca cea sugerata de experimentul team teaching (bazata, intre altele, pe o grupare flexibila si mobila a elevilor, cu treceri de la activitati cu grupuri mari, la actiuni in grupuri mici, omogene si apoi la activitati individuale), reclama, in mod inevitabil, o metodologie adecvata acestor forme organizatorice.

Desi, prin natura, invatarea tine de activitatea individuala, personala, care nu poate fi cu nimic inlocuita, nu este mai putin adevarat ca relatiile interpersonale (de grup) condtituie si ele un factor indispensabil invatarii, sub foarte multe aspecte. Diferentele de forma de organizare a activitatii instructive conduc, prin forta lucrurilor, la diferenta de eficienta a metodologiei aplicate. Activitatile frontale cu grupuri mari (ani de studiu) se vor desfasura sub forma de prelegeri, conferinte sau cursuri televizate. Activitatiile cooperatiste in colectivul clasei, destinate elaborarii unor noi concepte, rezolvarii de probleme, influentarii atitudinilor si opiniilor etc., reclama discutia sau dezbaterea in comun. Munca in echipa este convenabila efectuarii unor lucrari experimentale de laborator, unor aplicatii tehnice de teren etc., dupa cum muncii individuale ii corespund, prin excelenta, lectura, studiul pe baza textului scris, reflectia personala, utilizarea instruirii programate, exercitiul de creatie etc. Exista numeroase aspecte de ordin educativ (formarea de atitudini, opinii, abilitati de cooperare, de adaptabilitate etc.) care decurg din modul in care este organizata activitatea cu elevii si aplicarea unor metodologii adecvate acesteia.

Distinctia realizata in alegerea metodei se face, apoi, si in functie de una si aceeasi forma de organizare. De exemplu, colectivele omogene fac ca activitatea de instruire sa fie mai usoara si, uneori, mai rodnica, in timp ce colectivele neomogene o fac mai creativa, dar, in acelasi timp, mai dificila, deoarece, in locul unei proceduri metodice unitare, profesorul este nevoit sa faca uz de numeroase proceduri particulare, corespunzatoare diverselor subdiviziuni ce cuprind elevi ,,foarte buni'', ,,buni'', ,,mediocri'', ,,slabi'' etc. Insesi dimensiunile clasei (efectivul mediu) influenteaza alegerea metodei.Desi cercetarea socio-pedagogica contemporana nu a reusit sa demonstreze concludent avantajele unei anumite marimi a clasei de elevi, totusi, tendinta catre grupuri mici este evidenta.

O influenta pozitiva o poate exercita asupra metodologiei didactice organizarea modulara a procesului de invatamant. Astfel, spre deosebire de structurile functionale, cu unitatile lor traditionale de continut (lectii), de timp, de orar etc. Fixe, care se succed cu rigiditate, mereu in aceasi ordine si in acelasi ritm, adeseori obositor prin uniformitatea lui, organizarea pe module, in sensul unor grupari sau unitati mai mari de continut, de timp (durata), ca structuri cu rol temporar, diferite ca impartiri, mai mobile si mai usor de imbinat in variante adaptabile unor nevoi reale de invatare, dau o alta configuratie, de mai mare diversitate si suplete, organizarii activitatii instructive; ofera posibilitati mai bune de aplicare a metodelor de cercetare, de actiune practica productiva ori de studiu intensiv, precum si combinari mai rationale ale diferitelor metode, procedee si mijloace de invatamant.

3.Dependenta metodei de mersul actiunii didactice

Exercitarea efectiva a metodei ramane aspectul cel mai vizibil, cel mai usor de urmarit, de evaluat si de verificat, deoarece cuprinde munca insasi, nemijlocita a profesorului cu elevii, efortul lor comun. Desfasurarea unei actiuni instructive are un caracter secventional, urmeaza un sir de momente in functie de sarcinile concrete de predare si invatare esalonate intr-o anumita logica pedagogica. Aceasta echivaleaza cu derularea unei suite de comportamente, in fond cu executarea unor operatii exterioare (obiectuale) succesive, orientate, finalizate si conditionate intre ele. Operatiile respective isi au corespondentele lor interioare, in planul mintal al elevilor si parcurgerea lor efectiva asigura trecerea de la ,,punctul de plecare'' la ,,punctul de sosire'', adica sunt menite sa asigure transformarea determinata a datelor initiale in datele finale. Ordinea operatiilor (comportamentelor) si a conditiilor lor de efectuare constituie ,,programul'' sau ,,strategia'' actiunii respective.

