INVATAREA SCOLARA

I. Definire

Invatarea este abordata de o multitudine de discipline, φ reusind insa sa realizeze o cercetare stiintifica si in detaliu a acestei activitati. Invatarea este definita in general ca un proces de achizitie ce determina o schimbare de comportament, cu conditia ca esenta acestuia sa nu poata fi explicata pe baza maturizarii organismului, a tendintelor innascute de a raspunde sau altor stari temporare ale organismului, oboseala sau consum de droguri (Hilgard si Bower).

Termenul de invatare este folosit in sensuri diferite si in imprejurari diferite, cel mai adesea cu referire la scoala, cu toate ca este bine stiut faptul ca omul invata de-a lungul intregii vieti. In dictionarul de φ, invatarea este definita ca si modalitate fundamentala de echilibrare cu mediul extern, constand in acumulare de experienta sociala si individuala noua.

In φ, invatarea reprezinta o activitate efectuata in vederea insusirii a ceva sau este definita ca proces ce are loc la nivelul SN si care este urmat de modificari comportamentale. Din acest p.d.v., WLODARSKI (psiholog polonez) sublinia ca nu orice modificare este invatare, ci doar cea care este o consecinta a schimbarilor centrale si care nu depinde exclusiv de functiile receptorilor si ale efectorilor. In concluzie, invatarea depinde de experienta individului, de actiunile lui, de situatiile in care se afla si de felul in care reactioneaza. Modificarile de comportament nu trebuie sa fie o consecinta a maturizarii sau regresiei bio-psihice.

H. LOWE, referindu-se la invatare, subliniaza ca aceasta nu se limiteaza la o anumita perioada de varsta, iar principiile de baza ale φ invatarii sunt la fel de importante pentru orice vasta. El mentioneaza ca invatarea este o modificare de comportament, care este legata de experienta individului.

Invatarea include atat o latura strict cognitiva, insemnand cunoastere si dezvoltarea functiilor cognitive, capacitate de intelegere si de asimilare, precum si o latura practica, ce se refera la insusirea unor scheme de actiune, la formarea de priceperi si deprinderi sau insusirea unor modele de comportament.

Primele studii asupra invatarii au fost realizate in Rusia sub coordonarea lui Pavlov, ele se dezvolta spectaculos apoi in SUA, mai ales in perioada 1910-1960.

O teorie suficienta a invatarii trebuie sa raspunda la urmatoarele probleme:

Care sunt limitele invatarii si daca exista diferente genotipice in ceea ce priveste capacitatea de invatare?

Exista o relatie directa intre repetitii, numarul si natura lor, si progresele in invatare?

Care este rolul si locul motivatiei si ce semnificatie au pentru individ pedeapsa si recompensa?

Care este rolul intuitiei si intelegerii in invatare?

Poate fi considerat transferul de cunostinte, priceperi si deprinderi conditia unei invatari eficiente?

Ce se intampla cu experinta acumulata si de ce uitam?

Teoriile formulate asupra invatarii nu sunt exclusive ci complementare, fiecare reusind sa acopere un aspect al procesului si activitatii de invatare.

II. Abordari ale invatarii

1. ABORDAREA BEHAVIORISTA

Psihologii au identificat mai multe tipuri de invatare: conditionare clasica, conditionare operanta, invatarea cognitiva. Primele doua constituie obiectul de studiu al cercetarilor behavioriste.

a) Invatarea prin conditionare clasica

Traditia conditionarii clasice porneste de la Aristotel, care credea ca invatarea depinde de contiguitate - manifestarea evenimentelor foarte aproape unele de altele in timp si spatiu. Aceeasi idee se regaseste si la asociationistii John Locke si David Hume.

Cel care a deschis seria cercetarilor de laborator ce vizau invatarea la animale a fost fiziologul rus I.P.Pavlov, care, pentru contributile aduse in domeniul fiziologiei cu implicatii in φ si psihiatrie, a fost onorat cu premiul Nobel pentru stiinta. Contributia lui Pavlov consta nu numai in descoperirea reflexului conditionat, ci si in teoriile pe care le dezvolta si in explorarea unor relatii empirice, ulterior folosite de alti cercetatori.

Conditionarea clasica este o forma de invatare in care un stimul neutru genereaza un raspuns dupa ce a fost asociat cu un stimul ce in mod natural declanseaza acea reactie.

stimul neconditionat raspuns neconditionat

(mancarea) (salivatia)

stimul neutru lipsa raspunsului neconditionat

(sunet) (nu apare salivatia)

stimul neutru + stimul neconditionat raspuns neconditionat

(sunet) (mancare) (salivatie)

stimul conditionat raspuns conditionat

(sunet) (salivatie)

Conceptele de baza intalnite in opera sa:

1) Intarirea, stingere si restabilirea spontana

Un reflex conditionat incepe prin achizitionarea lui prin intariri repetate, adica stimului conditionat este precedat sau succedat de unul neconditionat. Stingerea se realizeaza atunci cand se intrerupe aceasta succesiune. In aceste conditii, raspunsul conditionat incepe sa scada, iar apoi dispare. Pavlov sustinea ca exista posibilitatea ca la un moment dat, dupa un anumit timp, fara nici un fel de repetitii sa apara iar raspunsul, inregistrandu-se restabilirea spontana.

