METODE BAZATE PE ACTIUNE (OPERATIONALE)

METODE BAZATE PE ACTIUNE (OPERATIONALE)

Invatarea prin actiune practica prezinta o importanta deosebita in pregatirea pentru viata. Daca "a sti" inseamna a face, a actiona, a realiza, "a invata sa sti", implica in mod firesc "a invata sa actionezi". Exista metode de invatare prin actiune reala (efectiva) si metode de invatare fictiva, simulata. Din prima subcategorie fac parte exercitiul, instructajul practic, group-training-ul, lucrarile practice, elaborarea de proiecte, activitati creative (tehnice, literar artistice) s.a., iar din a doua jocurile de roluri, invatarea prin dramatizare, invatarea pe simulatoare etc.

A. BAZATE PE ACTIUNEA EFECTIVA, REALA

Exercitul reprezinta o modalitate de efectuare constienta si repetata a unor operatii si actiuni mentale ori motrice in vederea formarii unor noi priceperi,unor noi deprinderi a unor noi structuri operatorii, dezvoltarea unor capacitati si aptitudini intelectuale si fizice, consolidarii unor cunostinte si deprinderi, transferului (aplicarii) unor cunostinte si abilitati, stimularii procesului creativ. Ca metoda sau procedeu, exercitul se poate adapta tuturor formelor de activitate si oricarui nivel de instruire sau de formare, de la invatarea vorbirii corecte a limbii materne sau a altor limbi straine pana la deprinderea calculului matematic sau manuirea corecta a instrumentatiei de cunoastere sau de practicare a unei profesiuni.

Efectuarea exercitiilor se poate optimiza in conditiile: cunoasterii din partea profesorului, a structurii, valorii si limitelor exercitiului dat inainte de a-l propune elevilor, crearii unor premise psihologice favorabile in sensul constientizarii de catre elevi a scopului in care se efectueaza exercitiul; cunoasterii de catre executanti a suportului teoretic (regula, principiu), a performantelor de atins; explicatiei si demonstratiei corecte a modelului actiunii; efectuarii repetate a actiunii propuse; crearii de contexte si situatii de invatare cat mai variate, mai ales dupa fixarea structurii de baza, imbinarii procede ului abordarii globale cu cel al fragmentarii, impunerii unei succesiuni gradate a exercitiilor, dupa coplexitatea si gradul lor de dificultate, asigurarii unui ritm optim de actiune; alternarii executarii cu pauze necesare refacerii potentialului neurofiziologic; verificarii
(intaririi) imediate, controlului si autocontrolului operatiilor si actiunilor.

Elaborarea proiectelor (a unor teme de cercetareactiune). Spre deosebire de alte metode care privesc evocarea, reconstituirea sau explicarea unor actiuni trecute, elaborarea de proiecte este o metoda de invatare bazata pe anticiparea mentala a unor actiuni si executarea ei in mod independent, fie individual, fie in echipa, si intr-un anumit timp determinat (un trimestru, un an scolar etc.).

Proiectul poate lua forme variate in functie de natura activitatii, de gradul ei de complexitate, de varsta subiectilor etc. Pot constutui teme de cercetare-actiune: efectuarea unor investigatii in mediul inconjurator soldate cu propunerea unor solutii, efectuarea unor anchete sociale, studiul particularitatilor lingvistice dintr-o zona geografica etc.

Proiectul este un prilej de obiectivizare a pregatirii teoretice, de exersare a gandirii experimentale si constructive de invatare.

Studiul de caz

Este o metoda de instruire, invatare activa si cercetare care consta in confruntarea elevului cu o situatie reala de viata, prin a carei observare, intelegere, interpretare, urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere" (C. Moise, 1996, pag. 177). Spre exemplu, incidente semnificative, denotand o stare de fapt neclara, disfunctionala, o situatie particulara oarecare, desfasurata in timp, o persoana aflata in dificultate, un moment problematic in viata profesionala, scolara etc., toate la un loc pot constitui punctul de plecare pentru diferite studii de caz.