Sub aspectul pragmatic al actiunii, fiecarei operatii pot sa-i corespunda moduri variate de realizare practica, adica diferite procedee de lucru profesor-elevi sau elevi-elevi implicate in cursul desfasurarii unei lectii. Comparatia, de exemplu, se poare efectua in moduri foarte diferite: prin opunere, juxtapunere, analogie, paralela, teza-antiteza etc. Depinde pentru care dintre acestea se opteaza, la un moment dat. La aceasta se pot asocia, in mod firesc, alte si alte procedee, care reprezinta alte si alte operatii pe care le parcurg elevii: raportara detaliului la intreg-pentru analiza prin sinteza; ordonarea si ierarhizarea datelor in vederea clasificarii; exeplificarea-pentru concretizare; repetitia sau efectuarea de exercitii-pentru consolidara datelor; transpunerea in grafic-pentru adancirea intelegerii etc.

Asa cum s-a mai precizat, metoda reprezinta, metoda reprezinta reprezinta, pana la urma, ansanblu sau sistemul acestor procedee sau moduri de executie a operantilor implicate in actul invatarii, integrate intr-un flux unic de afectiune, in vederea atingerii obiectivelor propuse. Adescrie o metoda inseamna, astfel, a descrie aceasta suita de procedee care realizeaza un tot unitar intr-o lectie data. In acest sens, am putea spune ca metoda este un ,,program'' in actiune, o ,,strategie'' in desfasurare efectiva, concreta, ce parcurge drumul impus de metoda sau de metodele aplicate. In aceasta optica, metoda este, asa cum o defineste in general T.Kotarbinski, o modalitate a actiunii complexe (1976,p.115), in totalitatea operatiilor(procedeelor) ei. Ea nu valoreaza decat prin detaliile sau procedeele propriide aplicare (G.Mialaret). Si, parafrazandu-l pe Michelangelo,am putea spune ca de aceste amanunte depind maiestria si perfectiunea operei, ale actului instructiv, ale unei lectii, bunaoara. Acestea nu sunt, asadar, doar simple amanunte.

In fiecare situatie data, succesul invatari este conditionat, in buna parte, de natura si structura operatiilor mintale suscitate la elevi prin varietatea si logica procedeelor puse in joc. Din acest punct de vedere, metoda este dependenta de desfasurarea secventionala a actiunii, dar ca logica a actiunii, introduce, corecteaza sau intareste si ea o anumita structu-rare a secventelor si a operatiilor, o ierarhizare si rationalizare a lor, intr-un tot unitar integrativ, care este lectia insasi in desfasurarea ei.

4.Metodele si principiile didactice

In mod traditional, actiunea instructiva si tehnica sunt intotdeauna normale, adica se incadreaza in limitele unei normalitati, a unor prescriptii enuntate in legi, principii, reguli si indicatii didactice. Ele exprima o conceptie, o anumita teorie a instruirii, sinteza si ea a datelor pozitive oferite de diferitele teorii ale invatarii (asociationiste, reflexiv-conexio-niste, configurationiste, functionaliste, semiotice, cognitive, operationale etc.). Asemenea principii intaresc fundamentul stiintific pe care sunt elaborate metodele didactice, subliniaza inca o data caracterul lor obiectiv, dependenta cauzala a acestora de anumite legitati bio-psihologice si psiho-sociale ori actionale in afara carora nu poate fi vorba de desfasurarea unei activitati eficiente, demna de luat in seama. Prescriptiile teoriei instruirii ne atrag astfel atentia ca sursa metodei se afla si de aceasta data in realitatea obiectiva, ca nici vorba nu poate fi de o deductie intamplatoare, ce ar apartine exclusiv lumii subiective a profesorului, simplei emanatii a mintii si a vointei sale; ele furnizeaza unul dintre cele mai convingatoare argumente si anume ca metodologia didactica nu se poate construi pe temeiul unei simple intuitii a lucrurilor, a liberului albitru. Cunoscandu-le temeinic, profesorul reuseste sa coverteasca aceste norme in actiune, in tehnica de lucru. In functie de aceasta orientare, el incearca sa gaseasca cu exactitate modul optim in care trebuie sa procedeze. Aplicand o metoda sau alta, profesorul opereaza cu anumite legi ale procesului si mecanismelor invatarii care fixeaza ,,criterii de adecvare'' a metodei, conditii ale indeplinirii optimale a activitatii; lui ii este oferita, totodata, ,,o unitate de masura pentru aprecierea critica sau pentru evaluarea a indiferent carui mod particular de predaresau invatare'' (Bruner, 1970, p.54).