2) Generalizarea si diferentierea

Exprima faptul ca un reflex conditionat provocat de un stimul poate sa apara si daca este cauzat de altul care nu este neaparat asemanator primului. Are loc un fenomen de generalizare care poate fi depasit prin utilizarea contrastelor, adica atunci cand se prezinta stimuli perechi, unul sa fie intarit si celalalt nu.

Pavlov si discipolii sai au observat ca intre stimulii conditionati si cei neconditionati poate sa apara o anumita relatie, exprimata in reactie conditionata simultana, cand cei 2 stimuli sunt prezentati aproape simultan, diferenta de timp fiind de 5 sec. intre stimulul conditionat si cel neconditionat.

O alta situatie este reactia conditionata intarziata, adica o perioada de timp mai mare de 5 sec. intre prezentarea stimulului conditionat si cel neconditionat.

3) Inhibitia

In preocuparile lui Pavlov si ale discipolilor sai, mecanismele uitarii au ocupat un loc aparte, ei socotind ca inhibitia poate explica d.p.d.v. fiziologic mecanismele uitarii. Pavlov vorbeste de existenta urmatoarelor forme de inhibitie:

a)      Inhibitie externa: cauzata de aparitia unui stimul extern mai puternic, ceea ce va duce la degradarea raspunsului conditionat;

b)      Inhibitia interna: se dezvolta incet si progresiv, cand un stimul conditionat este repetat in urmatoarele conditii:

stingere experimentala: reactia slabeste la un stimul prezentat fara intarire;

inhibitia de diferentiere: este cauzata de prezenta simultana a unor stimuli, dintre care unii sunt intariti iar altii nu.

inhibitia de intarziere: este determinata de aparitia intaririlor la un interval prea mare de timp si prin urmare, riscul de a uita este mai mare;

inhibitia conditionata apare atunci cand o combinatie de stimuli devine ineficienta daca nu este intarita.

4) Iradierea, concentrarea si inductia

Reprezinta alte mecanisme explicate si experimentate de Pavlov si discipolii sai, considerandu-se ca ele asigura baza esentiala pentru desfasurarea operatiilor din emisferele cerebrale. Atfel, impulsurile ce ajung la anumite celule nervoase iradiaza si in zonele limitrofe, asigurandu-se astfel conditii pentru generalizarea si extinderea campului de excitatie.

Analiza stimulilor este insa posibila numai daca iradierea este urmata de o concentrare a excitantilor inapoi la nivelul celulelor care au fost stimulate initial. In procesul de iradiere un rol important revine tariei, intensitatii proceselor de excitatie si inhibitie. O excitatie sau o inhibitie slaba iradiaza, iar cea de intensitate mijlocie se concentreaza, pe cand cea puternica iradiaza din nou.

5) Mecanismele reflexului conditionat

Acest mecanism studiat de Pavlov este comun omului si animalelor, autorul grupandu-le in primul sistem de semnalizare (senzatii, perceptii, reprezentari - procese cognitive elementare) si al doilea sistem de semnalizare, specific numai omului (gandirea, cu instrumentul sau, limbajul).

6) Reflexul de orientare sau de curiozitate

Se exprima in tendinta organismului de orientare spre un stimul indiferent de semnificatie. Din p.d.v. comportamental, reflexul de orientare implica intoarcerea capului, modificarea pragurilor senzoriale, indreptarea urechii, modificari posturale. Aceasta reactie are 2 semnificatii: pregatirea pentru ceea ce urmeaza sa se intample si evitarea risipei de energie, individul putand rezista la distrageri lipsite de semnificatie.

Aplicatii ale conditionarii clasice in scoala

r      explicarea fobiilor scolare - pe baza conditionarii clasice (experimentul "Micul Albert" - Watson si Rosalie Rayner);

r      ajutarea elevilor sa se angajeze voluntar si cu succes in activitati generatoare de anxietate;

r      ajutarea elevilor in a recunoaste similaritatile si diferentele intre situatii, astfel incat sa fie capabili degeneralizra si discriminari corecte.

b) Invatarea prin conditionarea operanta

Ed. Thorndike a studiat relatia dintre actiuni si consecintele lor, dezvoltand astfel legea efectului. Legea efectului este un principiu care subliniaza ca un comportament urmat de o stare satisfacatoare este intarit, iar unul urmat de o stare neplacuta slabeste. Deoarece Thorndike a stuiat procesele prin care comportamentele sunt instrumente pentru atingerea consecintelor, procesul a fost numit conditionare instrumentala. Conditionarea instrumentala este forma de invatare in care comportamentele sunt mai mult sau mai putin probabile in functie de consecintele lor.

Este cunoscut in literatura de specialitate ca fiind autorul unei psihologii numita "a legaturilor", conceptie pe care el si-o prezinta in lucrarea "Inteligenta animala". Thorndike vedea in invatarea "incercare-eroare" forma cea mai caracteristica intalnita atat la om cat si la animale. Ea consta in selectarea de catre individ a unui raspuns potrivit dintr-o multitudine de raspunsuri posibile pentru a rezolva o situatie problema. Incercarile si selectionarea raspunsurilor sunt definite dupa succesul sau esecul inregistrat anterior de catre subiect.

Experimentele realizate de Thorndike au dus la formularea unor legi aplicabile si in activitatea de invatare la om.

1) Legea starii de asteptare sau pregatire nu este altceva decat prepararea sau pregatirea actiunii plecand de la ideea ca, un copil cand vede un obiect atragator se pregateste pentru a-l atinge, apuca si manipula. Asemanator procedeaza si animalul cand vede prada.

