CONCEPTUL DE INVATARE. RELATIA INVATARE-DEZVOLTARE LA COPIII CU DEFICIENTE MINTALE

CONCEPTUL DE INVATARE. RELATIA INVATARE-DEZVOLTARE LA

COPIII CU DEFICIENTE MINTALE

Dupa Panlelimon Golu (1985), conceptul de invatare se refera la 'acel proces evolutiv, de esenta informativ-formativa, constand in dobandirea (receptionarea, stocarea, valorificarea interna) de catre fiinta vie - intr-o maniera activa, explorativa - a experientei de viata si, pe aceasta baza, in modificarea selectiva si sistematica a conduitei, in ameliorarea si perfectionarea ei controlata si continua sub influenta actiunilor variate ale mediului ambiant' (5, p. 24).

Avem aici o definitie a invatarii in sens larg. Acelasi autor ne ofera si sensul restrans al procesului vizat, adica atunci cand el se desfasoara in mod organizat, institutionalizat, deci in scoala: 'invatarea scolara reprezinta forma tipica, specifica in care se efectueaza invatarea la om, forma ei completa si cea mai inalta, deoarece la nivelul ei invatarea nu decurge pur si simplu de la sine, ci este conceputa, anticipata si proiectata sa decurga intr-un fel anume, ca activitate dominanta' (5, p. 23).

1. invatarea umana reprezinta o activitate psihica foarte complexa, deosebit de importanta pentru adaptare, constand in invatarea de cunostinte (invatare cognitiva)* de operatii mintale (invatare formativa), de deprinderi in domeniul vorbirii orale, al citirii si scrierii (invatare instrumentala), de sentimente (invatare afectiva), de comportamente si deprinderi manuale (invatare practica) etc. Se invata, deci, nu numai cunostinte, ci si operatii si chiar structuri cognitive si procese psihice, reactii psihomotorii si comportamente, simboluri si semnificatii, scheme de adaptare sociala etc.

invatarea eficienta se bazeaza pe intelegere, pe descoperirea activa, de catre cel care invata, a demersurilor proprii domeniului studiat, pe cautarea de solutii si rezolvarea situatiilor problema. Totodata, invatarea se bazeaza pe exercitii repetate, urmarind stocarea informatiei si acumularea de experienta, in perspectiva reactualizarii si a aplicarii lor in practica, la nevoie. De altfel, stocarea se realizeaza mai bine pe baza intelegerii, desi nu este exclusa nici memorarea mecanica, iar pentru aplicarea in practica sunt necesare atat intelegerea, cat si stocarea.

Toate aceste afirmatii raman valabile si in cazul invatarii la copiii cu deficiente, precum si la alti copii cu nevoi speciale. La toti acestia, insa, in raport, de tipul si gravitatea dificultatilor intampinate sau de caracteristicile handicapatului, atat intelegerea, cat si stocarea, cat si aplicarea informatiei si a experientei sunt stanjenite sau chiar blocate.

Dificultatile pe care le intampina categoriile amintite de copii, se pot manifesta in toate tipurile de invatare, predominand insa dificultatile in invatarea cognitiva - mai ales la cei cu deficiente mintale, dificultatile in invatarea instrumentala - mai ales la cei cu deficiente senzoriale (dar sunt prezente, adesea, si la cei cu deficiente mintale), in invatarea afectiva - mai ales la cei cu falsa deficienta mintala si la cei cu deficiente comportamentale etc. Psihologia scolara cauta sa explice aceste fenomene, in timp ce didactica invatamantului special isi propune sa gaseasca sau sa elaboreze acele modalitati de abordare a elevilor, care sa asigure deblocarea procesului invatarii, diminuarea dificultatilor intampinate in procesul respectiv, inlaturarea barierelor din calea adaptarii. Se pune un accent deosebit pe orientarea ludica si afectivizarea activitatilor de invatare, pe esalonarea materialului de invatat in secvente bine delimitate, pe utilizarea imbinata si echilibrata a mijloacelor de lucru intuitive, verbale si practice, pe insusirea unor instrumente specifice de comunicare si invatare (limbajul mimico-gestual, alfabetul Braille etc., care au o deosebita valoare compensatorie), pe asocierea si integrarea activitatilor de invatare cu activitati de terapie complexa si specifica: ergoterapie, meloterapie, terapia tulburarilor de limbaj, terapia tulburarilor psihomotorii etc.

