DIMENSIUNEA PSIHOLOGICA A PREGATIRII PROFESORULUI

A fi profesor inseamna un risc asumat. Si asta deoarece pregatirea pentru a preda, pentru a-i invata pe altii cum sa invete este o opera niciodata incheiata si care implica multa rabdare, multe momente de incertitudine, de descurajare si multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi masurate nici cantitativ si nici imediat. Totusi, Ia capatul acestui drum te pot astepta multe bucurii si satisfactii. Iata de ce este necesar sa atragem atentia celor ce doresc sa imbratiseze aceasta meserie asupra calitatilor pe care trebuie sa le posede un profesor bun, precum si asupra celor mai eficiente practici i educationale.

Clasa scolara nu este atat un spatiu unde, dupa un ritual academic, se trateaza un subiect din programa, iar profesorul nu este doar persoana care propune continuturi, formuleaza sarcini si cere anumite conduite. in clasa se invata mai mult decat o materie, se invata o lectie de viata. Profesorul stimuleaza si intretine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modeleaza comportamentele sociale, le intareste increderea in fortele proprii si ii ajuta sa isi gaseasca identitatea. Realizarea acestor, sarcini depinde de masura in care profesorul poseda calitatile si competenta necesare Icentrarii cu precadere pe asteptarile, trebuintele si interesele elevilor.

Care sunt aceste calitati? Sunt ele innascute sau dobandite? Poti invata sa fii un profesor bun? Iata tot atatea intrebari la care vom incerca sa oferim raspunsuri. Dupa Rene Hubert (1965), principala calitate a profesorului este vocatia pedagogica, exprimata in "a te simti chemat, ales pentru aceasta sarcina si apt pentru a o indeplini'.

Aptitudine, tact si competenta pedagogica

Aptitudinea pedagogica este considerata unul dintre principalii factori de succes in procesul instructiv-educativ. Definitiile date acesteia sunt destul de numeroase, printre acestea numarandu-se si cea realizata de catre A. Chircev care abordeaza aptitudinea pedagogica ca "un ansamblu de insusiri ale personalitatii educatorului, care-i permit sa obtina maximum de rezultate in orice imprejurare, in orice clasa'. Nicolae Mitrofan (1988) stabileste, pe baza unor cercetari experimentale, drept principalele componente ale aptitudinii pedagogice urmatoarele (cele trei tipuri de competenta nu actioneaza izolat, ci sunt integrate in structura personalitatii profesorului):

competenta stiintifica; presupune o solida pregatire de specialitate,

competenta psihopedagogica, este asigurata de ansamblul capacitatilor necesare pentru "construirea' diferitelor componente ale personalitatii elevilor si cuprinde: capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de invatare pentru elevi, capacitatea de a face materialul de invatare accesibil prin gasirea celor mai adecvate metode si mijloace, capacitatea de a intelege elevul, de a patrunde in lumea sa interioara, creativitatea in munca psihopedagogica si capacitatea de a crea noi modele de influentare instructiv-educativa, in functie de cerintele fiecarei situatii educationale.

competenta psihosociala, cuprinde ansamblul de capacitati necesare optimizarii relatiilor interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de a stabili usor si adecvat relatii cu ceilalti, capacitatea de a influenta grupul de elevi, dar si elevi izolati, capacitatea de a comunica usor si eficient cu elevii, capacitatea de a utiliza adecvat puterea si autoritatea pe care le confera statutul de cadru didactic.

Aptitudinea pedagogica este o sinteza de factori innascuti si dobanditi. Ea confera o mare flexibilitate comportamentului didactic, favorizand o adaptare rapida si usoara la cerintele unei situatii educative.

In aceeasi arie de preocupari privind determinarea acelor calitati ale profesorului care pot influenta si modela personalitatea elevului se inscrie si cercetarea lui Josef Stefanovic (1979) asupra tactului pedagogic. Autorul este de parere ca tactul pedagogic sau lipsa de tact apar numai pe fundalul interactiunii profesor-elev. De aceea, tactul pedagogic se defineste ca fiind "gradul calitativ al interactiunii sociale dintre profesor si elev, caz in care criteriile acestei calitati ar fi urmatoarele:

gradul de adecvare a comportamentului profesorului fata de fiecare elev;

gradul motivatiei pozitive a rezultatelor la invatatura si a comportamentului elevului;

gradul de dezvoltare a personalitatii elevului;

gradul de respectare a particularitatilor psihice ale elevului si asigurarea unui climat psihic optim al activitatii instructiv-educative;

rezultatele obtinute in atingerea obiectivelor propuse in activitatea instructiv--educativa' (Stefanovic, 1979, p. 13).