In practica scolara, un bun educator este familiarizat cu ideea ca o activitate, pentru a fi eficienta, trebuie pregatita, iar copilul are nevoie de un anumit nivel de maturizare pentru a fi implicat intr-o anumita activitate. Ea se traduce in momentul de pregatire psihologica pentru inceperea unei activitati.

Starea de asteptare este insotita de dezvoltarea unui set de atitudini care pot favoriza sau nu eficienta activitatii.

2) Legea exercitiului se refera la consolidarea legaturilor sau la uitarea lor cand lipseste practica sau cand aceasta este discontinua. Thorndike considera ca procesul de consolidare sporeste probabilitatea aparitiei unui raspuns corect cand situatia o cere. Repetitiile ocupa astfel un loc aparte in sistemul propus de autor.

3) Legea efectului se refera la intarirea sau slabirea unei legaturi, ca rezultat al consecintelor ce pot sa apara. Astfel, legatura devine mai trainica atunci cand rezultatul aduce o stare de satisfactie, deci este un succes. Dupa Thorndike, succesul sau recompensa favorizeaza progrese in comportamentul individului, in timp ce pedeapsa sau insuccesul reduc tendinta acestuia de a repeta un comportament.

Legile lui Thorndike au dus ulterior la formularea a unor principii subordonate:

1) Reactii multiple sau variate: se refera la situatia cand un individ invata, intreprinde incercare dupa incercare intr-o anumita situatie problema, oprindu-se cand considera ca este suficient nivelul pentru a obtine succesul.

2) Set de atitudini: invatarea este dublata de anumite atitudini care tind sa fie comune la indivizii ce fac parte din acelasi mediu cultural. Acestea vor influenta atat ceea ce face individul, cat si ceea ce-l va satisface intr-o anumita activitate. Nivelul de aspiratie este determinat de mediul socio-cultural.

3) Eficacitatea elementelor: exprima faptul ca individul care invata va deveni capabil sa selecteze elementele eficace dintr-o anumita situatie problema, va distinge esentialul de neesential, iar experienta pozitiva o va generaliza si in alte situatii.

4) Reactia prin analogie: omul tinde sa raspunda la o situatie noua asa cum a facut-o de obicei in unele situatii similare sau va raspunde la acele secvente pentru care el este pregatit si are raspunsuri in repertoriul sau.

5) Transferul elementelor identice: aproape tot ce se invata la scoala este destinat transferului in afara ei. De aceea se ridica problema a ceea ce se invata si cum poate fi ulterior transferat. Thorndike subliniaza ca pot fi transferate continuturi sau procedee de lucru. De exemplu, deprinderea de a citi si a scrie se foloseste la toate orele de curs, pe cand procedeul cautarii cuvintelor in dictionar are o aplicabilitate mai restransa. Thorndike leaga transferul de inteligenta, socotind ca un om, cu cat transfera mai usor informatia, cu atat este mai inteligent.

Skinner dezvolta o teorie a conditionarii, numita operanta. Experimentele si ideile sale au fost expuse in "Comportamentul organismelor", publicata in 1938.

Skinner dezvolta ideile lui Thorndike privitoare la asociere si selectionare, pe baza legii efectului, acordand importanta tipului de invatare care se afla sub controlul consecintelor. Astfel, Skinner face diferentierea dintre comportamentul de raspuns si cel operant, el subliniind ca majoritatea comportamentelor omului sunt de natura operanta.

In conceptia lui, conditionarea este de 2 tipuri:

Conditionarea de tip S: se prezinta simultan stimulul conditionat cu cel neconditionat, intarirea fiind tocmai relatia dintre cei 2 stimuli;

Conditionarea de tip R: raspunsul este corelat cu intarirea, iar aceasta apare numai daca raspunsul este cel asteptat.

Prin urmare, ceea ce se intareste nu este relatia S→R, cu doar raspunsul (R).

Intarirea este o consecinta a comportamentului ce creste probabilitatea de reaparitie a comportamentului respectiv. Intarirea pozitiva - un comportament ce este urmat de prezentarea unui stimul dezirabil devine mult mai probabil de a se manifesta in viitor.

Principiul lui Premack subliniaza faptul ca un comportament cu rata ridicata de manifestare poate fi folosit ca intarire pentru un comportament cu rata scazuta de aparitie.

Intaririle pozitive sunt de doua categorii:

r      intariri primare - intariri neinvatate ce satisfac anumite nevoi biologice;

r      intariri secundare - este un stimul neutru care dupa ce a fost asociat cu o intarire primara devine la randul ei intarire (lauda, banii, succesul, simboluri diferite).

Tot aici se poate vorbi de controlul stimulilor si stimulii discriminativi. Un stimul discriminativ informeaza un individ despre cand un comportament va fi intarit (tonul la telefon). Controlul stimulilor se refera la faptul ca aparitia raspunsului este controlata de semnalul sau stimulul care indica faptul ca daca acel raspuns va fi corect, el va fi intarit.

Pentru a intari un comportament care nu s-a manifestat niciodata se foloseste tehnica numita shaping (delfinii). Shaping-ul este o procedura de conditionare operanta ce implica intarirea pozitiva a aproximarilor succesive ale comportamentului tinta, pana la intarirea comportamentului tinta propriu-zis.

Chaning-ul este tot o procedura a conditionarii operante folosita pentru a stabili o secventa dorita de comportamente prin intarirea pozitiva a fiecarui comportament din secventa.