Invatarea se poate desfasura ca un proces spontan, neintentionat, oarecum intamplator. Aceasta forma de invatare este proprie, mai ales, varstelor mici, cat si situatiilor obisnuite, cotidiene, in care individul nu depune un efort intentionat de-a intelege ceva, de-a trage o concluzie si de-a o aplica in practica ulterior. El invata empiric si, de obicei, nu-si constientizeaza si nu-si sistematizeaza propriile achizitii. Pentru etapele mai avansate de dezvoltare, este caracteristica, insa, invatarea intentionata, constienta, bazata pe intelegere, si ale carei rezultate se aplica si se reflecta nu numai in comportamente voite, ci si in relatari verbale coerente. Acesta este nivelul spre care trebuie sa tindem in activitatea scolara desfasurata cu scolarii avand handicap mintal, dar pe care trebuie sa-l realizam, neaparat, cu toti elevii ale caror nevoi speciale se datoreaza unor intarzieri usoare ale dezvoltarii si unor dificultati pasagere in activitatea de invatare.

Am mentionat, mai sus, ca invatarea imbraca diferite forme sau este de diferite tipuri. Le repetam, insotite de un scurt comentariu:

- invatarea cognitiva - constand in dobandirea de cunostinte si deprinderi intelectuale, la baza lor aflandu-se intelegerea si exersarea;

- invatarea psihomotorie - bazata pe insusirea constienta a unor scheme motorii si implicand: schema corporala, orientare, coordonare, viteza, ritm;

- invatarea instrumentala - cea prin care se insusesc mijloacele (instrumentele) specifice de comunicare, implicate in limbajul verbal (oral si scris), in insusirea numeratiei si a instrumentelor de calcul, in insusirea semnelor de circulatie rutiera si a altor semne de invoiala (cartografice, de exemplu) etc.;

- invatarea afectiva - prin care se insusesc reactiile adecvate la stari si situatii afectogene;

- invatarea practica - aflata la baza formarii deprinderilor implicate in joc, in unele activitati scolare, in activitati de autoservire si in cele gospodaresti, in alte activitati practice, manuale;

- invatarea morala - constand in insusirea conceptelor de etica, in formarea deprinderilor de conduita sociala, in respectarea regulilor de convietuire in comunitate etc.

intre toate tipurile de invatare exista o stransa interdependenta s conditionare reciproca. Astfel, in mare masura, invatarea cognitiva este dependenta de prezenta la elevi a produselor celorlalte tipuri de invatare: instrumente, deprinderi, moduri de a reactiona etc.

La randul ei, invatarea cognitiva potenteaza celelalte tipuri de invatare, oferindu-le scheme logice si operatii, care le creste eficienta. De asemenea, invatarea afectiva imprima un anume colorit emotional celorlalte tipuri de invatare, putand sa le creasca eficienta, dar si sa o scada, cand modalitatile alese pentru imprimarea coloritului afectiv incita emotii si sentimente prea puternice sau neplacute, invatarea afectiva coreleaza strans cu motivatia, aceasta constituind un factor de orientare si potentare a tuturor tipurilor de invatare.

in cazul elevilor cu handicap, raportul obisnuit intre formele de invatare - cognitiva, afectiva, instrumentala etc., cat si intre invatarea spontana si cea intentionata - este mai mult sau mai putin modificata, aceasta depinzand de tipul si gradul deficientei, precum si de varsta copiilor. Emil Verza (1996) subliniaza ca, mai ales, in perioadele incipiente de instruire, elevii cu handicap intampina dificultati majore in invatarea cognitiva si, de aceea, accentul trebuie pus pe invatarea 'predominant afectiva si motivationala. Aceste forme de invatare vor fi insotite, intotdeauna, de alte doua forme si anume de invatarea morala si invatarea motrica' (l6, p. 34).