I. Cerghit a incercat o detaliere a diferitelor variante ale studiului de caz in functie de gradul de angajare a elevilor. Acestea ar fi:

a) Metoda situatiei sau studiul de caz dirijat caracterizandu-se prin prezentarea cazului de catre profesor, elevii fiind doar receptori, dar putand interveni cu intrebari in timp ce profesorul solutioneaza problema prezentata.

b) Metoda studiului de caz analitic. Profesorul face o prezentare completa a cazului si a unei parti din informatie, restul activitatii intrand in sarcina elevilor, acestia trebuind sa caute partea de informatie care nu le-a fost prezentata (I. Cerghit, 1980, p. 205).

c) Cand elevilor li se propun doar sarcini de rezolvat concret, profesorul doar indicandu-le sfera din care sa aleaga cazurile de lamurit. Identificarea si analiza, interpretarea si stabilirea concluziilor revin in exclusivitate elevilor.

Aceasta  metoda presupune cateva etape distincte:

a) alegerea cazului;

b) lansarea cazului;

c) procurarea informatiei in legatura cu cazul;

d) sistematizarea materialului cules;

e) dezbatere asupra informatiei culese;

f) stabilirea concluziilor si valorificarea cea mai proprie: un referat, o comunicare, o hotarare de luat etc.

Metoda studiului de caz prezinta o serie de avantaje: aflandu-se in mijlocul realitatii elevul va intelege mai bine esenta adevarurilor si retinerea lor durabila, reuseste sa-i activizeze pe elevi prin angajarea acestora in rezolvarea cazului, cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa; favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare etc.

Consistenta pedagogica a metodei studiului de caz depinde si de capacitatea acestuia de a proiecta situatii de invatare adecvate temei, subcapitolului, capitolului, disciplinei de invatamant respective.

Algoritmizarea

In mod cu totul general, algoritmizarea este definita ca metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor, acestia reprezentand suite de operatii savarsite intr-o ordine aproximativ constanta, prin parcurgerea carora se ajunge la rezolvarea unor serii intregi de probleme de acelasi tip. Pe plan didactic algoritmizarea ar insemna "gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare si in acelasi timp cea mai accesibila pentru elev, a operatiilor fiecarei activitati de invatat ce se preteaza unei astfel de ordonari" (C. Moise, 1996, p. 158). Din partea elevului, algoritmizarea ar implica insusirea de catre acesta a respectivelor continuturi, exact in inlantuirea in care ele au fost programate de catre educator. Odata insusit, algoritmul ar urma sa fie aplicat cu usurinta ori de cate ori vor aparea, spre rezolvare, probleme similare.

Desi in literatura de specialitate algoritmizarea este uneori contrapusa invatarii de tip euristic, se poate afirma ca, in realitate, nu e vorba de o opozitie, ci de o unitate, continuitate sau complementaritate. Odata insusit, un algoritm de lucru este continuu restructurat, simplificat, descoperindu-se modalitati mai subtile de aplicare a lui. La fel si un procedeu euristic prefigurat si fixat in experienta poate fi si el simplificat in secventele , pana cand devine un asa numit "algoritm aproximativ".

In procesul instructiv-educativ algoritmii se prezinta sub diferite forme. V. Tarcovnicu a incercat sa realizeze o sinteza a tipurilor de algoritmi care apar in procesul didactic. Astfel el vorbeste de algoritmi sub forma de reguli de calcul cum ar fi in matematica (spre exemplu regula de extragere a radacinii patrate), algoritmi sub forma unui model de desfasurare a unei activitati intelectuale (modelul unui rationament logic) si algoritmi sub forma unor instructiuni tip care ghideaza activitatea intr-un domeniu oarecare (spre exemplu instructiunile pentru efectuarea unei analize gramaticale).

La randul sau, I. Nicola (1996) categoriseste algoritmii in functie de cei doi parametri ai unei strategii didactice - predarea si invatarea. Din acest punct de vedere exista, pe de o parte, algoritmi didactici care se refera la activitatea profesorului, aceasta fiind descompusa intr-o succesiune de etape, derularea lor producandu-se in mod identic ori de cate ori urmeaza sa se realizeze o anume categorie de sarcina; elevii vor fi deprinsi, prin repetare, sa procedeze la fel. Pe de alta parte exista algoritmi invatati care sunt implicati in continutul celor invatate. Operatiile si secventele sunt impuse de inlantuirea logica a cunostintelor. Putem vorbi astfel de algoritmi ai invatarii matematicii, fizicii, chimiei, disciplinelor tehnice etc.

Aspectul formativ al acestei metode este dat de operativitatea de transmitere si asimilare a algoritmilor, contribuind pe de o parte la gasirea intr-un timp foarte scurt a solutiilor cautate, iar pe de alta parte, la formarea unei gandiri sistematice si riguroase, la asigurarea acuratetei propriei activitati.