Programele de intarire pot fi de mai multe tipuri:

r      program de intarire continua: de fiecare data cand apare comportamentul dezirabil, acesta este intarit; este indicat la inceput, la invatarea unui nou comportament;

r      program de intarire intermitenta: intarirea se acorda dupa anumite cazuri de manifestare a comportamentului dezirabil;

r      program de intarire intermitenta in intervale fixe: intarirea se acorda dupa un numar fix, sau la intervale fixe de manifestare a comportamentului dezirabil;

r      program de intarire intermitenta in intervale variabile: intarirea se acorda dupa un numar/interval imprevizibil de comportamente dezirabile.

Comportamentul intarit intermitent este mai rezistent decat cel intarit continuu. Cel intarit in intervale variabile este cel mai rezistent la extinctie.

Intarirea negativa conduce la cresterea probabilitatii aparitiei unui comportament ce este urmat de eliminarea unui stimul aversiv. Apar 2 forme: invatare prin evadare (invatam sa sfarsim ceva aversiv) si invatare prin evitare (invatam sa prevenim ceva aversiv).

Extinctia consta in disparitia graduala a unui raspunsce nu a mai fost intarit de multa vreme.

Pedeapsa este un alt mod de a reduce probabilitatea de manifestare a unui comportament. Daca intarirea negativa creste rata de aparitie a comportamentului dorit prin inlaturarea, evitarea unui eveniment indezirabil, pedeapsa o scade prin prezentarea unei consecinte indezirabile a acelui comportament.

Pentru a fi eficienta, o pedeapsa trebuie sa indeplineasca conditiile:

r      sa urmeze imediat comportamentului negativ;

r      sa fie suficient de puternica, dar nu excesiva;

r      sa fie consistenta, sa pedepseasca acel comportament ori de cate ori apare;

r      sa vizeze comportamentul si nu persoana;

r      sa fie urmata de intarirea comportamentului dezirabil.

Aplicatii ale conditionarii operante in mediul scolar

Profesorul trebuie sa fie capabil sa:

Sa se focalizeze asupra performantelor observabile ale elevilor

Sa se asigure ca elevii stapanesc cunostintele insusite anterior, necesare noilor achizitii de informatii

Sa ceara raspunsuri corecte si rapide

asigurarea ca elevii stapanesc cunostintele si deprinderile prerechizite;

prezentarea materialului pe baza de instructii specifice si oportunitati de raspuns din partea elevilor.

utilizarea indemnurilor;

utilizarea intaririlor.

Sa manipuleze adecvat performantele elevilor (feed-back informational, consecinte pozitive, pasi in administrarea intaririlor pozitive - p.30; consecinte negative).

2. ABORDAREA PSIHANALITICA

Contributia lui S. Freud

Desi nu a fost preocupat la modul explicit de problematica invatarii, unele din ideile lui Freud au influentat cercetarile care s-au desfasurat in acest domeniu. Astfel, o serie de concepte intalnite in teoriile invatarii sunt preluate din teoria psihanalitica.

1) Principiul placerii si legea efectului sustin faptul ca omul cauta placerea si evita durerea, de aici rolul sanctiunii si al pedepsei in invatare. Dupa psihanalisti, o stare de trebuinta declanseaza o stare de tensiune, avand la baza pulsiuni ce vor duce la raspunsuri adaptative.

Dupa S. Freud, satisfacerea trebuintei inseamna revenirea la o stare constanta sau un echillibru relativ. Placerea este cea care este sustinuta de diminuarea durerii, iar neplacerea este sustinuta de starea de tensiune si de crestere a excitatiei. Activitatea de invatare, dupa psihanalisti, este insotita de o stare de tensiune, finalizarea activitatii duce la eliminarea ei si la trairea placerii.

2) Principiul realitatii completeaza pe cel al placerii si este legat de dezvoltarea eului. Intre acest principiu si comportamentul reglat de succes sau de esec exista o legatura. Potrivit acestui principiu, organismul in loc sa insiste asupra recompensarii imediate, va parcurge un drum mai lung si cu ocolisuri spre a obtine placerea.

3) Constrangerea si repetitia

In conceptia lui Freud, repetarea activitatii neplacute uneori poate sa produca placere, fapt explicat prin sentimentul de dominare. In incercarea de a intelege aceste constrangeri la repetitii, Freud a ajuns la acceptarea instinctului distructiv care exista paralel cu cel de conservare a eului (Eros si Thanatos).

Repetitiile compulsive sau constrangerile pot determina aparitia urmatoarelor categorii tipologice:

q       repetarea unor evenimente traumatice cu scopul de a le stapani;

q       repetarea datorita tendintei, dorintei de a gasi o supapa de eliberare a starii de tensiune; Freud include aici nevrozele destinului, exprimate de pacientii ce evoca periodic ori suporta o experienta traumatica;

q       periodicitatea starilor impulsive intalnite in psihozele maniaco-depresive.

Din teoria psihanalitica mai pot fi despinse si alte idei care au influentat teoriile invatarii:

a) Anxietatea

La inceput a fost pusa de Freud pe seama reprimarii excitatei sexuale libidinale, iar ulterior a fost explicata de dezvoltarea eului. Astfel, cand acesta percepe pericolul apare anxietatea care este legata de teama, desi aceasta depinde de un pericol real sau anticipat. In conceptia lui Freud distingem urmatoarele tipuri de anxietate:

q       anxietatea obiectiva: este sinonima cu teama, obiectul fricii exista si deci pericolul este real;

q       anxietatea nevrotica: este legata de un pericol necunoscut, dupa opinia lui Freud acesta ar fi de natura instinctuala. Uneori pericolul exista, dar reactia fata de el este excesiva.

q       anxietatea morala: este legata de perceperea pericolului de supraeu de constiinta, exprimat in teama de a nu fi pedepsit pentru ca ai gandit sau ai facut ceva impotriva eului. Aceasta forma este traita in sentimentul de culpabilitate si rusine.