3. Rolul activitatii in stimularea dezvoltarii psihice, respectiv rolul activitatii de invatare in geneza proceselor cognitive, indeosebi a gandirii, reprezinta un adevar incontestabil, subliniat, adesea, in literatura psihologica si pedagogica. 'Asimilarea reala a cunostintelor, chiar si sub aspectul lor pur intelectual - sustine Jean Piaget in 'Prefata' la lucrarea lui M. Aebli 'Didactica psihologica' (1973) - presupune activitatea copilului si a adolescentului, pentru ca orice act de intelegere implica un joc de operatii si pentru ca aceste operatii nu reusesc sa functioneze cu adevarat (adica sa produca gandire si nu doar combinatii verbale) decat in masura in care au fost pregatite prin actiuni propriu-zise; de fapt, operatiunile nu sunt altceva decat produsul interiorizarii si al coordonarii actiunilor, in asa fel incat fara activitate nu ar putea exista o intelegere autentica' (s. n.) (l, p. 6).

3.1. in conceptia lui J. Piaget, nivelul atins, la un moment dat, de un copil in dezvoltarea inteligentei 'denota procese naturale sau spontane in sensul ca, desi acestea pot fi folosite si accelerate prin educatia in familie sau in scoala, ele nu se datoreaza acestei educatii, ci, dimpotriva, constituie conditia prealabila si necesara a eficientei oricarui invatamant' (10, p. 35).

Spre deosebire de acest punct de vedere, L. S. Vagotski sustine ca, de fapt, 'intre procesul dezvoltarii si procesul invatarii se stabilesc dependente dinamice complexe, care nu pot fi cuprinse intr-o formula unica, data dinainte, apriorica si abstracta' (14, p. 323). in calitatea sa de factor esential al dezvoltarii, invatarea creeaza - in conceptia aceluiasi autor -zona proximei dezvoltari, punand in miscare o serie intreaga de procese ale dezvoltarii, accesibile copilului in momentul dat, dar numai in interactiune cu cei din jur, adica in contextul unui mediu social obisnuit, al unor influente si solicitari normale. Ca exemplu, este analizata situatia unui copil care, nascandu-se intr-o familie de surdomuti si neavand contacte permanente cu persoane vorbitoare, ramane si el mut, nu pentru ca n-ar poseda insusirile naturale, necesare pentru invatarea limbajului, ci pentru ca nu are de la cine sa invete - pe baza de ascultare si imitatie - vorbirea orala. Analizand acest exemplu, Vagotski considera ca, desi intre invatare si dezvoltare nu trebuie pus semn de egalitate, 'o organizare corecta a invatarii copilului atrage dupa sine dezvoltarea -lui mentala, cheama la viata un sir intreg de asemenea procese ale dezvoltarii care, in afara invatarii, ar fi in general imposibile' (14, p. 322).

Insusindu-si acest punct de vedere, P. Popescu-Neveanu (1979) subliniaza ca 'procesele psihice secundare (gandirea, vointa etc.) nici n-ar putea aparea in baza unei dezvoltari spontane, fiind construite prin invatare latenta si mai ales dirijata. L. S. Vagotski socoteste, insa, ca dezvoltarea se produce nu numai in baza invatarii, dar si in baza situatiilor sociale integrale, in care este inclus copilul in flecare etapa a vietii sale. Neindoielnic, dezvoltarea psihica individuala se produce in contextul si sub imperiul dezvoltarii socioculturale' (l l, p. 196).