Algoritmizarea are insa si limite. Ea poate avea chiar consecinte negative daca este utilizata incorect. Nu se pot solutiona toate problemele doar pe baza de algoritmi. Chiar si in matematica sunt teme care nu pot fi algoritmizate, iar obiectele de invatamant umaniste prezinta probleme greu algoritmizate. O folosire excesiva a algoritmilor are un caracter artificial, ducand la un fel de mecanizare a gandirii, ceea ce, evident, nu ajuta la educarea moderna a elevilor.

Nu se poate proces de invatamant fara algoritmi, dar nu se poate nici fara metode euristice, fara dezvoltarea gandirii creatoare, care nu este insa algoritmizabila (V. Tarcovnicu, 1975, p.235)

B. METODE DE ACTIUNE SIMULATA SAU FICTIVA

Metode de simulare

Dupa opinia autorului I. Cerghit, intre metodele bazate pe actiune se incadreaza si anume metode constand din simulare. Dintre ele atrag atentia in special jocurile si invatarea pe simulator.

1. Metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: a) jocuri didactice sau educative si b) jocurile simulative.

a) Jocurile didactice reprezinta actiuni care valorifica la nivelul instructiei finalitatile adaptative de tip recreativ proprii activitatii umane, in general, in anumite momente ale evolutiei sale ontogenetice, in mod special" (S. Cristea, 1997, p.131).

Psihologia jocului accentueaza importanta activarii acestei metode mai ales in invatamantul prescolar si primar, deoarece dinamizeaza actiunea didactica prin intermediul motivatiilor ludice subordonate scopului activitatii instructiv-educative intr-o perspectiva pronuntat formativa.

I. Cerghit si I. Neacsu (1982, p. 134, 135) au incercat sa realizeze o clasificare a jocurilor didactice dupa mai multe criterii:

- dupa obiectivele prioritare: jocuri senzoriale, de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoasterii interactive;

- dupa continutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, tehnologice, sportive, literare etc.

- dupa forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte incrucisate;

- dupa resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe baza de fise individuale, jocuri pe calculator;

- dupa regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin traditie, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare;

- dupa competentele psihologice stimulate: jocuri de miscare, jocuri de observatie, jocuri de atentie, jocuri de memorie, jocuri de gandire, jocuri de imaginatie, jocuri de limbaj, jocuri de creatie.

b) Jocurile simulative se situeaza dincolo de sfera invatamantului prescolar, fiind veritabile "ocazii de antrenament" (C. Moise, 1996, p. 181), (foarte apropiate de studiul de caz), pentru indeplinirea unor roluri reale in viata, angajand capacitatea de actiune a elevului, spiritul sau de competitie, posibilitatile sale de explorare euristica a realitatii. Asemenea obiective formative devin realizabile prin intermediul jocului de roluri, jocului de arbitraj, jocului de reprezentare a structurilor, jocului de competitie, jocului managerial etc. (I. Cerghit, 1980, p. 217-223).

Dupa cum apreciaza diferiti autori, aceasta metoda prezinta o serie de avantaje: ofera posibilitatea la elevi de a intelege diferite moduri de gandire, traire, simtire, actiuni specifice unui anumit statut; dezvolta empatia si capacitatea de intelegere a opiniilor, trairilor, aspiratiilor altora; contribuie la formarea experientei si competentei de a rezolva situatiile problematice dificile; elevii au posibilitatea de a-si verifica corectitudinea comportamentelor formate si de a-si destrama cele invatate gresit etc. (I. Radu, 1995, p. 178).

2. Invatarea pe simulator este o metoda care consta in utilizarea unui sistem artificial (un model) constand dintr-un dispozitiv tehnic (macheta si spatiul in care aceasta functioneaza) in scopul insusirii unor deprinderi de mare complexitate si greu de insusit in conditii reale de functionare. Spre exemplu, conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corecta a unui sistem de cai de comunicatie, sunt anticipate de pregatirea elevului pe simulator.

Invatarea pe simulator necesita parcurgerea mai multor etape: incepe cu prezentarea simulatorului de catre instructor, continua cu explicarea si aratarea modului de functionare, urmand exersarea din partea instructorului, conducand in final la insusirea depinderii ca atare.

Din prezentarea acestor etape ale invatarii pe simulatoare, conchidem ca aceasta metoda este una compozita, deoarece imbina mai multe din metodele didactice: expunerea, demonstratia ca actiune, exersarea pe model etc.