Ideile lui Freud despre anxietate au fost preluate de alti autori ce au desfasurat o serie de experimente privitoare la invatare. MOWRER leaga raspunsul de teama, de anxietate de cel de durere, subliniind ca asa cum durerea poate fi folosita ca impuls pentru invatarea prin evitare sau evadare, la fel si anxietatea poate fi utilizata pentru a produce invatare.

b) Asocierea de cuvinte

Este metoda utilizata de Freud si care se regaseste si intr-o serie de experimente ce vizeaza rolul proceselor emotionale si care permite stabilira unor legaturi cu caracter de lege intre frecventa tipurilor de raspuns si timpul de reactie in care acestea sunt emise.

c) Fixarea are in psihanaliza intelesuri diferite, dar apropiate. Freud vorbeste de dezvoltarea intrerupta care se exprima prin fixarea la un nivel infantil sau adolescentin a unor procese si functii psihice. Aceasta forma de fixare vizeaza de regula un obiect fata de care individul dezvolta o fixatie.

d) Deprinderea fixata implica fixarea la un anumit mecanism de aparare a eului.

e) Regresiunea este apropiata de fixare si este inteleasa ca blocare sau frustrare de ceva si care duce la un substitut. Ea poate lua forma regresiei actului instrumental, cand subiectul nu mai obtine satisfactie, abandoneaza obiectul si se intoarce la unul anterior.

f) Regresia de varsta: persoana revine la modele initiale de comportament, procedeul fiind utilizat in hipnoza.

g) Primitivizarea: este relevata de faptul ca in conditiile in care o persoana nu se mai poate intoarce la modelele initiale de comportament sau acte instrumentale, el poate sa manifeste o dezorganizare a comportamentului incat acesta sa para primitiva.

h) Agresiunea

Freud a recunoscut importanta exprimarii si manifestarii ostilitatii, acordand atentie sporita agresivitatii, pe care o considera inerenta omului. In nevroze, individul poate indrepta agresiunea impotriva cuiva pentru a produce suferinta. In alte situatii, agresiunea este orientata supra propriei persoane.

Ideile lui Freud privitoare la agresiune au fost corectate de reprezentantii teoriilor invatarii sociale, care sustin ca agresivitatea se invata prin imitare.

Raspunsurile lui Freud la problemele invatarii

1) Capacitatea

Teoria lui Freud sustine un fapt usor de sesizat: copilul mic este mai impresionabil, astfel ca reprimarile ce au loc in perioada copilariei sunt legate de satisfacerea unor trebuinte primare, de formare a deprinderilor igienice, de sex si de agresiune. Rezolvarea lor se face in functie de motivele fundamentale sau de stilurile de raspuns. Prin educatie se pot produce modificari comportamentale, dar nu foarte consistente, fiind nevoie de o adevarata terapie educationala.

Autorul socoteste ca perioada favorabila invatarii este stadiul de latenta.

2) Practica

Constrangerea prin repetare nu este un principiu al invatarii prin actiune, deoarece comportamentul compulsiv este rezistent la schimbare. Invatarea trebuie sa fie o activitate continua, iar repetare este eficienta numai daca se face variat.

3) Motivatia

Psihologia dezvoltata de Freud este prin excelenta motivationala. Conceptele de anxietate, agresiune, reprimare sunt utilizare in explicarea mecanismelor si cauzelor invatarii.

4) Intelegerea

Freud accentueaza rolul controlului cognitiv, subliniind ca putem patrunde si in procesele inconstiente daca se actioneaza corespunzator. Scopul terapiei psihanalitice este eliberarea eului de autoinselare sau de alte piedici impotriva rationalitatii.

5) Transferul

Este folosit ca notiune de Freud, dar se refera la unul de natura afectiva ce trebuie sa functioneze intre pacient si terapeut si nu unul de natura cognitiva.

6) Uitarea

Este un rezultat al reprimarii, o amnezie ce se produce in anumite situatii. Poate interveni la orice grupa de varsta, nu numai la varstele adulte. Asemeni lui P. Janet, Freud vorbeste de uitarea represiva.

JUNG - personalitatii

ADLER - personalitatii plus:

Ordinea nasterilor este un concept central in teoria lui Adler. Astfel, primul nascut obtine atentie suficienta, iar atata timp cat este singurul copil, devine rasfatat si este in centrul atentiei. Tinde sa devina dependent, muncitor, cauta sa fie intotdeauna primul. Cand apare cel de-al doilea copil, isi simte pozitia amenintata. Nu mai este unic si crede ca noul venit il va priva de dragostea de care avea parte.

Al doilea nascut (din doi): de cand se naste imparte atentia adultilor cu cel mare, lupta sa-l depaseasca pe acesta. Tot timpul vietii cauta succes acolo unde primul greseste si-si va dezvolta abilitati in acea arie care-i lipseste primului. Va fi opusul primului.