Analiza caracteristicilor tactului pedagogic arata ca dezvoltarea lui, la fel ca a oricarei aptitudini sau calitati profesionale depinde, pe de o parte, de predispozitiile innascute (intuitie, empatie), iar pe de alta parte, de anumiti factori cum ar fi cunostintele si experienta dobandite sau autoeducatia. A da dovada de tact pedagogic presupune multa inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivaleaza cu un autentic act de creatie.

Studiul corelatiei dintre trasaturile caracteristice ale profesorului si eficienta actului pedagogic a impus si un alt concept, corelat cu cel de aptitudine pedagogica: competenta didactica (S. Marcus, 1999). Cand se vorbeste de competenta profesorului, se pune problema eficientei predarii si a stabilirii unor criterii de eficienta.

Competenta didactica apare astfel nu atat ca o dimensiune intrapersonala, cat, mai ales, ca una interpersonala, cu multe fatete relationale. intr-un program de formare a profesorilor desfasurat in S.U.A., competenta didactica este operationalizata intr-un numar de cinci competente specifice (cf. Gherghinescu, 1999, p. 21):

competenta cognitiva, care cuprinde abilitatile intelectuale si cunostintele asteptate din partea unui profesor;

competenta afectiva, definita prin atitudinile asteptate din partea profesorului si considerata a fi specifica profesiunii didactice, fiind si cel mai greu de obtinut;

competenta exploratorie, care vizeaza nivelul practicii pedagogice si ofera ocazia viitorilor profesori de a-si exersa abilitatile didactice;

competenta legata de performanta, prin care profesorii dovedesc nu numai ca stiu, dar si ca pot utiliza ceea ce stiu;

competenta de a produce modificari observabile ale elevilor in urma relatiei pedagogice.

Tot aici trebuie amintit faptul ca cercetarile ce s-au concentrat pe profilul psihologic al cadrului didactic eficient nu au reusit sa evidentieze o "reteta" de acest gen, insa in unanimitate au sugerat necesitatea EMPATIEI. Capacitatile empatice vizeaza capacitati de transpunere in situatia psihologica a elevului si dorinta de a-l intelege de pe pozitiile lui.

Stiluri educationale

Dificultatea obtinerii unor date certe privind factorii care influenteaza decisiv eficienta predarii a facut ca o serie de cercetari sa se orienteze catre analiza interactiunii profesor-elev, a particularitatilor procesului de comunicare sau a gradului de dirijare a activitatii de invatare. Diferentele de comportament ale profesorilor pe linia dimensiunilor invocate a condus la definirea si caracterizarea unor stiluri educationale.

Dupa unii autori stilul educational reprezinta maniera preferentiala de a ne comporta in activitatea de predare, modul specific in care constant reactionam in raport cu educabilii (elevii sau studentii).

In plan comportamental, stilul educational se exprima in modul de conducere si organizare al unei clase, in modalitatile de sanctiune si control, planificare a continuturilor, strategiilor de instruire folosite, a tehnicilor motivationale si a procedeelor de evaluare.

Prin natura sa, procesul educational presupune o relatie de conducere. Profesorul este liderul desemnat, a carui activitate se subsumeaza unor functii de conducere: el planifica, organizeaza, controleaza si apreciaza activitatea elevilor, exercita o anumita putere, modeleaza atitudinile si conduitele elevilor, ii determina sa accepte si sa raspunda influentelor lui. Ipostaza de lider pe care o are profesorul genereaza in mod inevitabil anumite practici educationale sau stiluri de conducere. Stilul de conducere al liderului are un puternic impact asupra unor aspecte esentiale ale vietii de grup: performanta, relatii interpersonale, climat afectiv, motivatie.

Studiile psihosociale au evidentiat 3 stiluri diferite de conducere a unui grup:autoritar, democratic   si laissez-faire.