Desigur, raportarea metodelor la principiile didactice nu presupune un conformism sau un dogmatism pedagogic absurd. Normele jaloneaza parametrii actiunii de instruire, dar lasa, in acelasi timp, suficient loc liber manifestarii ingeniozitatii si initiativei celui care preda, ca si celui care invata. Noile achizitii ale stiintelor psihopedagogice, alte cuceriri cu semnificatie pedagogica, ale ciberneticii, teoriei informatiei si comunicarii etc., ca si datele practicii scolare, ofera mereu noi si noi argumente care vin sa confirme si sa adanceasca principii cunoscute sau, dimpotriva, sa sugereze reconsiderarea ori infirmarea unora dintre acestea, constituirea unor noi generalizari cu caracter orientativ. Lasand la o parte conser-vatorismul, scoala are datoria sa incurajeze experimentele cutezatoare si sa puna in practica din ce in ce mai multe metode eficiente, chiar atunci cand ele risca sa contazica uneori, principii si mentalitati traditionale. De fapt, o reconsiderare fundamentala a metodelor presupune implicit si o regandire din temelii a corpului de principii didactice cu care ne-am obisnuit atat de mult si care tin locul, pentru moment, unei teorii explicativ-prescriptive integratoare a instruirii in curs de constituire, cu pretentia de a servi drept ghid stiintific predarii si invatarii, educatiei in general.

5.Concluzii la pozitionarea metodei

a)Sintetic vorbind, de fiecare data alegerea si adecvarea unei metode este o constructie dependenta de factori obiectivi (care detin finalitatii, a continutului, de logica interna a stiintei, de legitatile fenomenului invatarii etc.) si de factori subiectivi (determinati de contextul uman si social al aplicarii ei, de personalitatea profesorului, de psihologia elevului, de psihologia colectivului clasei etc.). Toate aceste variabile sunt implicate in mod diferit-ca importanta, proportie, complexitate si dificultate-in determinara metodei. Imoprtanta dominanta revine, binenteles, obiectivelor si continuturilor cu care se solidarizeaza toate celelalte componente si operatii care intrvin in actul pedagogic. Cunoasterea acestor raporturi ii permite educatorului sa ajunga la optimizarea metodelor, sa ia o decizie de ordin metodologic corecta, in conformitate cu cea mai buna combinatie posibila a variabilelor care concura la realizarea actiunii date, sa le incorporeze, deci intr-o solutie metodologica optima, ceea ce este un aspect al creativitatii pedagogice.

b)Sub dubla ei motivatie, metodologia didactica este stiinta, tehnica si arta in acelasi timp.

Este stiinta-intrucat cere un efort de elaborare stiintifica, incorporeaza in sine date stiintifice; se calauzeste, in buna parte, dupa factori obiectivi si imprima o nota obiectiva, stiintifica, desfasurarii procesului de invatamant. Definita in termeni stiintifici, metoda inceteaza, astfel, de a fi confundata cu forma subiectiva in care profesorul realizeaza prezentarea stiintei, cu maniera sau stilul lui personal de a invata pe altii; ea nu mai este o deductie bazata pe simpla intuitie a lucrurilor ori o derivatie izvorata din ,,logica bunului simt'' sau o practica empirica ce se conduce dupa principiul ,,incercarii si erorii''.

Este tehnica-intrucat este purtatoarea actiunii didactice si educative, servind nemijlocit praxisul pedagogic; reprezinta un mod concret de actiune, un complex de operatii sau, mai bine zis, intruchipeaza un ansamblu de abilitati de tehnologie stintifica, apreciat dupa criterii de eficienta, de productivitate si performanta.

Este arta -deoarece rezulta din interactiunea mai multor factori ce-i confera o mare suplete, o putere de adaptabilitate la varietatea de situatii in care este implicata (G.Mailaret). Ramane arta in masura in care est o chestiune de intuitie, de spontaneitate, de maiestrie pedogogica, de inteligenta, de imaginatie si de sensibilitate afectiva, intercaleaza in contextuldesfasurarii sale nenumarate elemente de arta sau de maiestrie pedagogica, si nici nu poate fi altfel, fiincasi nuantare in actul educativ, respunzand adecvat sensibilitatii si efervescentei gandirii fiecarui elev in parte.