Mijlociul este cel prins la mijloc. Poate sa-si asume pozitia de "saracul de mine" si sa devina copilul problema sau in familiile cu conflicte poate adopta pozitia impaciuitorului, cel care-i tine impreuna pe toti.

Mezinul va fi tot timpul bebelusul familiei, el avand rolul de a se juca. Tinde sa-si urmeze drumul lui propriu pe care nimeni din familie nu l-a urmat.

Singurul copil are unele dintre caracteristicile primului nascut (dorinta ridicata de realizare), dar poate invata si sa nu colaboreze cu ceilalti copii. In schimb, se relationeaza foarte bine cu adultii. Deseori este rasfatat de familie si este dependent de aceasta. Vrea locul central tot timpul si daca aceasta pozitie este amenintata considera ca nu este corect.

Alti factori de care trebuie sa tinem seama cand analizam o persoana din prisma ordinii nasterilor sunt:

q       cu cat diferenta dintre frati este mai mare (mai mare de 5 ani), cu atat urmatorul nascut are caracteristicile primului;

q       daca este singurul baiat sau fata;

q       familiile numeroase ofera frecvent copiilor posibilitatea de a-si rezolva singuri problemele si de a avea singuri grija de ei;

q       parintii pot avea un copil favorit;

q       parintii pot dobandi experienta mai multa in cresterea copiilor;

q       familiile cu un singur parinte sau cu un parinte vitreg;

q       daca copilul sufera de boli cronice sau de un handicap;

q       prezenta bunicilor in familie.

Un alt concept cheie este atmosfera de familie, care se refera la stilul de coping pe care familia il ofera drept model. Thompson si Rudolph (1996) prezinta 12 stiluri de atmosfera de familie care pot afecta negativ copilul:

Familia autoritara: copilul trebuie sa se supuna fara a intreba "de ce". Nu participa si nu i se cere parerea in deciziile de familie. Devin acei copii care se comporta foarte bine, civilizat, dar care sunt anxiosi si care asteapta directionare din exterior. Din copii timizi pot sa devina rebeli.

Familia care suprima: copiilor nu le este permis sa-si exprime sentimentele, ideile si chiar daca este permis acestea se limiteaza la ceea ce parintii doresc sa auda. Nu sunt incurajate relatiie intime in familie. Copiii vor acea dificultati in exprimarea emotiilor.

Familia respingatoare: copilul se simte neiubit, descurajat, neacceptat de familie.

Familia care discrediteaza: copilul este criticat pentru orice face si va deveni ceea ce toata lumea prezice: un copil rau. Va avea dificultati de relationare cu ceilalti.

Familiile cu standarde inalte: copilul invata ca nu va primi dragostea parintelui pana ce nu va atinge anumite standarde. Dezvolta o personalitate perfectionista si este urmarit de frica de esec.

Familia lipsita de armonie: caracterizata de prezenta certurilor si a scandalurilor, disciplina inconsistenta. Copilul va avea ca scop puterea.

Familia inconsistenta: este caracterizata de inconsistenta metodelor de educatie. Acest lucru duce la confuzie. Consecintele negative sunt lipsa controlulu, a increderii in sine, motivatia scazuta, instabilitate, probleme de relationare cu ceilalti.

Familia materialista: copilul invata ca valoarea omului este data de bunurile pe care le poseda. Relatiile pe care familia le are cu ceilalti sunt bazate pe criterii materialiste.

Familia supraprotectoare: parintii doresc sa-si protejeze copiii de experiente negative. Astfel, ei neaga realitatea si dezvoltarea copilului este impiedicata. Copilul dezvolta neajutorare, dependenta, va cauta acceptare si directionare din partea celorlalti.

Familia care compatimeste: este frecvent intalnita in cazul familiilor cu un copil care are un handicap. Acestia sunt incurajati sa le para rau de ei si sa astepte favoruri din parte celorlalti.

Familia lipsita de speranta (familii sarace): parintii si copiii sunt descurajati si neajutorati.

Familiile martir: invata ca viata este necinstita ca oamenii ar trebui sa fie mai drepti, dezvolta descurajare, lipsa sperantei, stima de sine scazuta.

3. ABORDAREA GESTALTISTA

Anuntata in Germania de catre Max Wertheimer, miscarea gestaltista intra in atentia psihologilor odata cu traducerea in limba engleza a lucrarilor "Inteligenta maimutelor" scrisa de W.Kohler si "Dezvoltarea intelectului" scrisa de K. Koffka.

Kohler desfasoara in insulele Teneriffe o serie de experimente pe maimute ajungand la concluzia ca acestea manifesta un comportament inteligent, iar pe de alta parte, observatiile facute asupra perceptiei in campul vizual al unor obiecte ce pot fi uzate in indelinirea unor sarcini constituie punct de plecare pentru formularea unor princpii sau legi, care chiar daca vizeaza perceptia, sunt aplicabile si in activitatea de invatare.

Cele mai importante legi formulare de gestaltisti sunt:

1. Legea pregnantei

Sugereaza sensul evenimentelor si ideea ca elementele se organizeaza psihologic si tind sa evolueze intr-o directie generala buna. Legea pregnantei este "legea starii bune", care se caracterizeaza prin regularitate, simplitate si stabilitate. Deducem de aici ca invatarea duce de regula la realizarea unui echilibru si de aici la o stare buna a individului.

Intrucat se considera ca starea care precede invatarea este incarcata de tensiuni si dezechilibre, rezolvarea acestora are loc prin invatare.