Stilul de conducere autoritar se caracterizeaza prin faptul ca liderul (in cazul clasei scolare, profesorul) determina intreaga desfasurare a activitatii: el dicteaza tehnicile si etapele activitatii, fixeaza fiecarui membru al grupului sarcinile de munca si colegii cu care va lucra, distribuie aprecieri (critici si laude) intr-o maniera personala, fara a face cunoscute copiilor criteriile de evaluare, se mentine in afara activitatilor concrete ale grupului. In acest caz, de obicei, cadrele didactice nu ofera variante (optiuni) de realizare a sarcinilor scolare sau de realizare a evaluarii, profesorul isi impune propria maniera de tratare a subiectelor ca si cum ar fi unica si cea mai buna, neacceptand nici o alta abatere sau alternativa .

Stilul de conducere democratic se caracterizeaza prin faptul ca problemele sunt discutate si deciziile sunt luate cu participarea intregului grup, care beneficiaza de incurajarea si asistenta liderului. Perspectivele si etapele activitatii sunt schitate de la inceput. Liderul (respectiv, cadrul didactic) sugereaza doua-trei tehnici de lucru, intre care membrii grupului pot alege. Acestia din urma sunt liberi sa se asocieze cu cine doresc in vederea realizarii sarcinilor. Liderul este obligat sa justifice aprecierile pe care le face asupra realizarilor individuale sau de grup. El cauta sa fie un membru obisnuit al grupului, fara a lua asupra lui prea multe sarcini si ofera posibilitatea elevilor de a luat anumite decizii in activitatea de invatare.

Stilul de conducere laissez-faire presupune un rol pasiv al liderului. Membrii grupului au intreaga libertate de decizie in ceea ce priveste etapele de desfasurare a activitatii si metodele utilizate. Liderul nu se amesteca in activitatea grupului. El furnizeaza unele materiale si, daca i se cere, ofera explicatii suplimentare, fara sa participe insa la discutii si fara sa se intereseze de mersul evenimentelor. Liderul laissez-faire ia minimum de initiative posibile si face minimum de sugestii. Evita in mod constant sa faca evaluari pozitive sau negative asupra performantelor sau asupra conduitei elevilor. De obicei, cadrele didactice cu un asemenea stil educational ofera foarte putin suport sau coordonare elevilor in activitatea lor de descoperire a unui domeniu sau de realizare a sarcinilor lor didactice.

Fiecare dintre cele trei stiluri educationale ale avantajele si dezavantajele sale in activitatea de formare si pregatire a educabililor (elevilor sau studentilor).O analiza comparativa a efectelor celor trei stiluri a evidentiat urmatoarele constatari:

Profesorul autoritar - poate genera fie foarte multe reactii agresive (mai mult sau mai putin directe, dar prezente), tendinta spre revolta mult mai pronuntate decat in cazul celorlalte 2 stiluri educationale, fie o reactie apatica, de pasivitate. In cazul unui stil autoritar elevii isi dezvolta mai greu o motivatie proprie (intrinseca), rezolvarea sarcinilor scolare aparand mai degraba ca o inlantuire de comenzi si ordine externe, care blocheaza calea spre independenta in actiune a elevului. Educabilii se simt incorsetati, ei lucrand doar atata timp cat sunt sub stricta observatie sau evaluare a cadrului didactic, in absenta acestuia abandonand orice actiune de invatare.

Profesorul democratic - reuseste sa creeze o atmosfera mai destinsa, relatii mai putin tensionate si intre elevi, dar si ale elevilor cu el. Profesorul alterneaza intre oferirea de directii clare si situatii in care le solicita elevilor optiunile sau sugestiile pentru modul in care le-ar place sau pot sa realizeze sarcinile scolare. Elevii simt o libertate mai mare de actiune, care de obicei are drept efect un grad mai mare de implicare. Se dezvolta mai mult capacitatea elevilor de a lua decizii si de a-si asuma responsabilitati (prin optiunile pe care le exprima personal).

Profesorul laissez-faire - genereaza adeseori neatentie si neimplicare mai ales daca este aplicat in educatia elevilor cu varste mai mici. Acest lucru se intampla datorita faptului ca intr-o asemenea maniera de predare elevi resimt mai degraba absenta orientarii si suportului pe care cadrul didactic ar trebui sa li-l ofere, inregistrandu-se adeseori o scadere a eficientei in activitatea didactica.