c)Metoda nu este atotputernica. Valoarea ei este intodeauna conditionata, amplificata sau diminuata in raport cu retul comonentelor subiective si obiective ale contextului structural in care este aplicata. Daca in anumite imprejurari, o metoda si-a dovedit eficacitatea, in altele ea poate sa esueze lamentabil (Landa, 1977, p91), ajungand sa fie contraindicata. Am putea spune ca nu exista metode bune sau rele, ci metode adecvate, bine sau prost utilizate. De aici, necesitatea ca profesorul sa stapanasca un repertoriu cat mai larg de metode, sa cunoasca principiile care reglementeaza folosirea acestora, spiritul modern in care trebuie aplicate, functiile si sfera lor privilegiata de aplicabilitate si sa gaseasca o alternativa metodologica optimala.

d)Studiul metodologiei instruirii si educatiei, departe de a se mai situa la periferia preocuparilor teoretice si cu atat mai putin a celor practice, reprezinta un capitol fundamental in didactica moderna, in stiintele educatiei, in general. Si daca multa vreme cultul metodei avea sa insemne pentru unii un indiciu alabsentei gandirii, a lipsei de idei, astazi, dispretuirea metodei este apreciata ca un semn al unei nejustificate lenevii a gandirii. O idee, oricat de buna ar fi, ramane lipsita de efecte atata vreme cat nu-si gaseste o traducere in actiunea practica, intr-o tehnica de aplicare tot atat de justa ca si ea.

Adeseori auzim spunandu-se ca, ,,daca metodele nu sunt omnipotente, in schimb, posibilitatile lor sunt enorme in directia cultivarii darului si a facultatii de a invata (Schwartz, 1976, p140). Ori, dat fiind faptul ca intr-un sistem instructional metodele ii ajuta pe elevi sa invete a invata, pe buna dreptate se considera astazi ca cine dispretuieste metodele de invatare, dispretuieste invatarea insasi (Wesley, Cartwright, 1973, p146).

e)Metodologia instructiei, ca si deducatia in general, constitue un permanent camp de inovatie si de inventie, cum subliniaza Jerone Bruner (1970, p34). Creativitatea devine si in acest domeniu o virtute esentiala a tuturor celora care servesc scoala, educatia. Educatorul intra in relatie creatore (transformatoare) nu numai cu obiectul instructiei, al educatiei, cu elevul, ci si cu propria sa actiune si in acest caz, cu propriul sau arsenal de metode si mijloace prin care isi realizeaza opera. Asemenea elemente de creativitate pot sa apara la nivelul intregul ansamblu al componentelor care concura la precizarea unei metode sau a alteia sau la nivelul orcarei relatii luate in parte : obiective-metoda, continut-metoda, organizare-metoda, mijloace-metoda, evaluare-metoda etc.

Pedagogia moderna nu cauta sa impuna nici un fel de retetar rigid, dimpotriva, considera ca fixitatea metodelor ori extremismul metodic, absolutizarea sau negarea unora sau altora ca si conservatorismul educatorilor sau rutina excesiva, indiferenta etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a calitatii invatamantului. Didactica moderna nu se opune in nici un fel initiativei si originalitatii individuale sau colective de regandire si reconsiderare in spirit creator a oricaror aspecte care privesc perfectionarea si modernizarea metodologiei invatamantului de toate gradele. In fond, creatia in materie de metodologie, inseamna o necontenita deschidere si receptare la nou, cautare, reinnoire si imbunatatire a conditiilor de munca in institutiile scolare. Atitudinea de nemultumire fata de mentinerea unei structuri metodice arhicunoscute, stereotipizate, ce ar urma sa se repete la infinit, reprezinta, astazi, o nota distincta ce caracterizeaza profilul unui adevarat profesor, care, se pretinde a fi in pas cu tendintele actuale de modernizare a invatamantului. Neimpacat cu fixismul retetelor de-a gata, universal valabile, el cauta sa cerceteze, sa incerce pe cale experimentala noi solutii la problemele inedite, concrete cu care se vede confruntat zi de zi in activitatea sa scolara. Fireste, pentru a realiza acest lucru, profesorul are datoria sa-si autocultive capacitatea de actiune creatoare, ,,sa cunoasca foarte bine sensul actual al eforturilor care se depun pentru modernizarea invatamantului si, respectiv, a metodelor, dificultatile pe care le intampina aceste eforturi - cu invitatia de a intreprinde propriile sale experiente constructive in aceasra directie'', de a se dovedi nu un simplu executant, ci un experimentator cutezator al tehnicilor de lucru, de a-si pune probleme, de a formula noi ipoteze, de a verifica noi variante etc. pentru a descoperi acea alternativa, care sa-i permita sa-si realizeze cel mai bine vocatia pedagogica (Guy Palmade). Sarcina perfectionarii metodelor nu poate fi lasata doar pe seama cercetatorilor stiintifici propriu-zisi; fiecare profesor poate sa faca din clasa de elevi cu care lucreaza un adevarat laborator de incercare si validare a eficientei diferitelor metode si procedee de predare-invatare. Chiar cele mai noi procedee si tehnici de predare, sugerate de diferitele foruri de cercetare stiintifica, se cuvin a fi analizate in spirit critic, constructiv si nu acceptate in mod pasiv, fara a fi trecute prin filtrul reflectiei personale, adaptate situatiilor concrete de instruire scolara.