2. Legea similaritatii

Are ca punct de plecare formarea de grupari similare in actul perceptiv, constatandu-se ca elementele similare ca forma sau culoare pot fi percepute mai usor intrucat tind sa se grupeze in procesul perceptiv.

Legea similaritatii a fost folosita de Koffka in dezvoltarea teoriei engramelor, care ulterior va fi valorificata de catre specialistii din domeniul memoriei, instituindu-se ca un adevarat principiu al memorarii eficiente (familiaritatea cu materialul sporeste randamentul memoriei; gradul de omogenitate poate avea aceleasi efecte).

3. Legea proximitatii

Explica faptul ca gruparile in perceptie sunt facilitate de apropierea partilor. In invatare, legea proximitatii se apropie foarte mult de asocierea prin contiguitate. Aceasta lege mai explica si faptul ca o legatura temporara mai recenta permite o reamintire mai rapida decat situatiile in care legatura este mai veche, mai indepartata in timp.

4. Legea formei bune

Se refera la faptul ca in actul perceptiv si in invatare, formele mai bine delimitate sunt mai stabile, se constituie mai usor in configuratii si pot fi invatate mai rapid. Astfel, intr-o situatie de invatare caracterizata de tensiune si dezechilibru, totul este considerat incomplet, fapt care va determina dorinta de completare si de stabilire a unei forme bune. Aceasta lege se aseamana in multe puncte cu legea pregnantei.

5. Legea continuitatii perfecte

Vine ca o completare a celor anterioare, punand in evidenta si faptul ca invatarea "in pereche" faciliteaza potrivirea, fapt ce va duce la formarea unei perechi ordonate ce va facilita invatarea. Legea se aseamana si sprijina in mare masura invatarea pe baza de asociatii (cupluri de cuvinte, perechi de numere etc).

Gestaltistii emit o serie de idei privitoare si la alte aspecte ale activitatii perceptive utilizabile in invatare, facand trimitere la engrame, repetitii, intuitii si gandire productiva.

Referitor la engrame, gestalitstii considera ca procesele psihologice sunt functii ale campului si mai cu seama ale campului prezent. Cei mai multi dintre ei neaga sistematic rolul experinentei enterioare.

1) Conceptul de engrama dezvoltat de Kohler si Katona evidentiaza faptul ca exista 2 tipuri de urme (engrame): a) engrame individuale, care includ elemete specifice si b) engrame structurale, care sunt derivate din caracterul de totalitate al unui proces.

Koffka face distinctia dintre procesele care au loc ca urmare a unei stimulari prezente si urma ca rezultat al unor procese precedente. Procesele psihologice pot fi supuse transformarilor cand stimularea este sustinuta. Alteori, transformarea apare ca o consecinta a desfasurarii procesului ca atare.

2) Repetitiile

Gestaltistii sustin ca in cazul repetarilor, urmele lasate de procesele anterioare interactioneaza, formand o structura noua. Potrivit inhibitiei retroactive, informatia noua poate fi achizitionata mai dificil din cauza celor anterior asimilate, intrand in functiune mecanisul de interferenta.

Repetitiile, insa, pot fi eficiente ducand in cele din urma la consolidarea informatiilor si la delimitarea clara a acestora, incat sa nu se realizeze confuzii. Ideea utilitatii si necesitatii repetitiilor o vom gasi formulata in toate teoriile invatarii, iar in φ contemporana se face trimitere la un optim repetitional.

3) Intuitie

In cadrul experimentelor, dupa gestaltisti intuitia se suprapune peste alte forme de invatare, suprapunere lustrata de o serie de caracteristici:

q       Un organism mai inteligent, realizeaza intuitia mai rapid, fapt care duce la sublinierea probabilitatii ca el sa reuseasca si alte forme de invatare.

q       Experienta joaca un rol insemnat in invatare, constatandu-se ca indivizii care au o experienta bogata pot invata intuitiv mai usor, putand rezolva mai rapid probleme.

q       Intuitia se realizeaza mai usor atunci cand individul sesizeaza mai rapid datele unei situatii probleme, de aici ideea ca in practica scolara problemele trebuie astfel prezentate incat elevii sa sesizeze mai rapid esentialul de neesential.

Gestaltistii sustin ca in obtinerea solutiei pe cale intuitiva, comportamentul de invatare prin incercare-eroare este mai prezent comparativ cu alte forme de comportament.

4) Gandirea productiva

Vizeaza, dupa gestaltisti, pe de o parte logica formala in rezolvarea problemelor, iar pe de alta parte teoria asociativa, ei sustinand ca o problema poate fi rezolvata fie mecanic (individul utilizand si aplicand o formula) sau inteligent (cand individul intelege semnificatia faptelor problemei, patrunde esenta si structura situatiei).

Wertheimer sustinea ca in practica scolara elevii trebuie ajutati sa sesizeze esentialul, sa stabileasca golurile unei situatii problematice pentru a putea gasi solutiile corecte.