Rezultatele multor studii de specialitate au determinat o nuantare a pozitiilor privind castigurile unui stil sau ale altuia. Astfel, s-a constatat ca eficienta stilului educational este mult influentata de natura sarcinii si a situatiei cu care se confrunta grupul, de varsta copiilor, de caracteristicile de personalitate ale elevilor si ale profesorilor, de natura obiectivelor etc. Sunt situatii in care stilul autoritar se dovedeste a fi mai eficient decat stilul democratic. Se apreciaza ca stilul de conducere democratic, participativ isi dovedeste superioritatea pe termen lung, intrucat permite cea mai libera exprimare a diferentelor individuale, manifestarea libera, fara ingradiri a fiecarui membru. Pe termen scurt insa, atunci cand grupul are sarcini imediate (de exemplu, realizarea unui proiect, pregatirea unui examen sau participarea la un concurs sportiv intr-un timp foarte scurt), stilul de conducere autoritar poate fi mai eficient in ceea ce priveste productivitatea.

Factorii subiectivi in evaluarea scolara

Evaluarea este una dintre actiunile pedagogice cu cel mai mare impact asupra elevului si familiei sale. Note, calificative, examene, clasamente sunt cuvinte aflate pe buzele tuturor atunci cand vine vorba de scoala. Parinti si copii se bucura, se entuziasmeaza, se intristeaza sau se revolta in fata carnetelor de note. Nimeni nu ramane indiferent. Fiecaruia ii place sa creada ca o reusita punctuala deschide viitorul, tot viitorul. Obtinerea unui calificativ bun sau a unei note mari sunt considerate conditii nu numai ale succesului scolar, ci si ale celui profesional si social. Este mai putin important in momentul framantarilor din jurul notelor faptul ca nota in sine nu are valoare decat in masura in care reflecta capacitatile si performantele reale ale elevilor. Nu este de mirare, asadar, ca teme precum corectitudinea notarii, valoarea examenelor si a clasamentelor rezultate, criteriile de apreciere, metodele de evaluare, erorile de apreciere si cauzele acestora sunt viu discutate in medii sociale dintre cele mai diverse: familie, grup de prieteni, grupuri profesionale etc. O adevarata pedagogie a simtului comun este pusa in functiune atunci cand vine vorba de evaluarea scolara.

Problema centrala a evaluarii scolare, cea care starneste si cele mai aprige controverse, este corectitudinea notarii, obiectivitatea sa. Cele mai multe semne de intrebare se nasc in legatura cu influentele pe care evaluatorul - privit ca personalitate concreta - le exercita in actul evaluarii, influente considerate drept posibile surse de distorsiuni. Oricine poate recunoaste faptul ca evaluarea nu e doar o problema de tehnica a notarii sau de docimologie, de standarde obiective si precise, ci si o problema de ordin psihologic si psihosocial. Atat timp cat evaluatorul si evaluatul se cunosc, iar relatia de evaluare are caracterul unei relatii interpersonale cu implicatii psihosociale, eliminarea factorului subiectiv este imposibila. intr-o cercetare consacrata cunoasterii si controlului factorilor subiectivi in evaluare, E. Voiculescu releva faptul ca "o evaluare pur obiectiva, impersonala, indiferenta si absolut neutra, adica o evaluare fara subiect, este nu numai imposibila, dar si mai slab semnificativa, mai putin relevanta si, in cele din urma, mai putin obiectiva decat o evaluare care angajeaza explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau, mai ales, viziunea personala ale celui care evalueaza sau/si ale celui care este evaluat' (Voiculescu, 2001, p. 45).

Problema interventiei factorilor subiectivi in evaluare s-a pus in momentul in care studiile docimologice au aratat ca notele atribuite de diversi evaluatori pentru aceeasi lucrare, independent unii de altii, sunt extrem de diferite, proportia dezacordurilor fiind mai ridicata decat cea a acordurilor. De asemenea, notele atribuite de acelasi j profesor pentru aceeasi lucrare, dar in momente diferite, au fost diferite. Lipsa de obiectivitate a aprecierilor se exprima, asadar, atat in variatiile interindividuale, respectiv dezacordul intre notarea acelorasi lucrari de catre profesori diferiti, cat si in variatiile intraindividuale, adica dezacordul intre notele acordate de acelasi profesor aceleiasi lucrari, in momente diferite.