6.Caracterul dinamic si permanenta deschidere la innoire a metodelor didactice

Nicicand si niciunde metodologia procesului de invatamant nu a constituit o categorie inchisa, invariabila si data o data pentru totdeauna, lipsita de flexibilitatea si supletea cerute de exigentele crescande ale vietii scolare. Istoria invatamantului nu cunoaste nici o metoda care sa fi ramas aceeasi. In decursul timpului, fiecare metoda sau sistem de metode a suferit transformari mai mult sau mai putin radicale, nu atat sub aspectul formei, cat al continuturilor si telurilor carora i-au fost subordonate, adaptandu-se noilor orientari alse sistemelor de instruire, nivelului de cunostinte atins de stiintele explicative ale fiintei umane, de progresele teoriei si practicii pedagogice. Prin caracterul ei dinamic, metodo-logia didactica a ramas, astfel, un domeniu de permanenta deschidere a cercetarilor si experimentarii, inovatiei creatiei slujitorilor scolii.

In toate timpurile si la toate popoarele, odata cu imbogatirea experientei de cunoastere si de actiune, a existat preocuparea elaborarii unor modalitati mai bune de transmitere si asimilare a valorilor culturii, a experientelor umane celor mai inaintate. Transformarile progresive prin care a trecut invatamantul au impus o evolutie ascendenta si metodologiei, laturii sale procesuale. Atentia acordata reconsiderarii finalitatilor si continutului instructiei si educatiei a fost dublata de o neintrerupta grija pentru reevaluarea si perfectionarea metodelor, in deplin acord cu acestea.  Metodele, care cu timpul s-au dovedit perimate, au fost treptat abandonate; altele, mai elaborate, au fost supuse innoirii si revitalizarii; concomitent s-au constituit si tehnici noi de instruire. Aceasta selectie si promovare in timp s-a soldat, pana la urma, cu reconsiderari periodice ale intregului complex de metode viabile, la un moment dat. Acelasi proces legic se petrece si astazi, cu o vigoare incompa-rabil mai puternica decat oricand altadata. Si astazi, progresul multilateral al vietii socio-culturale se inregistreaza nu numai in sistemul valorilor promovate prin intermediul scolii, ci si in metodele si mijloacele de invatamant care tind sa caracterizeze activitatea scolara specifica acestui inceput de secol XXI. In deceniile din urma, nu se cunoaste nici un proiect de reforma sau de reorganizare a invatamantului care sa nu fie vizat, in modul cel mai hotarat, de necesitatea unei perfectionari corespunzatoare metodologiilor de instruire si de educatie. Pretutindeni se considera ca ,,destinul unei reforme (scolare - n.n.) si rezultatele ei efective nu sunt in functie doar de felurile care o anima si nici doar de caracterul adecvat al noilor structuri administrative si scolare puse in serviciul acestor teluri. Inca o data si si intr-o masura preponderenta-sublinia J. Piaget-, succesele depind de metodele pedagogice si chiar si cea mai buna planificare este neviabila daca ea nu comporta o innoire metodologica concomitenta cu cea teleologica (1972, p.74). Introducerea schimbarilor educationale progresive, dar izolate, nu pot sa cauzeze decat o dezechilibrare generala a sistemului de educatie scolara.

Aflandu-se sub control social, intregul proces instructiv-educativ scolar ramane deshis aplicarii unor metode mai eficiente de instruire. Si, in masura in care invatamantul va reusi sa valorifice mostenirea progresista a trecutului pedagogic, sa sintetizeze elementele pozitive ale practicii scolare actuale, sa se sprijine pe studiile comparative in domeniul metodologiilor de comunicare si invatare sau sa incorporeze cele mai noi achizitii ale cercetarii stiintifice cu evidenta semnificatie sub aceste raporturi, el va atinge cu adevarat un alt nivel procesual.