Prin urmare, in conceptia lui Vagotski, exista o dependenta stransa intre invatare si dezvoltare, dar nu sub toate aspectele acesteia din urma, de exemplu, nu atat in ceea ce priveste cresterea biologica si nici chiar maturizarea functionala, ci, mai ales, intre invatare si socializare, adica acea latura a dezvoltarii personalitatii care este conditionata de implicarea individului in contextul relatiilor sociale si care presupune realizarea, prin invatare, a numeroase achizitii cognitive, instrumentale, practice, morale, comportamentale, bazate pe experienta acumulata de societate in decursul istoriei sale.

impartasind o conceptie similara, cu privire la raportul dintre invatare si dezvoltarea psihosociala a individului uman, Pantelimon Golu (1985) considera ca, de fapt, actiunea individului care invata devine suport si mecanism 'al transformarii faptului de invatare in fapt de dezvoltare' (5, p. 30). la baza acestui proces aflandu-se, desigur, mecanismele interiorizarii.

O pozitie nuantata, in tratarea aceleiasi probleme, o intalnim la P. I. Galperin (1975), care introduce in discutie si conceptul de instruire, adica de invatare desfasurata organizat, in scoala. De fapt, comentand ideea lui J. Brunner (1970) cum ca 'instruirea modeleaza dezvoltarea', P. I. Galperin precizeaza: 'Instruirea constituie conditia sine qua non a dezvoltarii, dar nu cauza ei. Cauza o constituie procesul de invatare, adica activitatea elevului, organizata special sau spontan, intrucat in aceasta activitate se dobandeste 'experienta' si (impreuna cu continutul si deprinderile) se schimba structura personalitatii, relatia ei cu lumea, cu diferitele domenii ale acesteia si cu sine' (4, p. 16-17).

3. Asa cum aratam intr-un material publicat anterior (9), in cazul persoanelor cu handicap, relatia obisnuita dintre invatare si dezvoltare se modifica evident. Dintr-o relatie cu doar doi factori fundamentali - asa cum stau lucrurile la persoanele fara handicap - ea se transforma, la persoanele cu handicap, intr-o relatie mai complexa: invatare-dezvoltare-compensare, sau, altfel spus, invatare-dezvoltare compensatorie, in acest tip de relatie, invatarea ne apare atat ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltarii psihosociale, in general, cai si ca factor de echilibrare treptata, de corectare a abaterilor de la traseul obisnuit al dezvoltarii, cu alte cuvinte, un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, in conditiile unei invatari orientata formativ.

Aceasta inseamna ca, in conditiile activitatii cu scolarii care prezinta handicap, odata cu obiectivele generale instructiv-cognitive si educativ-formative, vom urmari permanent si obiective specifice, adica obiective in planul compensarii, al terapiei. Ele vor fi urmarite atat in contextul activitatilor de invatare obisnuita - fiind mentionate obligatoriu in orice proiect didactic, cat si in cadrul unor activitati aparte, programate a se desfasura in cabinete de terapia limbajului, de terapie neuromotorie etc., unde ele devin prioritare.

Pe baza studierii aspectelor specifice ale procesului dezvoltarii la copiii cu deficiente mintale, diferiti specialisti au elaborat si experimenteaza anumite modele si programe de interventie corectiv - formativa, implicate, nemijlocit, in activitatile de instruire si de educare a acestei categorii de copii cu nevoi speciale multiple. Metodele si programele mentionate au ca scop stimularea dezvoltarii psihointelectuale la copiii respectivi si, chiar daca intre ele exista diferente in ceea ce priveste procedeele si instrumentele de lucru, cateva idei de principiu le apropie evident. Dintre aceste idei retinem, indeosebi:

- necesitatea abordarii, cat mai de timpuriu posibil, si a cuprinderii, intr-un proces stimulativ - corectiv a fiecarui copil cu fenomene de intarziere evidenta in dezvoltarea psihointelectuala, chiar daca precizarea diagnosticului de deficienta mintala este inca prematura;