Cercetarea fenomenelor de divergenta in actul evaluarii a pus in evidenta urmatoarele efecte perturbatoare:

efectul "halo', exprimat in tendinta evaluatorului de a face aprecieri asupra unor rezultate sau insusiri in functie de impresia generala cu privire la cel evaluat. Aceasta "impresie generala' este formata in functie de evaluarile anterioare ale elevului la aceeasi disciplina si/sau la alte discipline de invatamant si este utilizata de profesor drept un cliseu de apreciere care mascheaza diferentele dintre prestatiile elevului in cazul unor evaluari diferite; elevii cei mai expusi acestui efect sunt cei fruntasi si cei slabi; unui elev cunoscut ca foarte bun i se va atribui un calificativ superior chiar daca o anumita prestatie a sa este slaba, in timp ce unui elev slab i se va atribui un calificativ mai scazut chiar daca are o prestatie buna si a inregistrat progrese;

efectul de contrast apare datorita comparatiilor si ierarhizarilor inevitabile pe care le face evaluatorul intre lucrarile scrise (corectate in serie) sau intre raspunsurile orale succesive ale celor examinati.Asa se face ca aceeasi performanta poate fi cotata diferit, in functie de pozitia sau locul ocupat in succesiunea evaluarilor efectuate. De exemplu, aceeasi lucrare poate primi o nota mai mare daca este evaluata dupa o lucrare slaba (dupa o lucrare slaba, una buna pare a fi si mai buna) sau poate primi o nota mai mica daca este evaluata dupa o lucrare foarte buna; efectul de contrast determina cresterea distantei dintre rezultatele subiectilor;

efectul de ordine este, de asemenea, un efect datorat pozitiei sau locului ocupat de o lucrare intr-un set de lucrari ce sunt supuse evaluarii. Cercetarile efectuate de Noizet si Caverni (1978, pp. 104-105) au aratat ca, pe parcursul corectarii unui set de lucrari, pe scala severitate-indulgenta a aprecierilor evaluatorului exista o variatie; la inceputul corectarii lucrarilor, evaluatorul este mai indulgent, insa pe masura ce corecteaza mai multe lucrari, devine din ce in ce mai sever; in felul acesta, lucrarile corectate la inceput vor fi supraevaluate, in timp ce lucrarile corectate catre sfarsitul seriei vor fi subevaluate; exceptie de la aceasta regula face prima lucrare; in cazul acesteia, evaluatorul nu dispune de alt termen de comparatie decat norma sau baremul, iar lucrarea sufera de pe urma acestei comparatii, putand fi subevaluata; pentru a doua lucrare, el dispune deja de o referinta si, in felul acesta, efectul de ordine se combina cu efectul de contrast;

ecuatia personala a evaluatorului este un factor care face ca evaluarea sa se diferentieze de la un profesor la altul in functie de nivelul de exigenta si o serie de criterii proprii de apreciere: unii profesori sunt mai generosi, altii mai exigenti; unii folosesc nota ca pe un mijloc de incurajare, de stimulare a elevului, altii o folosesc ca pe un mijloc de constrangere sau de sanctiune; unii apreciaza mai mult originalitatea raspunsurilor, iar altii, mai mult conformitatea cu informatiile predate; de asemenea, evaluatorul poate manifesta exigente diferite pe parcursul anului scolar: de regula, profesorii sunt mai exigenti la inceputul anului si mai indulgenti la sfarsit;

efectul de similaritate consta in tendinta profesorului de a-si evalua elevii prin raportare la propria persoana; astfel, el se raporteaza fie la propria experienta scolara (experienta de elev sarguincios, ordonat, disciplinat, de exemplu), fie la experienta sa de parinte ce isi evalueaza propriii copii. Profesorii care au o experienta de "fosti premianti' vor fi mai exigenti comparativ cu cei care nu au stralucit la diverse materii, iar profesorii care au copii cu performante inalte vor avea tendinta sa-i evalueze pe elevii lor cu acelasi grad de asteptare;

efectul tendintei centrale se manifesta prin faptul ca profesorii cauta sa evite extremele scalei de notare, din dorinta de a nu gresi si a nu deprecia elevii; astfel, majoritatea notelor se inscriu in jurul valorilor medii, fara a se realiza o discriminare corecta intre elevii de nivel mediu, pe de o parte, si extremele, respectiv elevii foarte buni si elevii foarte slabi; efectul se manifesta mai ales la profesorii incepatori;

eroarea logica presupune substituirea obiectivelor si parametrilor importanti ai evaluarii cu alte aspecte ale activitatii scolare, precum: efortul depus de elev, constiinciozitatea, disciplina, ordinea si acuratetea lucrarii etc.; abaterea se justifica uneori, dar ea trebuie mentinuta intre anumite limite; nu-i poti pune unui elev care a stiut de nota cinci o nota de opt doar pentru ca e disciplinat.