- fundamentarea programelor de interventie corectiv-formativa pe activitati complexe si sistematice, avand in centru activitatea de invatare formativa, mediata de catre specialisti competenti, capabili sa antreneze copiii insisi la o participare constienta, metacognitiva, adica bazata pe constientizarea propriilor dificultati, dar si pe intelegerea posibilitatilor individuale de progres;

- implicarea masiva a familie i (tutorelui) fiecarui copil, in aplicarea sistematica si de lunga durata a programelor de interventie corectiv-formativa sau, folosind o denumire cu sens apropiat, a programelor de terapie complexa.

intrebari si sarcini recapitulative si de autoevaluare

1. Definiti conceptul de compensatie si dezvoltare compensatorie. Ce se intelege prin decompensare si pseudocompensare?

Denumiti principalele forme prin care se realizeaza compensatia. Care dintre aceste forme se manifesta, prioritar, la copiii cu deficiente senzoriale?

3. Care sunt principiile ce stau la baza procesului dirijat al adaptarii compensatorii? Caracterizati, succint, aceste principii.

4. Definiti legitatile dezvoltarii compensatorii.

5. Definiti conceptul de invatare scolara. Care sunt formele acestui tip de activitate specific umana? in ce consta raportul specific intre formele de invatare la scolarii cu handicap mintal?

6. Caracterizati relatia normala dintre activitatea de invatare si procesul dezvoltarii psihice la copil, in general. Explicati specificul acestei relatii la scolarii cu handicap mintal.

7. intocmiti, in scris, rezumatul principalelor idei cuprinse in capitolul de fata.

REFERINTE BIBLIOGRAFICE

1. Aebli H. (trad. 1973). Didactica psihologica, E.D.P., Bucuresti.

Brunner J.S. (trad. 1970). Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucuresti.

3. Damaschin D. (1973). Defectologie, E.D.P., Bucuresti.

4. Galperin P.J. (coord., trad. 1975). Studii de psihologia invatarii, E.D.P., Bucuresti.

5. Golu P. (1985). invatare si dezvoltare, Ed. Stiintifica si .Enciclopedica, Bucuresti.

6. Golu M., Dicu A. (1972). Introducere in psihologie, Ed. Stiintifica. Bucuresti.

7. Manolache A. si colab. (coord., 1979). Dictionar de pedagogie, E.D.P., Bucuresti.

8. Musu 1., Taflan A. (coord., 1997). Terapie educationala integrata, Ed. ' Pro-Humanitate ', Bucuresti.

9. Neacsu I. (1999). Instruire si invatare, E.D.P., Bucuresti.

10. Piaget J. (trad. 1972). Psihologie si pedagogie, E.D.P., Bucuresti.

11. Popescu-Neveanu P. (1979). Dictionar de Psihologie, Ed. 'Albatros', Bucuresti.

1 Radu Gh. (1979). Raportul invatare-dezvoltare la debilii mintal, in: 'Revista de pedagogie', nr. 1.

13. Radu Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltarii scolarilor cu handicap, E.D.P. - R.A., Bucuresti.

14. Vagotski L.S. (trad. 1971). Opere psihologice alese, voi. I, Bucuresti.

15. Vagotski L.S. (1983). Osnovi defektologhii (Bazele defectologiei), in: 'Sobranie socinenii. tom V', Moskva, 'Pedagoghika'.

16. Verza E. (1998). Psihopedagogie speciala, E.D.P. -R.A., Bucuresti.

17. Zemtova M.I. (1965). Osnovi hompensatii defektov u anomalnih detei (Bazele compensarii defectelor la copiii cu anomalii), in: Diacikov M. (coord.), Osnovi obuceniia i vospitaniia anomalnih detei (Bazele instruirii si educatiei copiilor cu anomalii), Moskva, 'Prosvescenie'.