Referitor la problemele ridicate de teoriile invatarii, gestaltistii au formulat urmatoarele idei:

q       Referitor la capacitate, ei sustin ca invatarea implica diferentiere si restructurare a campului, iar capacitatea de invatare este implicata diferit in functie de complexitatea problemei, subliniind totodata ca metodele neadecvate de instructie pot avea efecte negative asupre abilitatii de abordare si solutionare a unor probleme.

q       Rolul repetitiilor si a practicii este subliniat de gestaltisti, evidentiind faptul ca in repetitie campul se restructureaza, iar engramele se consolideaza.

q       Privitor la motivatie, gestaltistii sustin principiul formei bune, care-l determina pe individ sa actioneze. Procesele insotite de succes vor constitui factori motivationali pentru invatare.

q       Intelegerea este abordata dn perspectiva relatiilor dintre parti si intreg, fapt care va duce la rezolvarea inteligenta a problemelor.

q       Privitor la transfer, gestaltistii sustin utilitatea transmiterii sau folosirii informatiilor, nefolosind insa termenul de transfer, ci pe cel de transpozitie, subliniind ca o urma (engrama) poate fi transpozabila in situatii problematice noi.

Uitarea este asociata de Koffka cu evolutia schimbarilor care are loc la nivelul engramei. Astfel, acestea pot fi supuse unui proces de declin sau distrugere. Si intr-un caz si in celalalt poate sa apara uitarea.

4. ABORDAREA COGNITIVISTA

In acest gen de abordare, acceentul in invatare se deplaseaza asupra elevului. Spre deosebire de abordarea anterioara, in abordarea cognitiva sunt luate in considerare o serie de aspecte ale invatarii care fac trimitere la:

caracteristicile elevului;

instructia si manipularea ei;

strategiile cognitive;

rezultatele obtinute si performantele.

CARACTERISTICILE ELEVILOR

Cognitivistii subliniaza importanta cunostintelor dobandite anterior si a sistemelor mnenzice implicate in invatare. Ei vad cunostintele ca pe niste structuri profunde, corelate unele cu altele si care favorizeaza accesul noilor infnformatii. Din aceasta perspectiva, se modifica radical si rolul cadrului didactic care trebuie sa descopere schemele de care dispune elevul pentru a reactiva o serie de cunostinte sau informatii considerate a fi utile in accesarea noilor informatii.

Referitor la sistemele mnezice antrenate in achizitionarea informatiilor, cognitivistii subliniaza ca atunci cand elevul observa ceva, priveste, asculta, face apel la memoria senzoriala, iconica si ecoica, tactila sau kinestezica. Cand sarcinile sunt mai complexe, el va aplela la formele mai complexe ale memoriei: MSD si MLD, in cadrul careia informatia fiind codata semantic, poate fi pastrata o perioada mai lunga de timp, poate fi reorganizata si de aici usurinta in actualizarea informatiilor.

MANIPULARILE INSTRUCTIONALE

Fac trimitere la metodele si strategiile de imbunatatire a invatarii. O serie de cognitivisti, dintre care Robinson si Ausubel, subliniaza ca in practicva invatarii scolare se pot utiliza diferite strategii care sa imbunatateasca invatarea.

Spre exemplu, intr-o strategie elevul trebuie sa parcurga secventele:

citeste lectia/capitolul

reciteste lectia pe fragmente

fixeaza sau formuleaza intrebari, posibil sa primeasca raspuns

elevul este surprins de rezultatul obtinut

In literatura engleza, metoda este cunoscuta sub denumirea de 2R2S:

O alta modalitate necesita parcurgerea urmatoarelor secvente:

elevul isi formeza o idee despre lectie sau capitol, inspectand titlurile, subtitlurile, eventual rezumatele sau intrebarile prezente in manual;

formuleaza intrebari asupra continutului informatiilor;

citeste cu atentie lectia, reciteste textul;

reparcurge materialul cu stabilirea semnificatiilor lui.

Formula este:

Pentru sporirea eficientei invatarii, elevul trebuie abilitat sa foloseasca elementele:

q       organizatorii initiali: sunt prezenti si inclusi in manualele de catre autorii lor; pot facilita realizarea unor conexiuni, fac apel de regula la cunostintele anterioare;

q       semnalele verbale: sunt utilizate in manuale sub forma unor fraze sau propozitii mai scurte care contin informatii cheie si care pot puncta informatii importante; exista in unele manuale fraze sumarizatoare, care, scrise intr-un anumit fel, atrag atentia elevului, usurand procesul de asimilare a informatiei;

q       intrebarile ajutatoare: sunt de regula incluse in text de autorii de manuale, scopul lor fiind de a ajuta elevul sa realizeze conexiunile necesare; in practica scolara se recomanda familiarizarea si antrenarea elevilor in formularea intrebarilor.

Relativ la predare-invatare, cognitivistii sustin ca eficientizarea lor este dependenta si de utilizarea unor modalitati variate, intre care discutiile, colaborarea, rezolvarea de probleme, invatarea prin descoperire, toate acestea imprimand procesului un caracter interactiv, ceea ce va duce la obtinerea performantei.

STRATEGII COGNITIVE

Ausubel si Bruner subliniaza ca profesorii trebuie sa-si organizeze lectia in jurul unui set limitat de notiuni, care sa faciliteze procesul de invatare. Pentru aceasta, ei trebuie sa recurga la diferite strategii, intre care un loc aparte il ocupa mnemo-tehnicile, care fac apel la utilizarea asociatiilor, care se pot baza pe similaritate, contrast sau contiguitate.

O alta directie vizeaza abilitarea elevilor in scopul elaborarii si organizarii informatiilor prin folosirea schitelor, schemelor sau luarea de notite. Cadrele didactice trebuie sa sprijine elevii in elaborarea unor schite, scheme prin intermediul carora acestia isi pot reprezenta informatiile esentiale, le pot localiza si pot stabili legaturi dintre idei, recurgand la subliniere, la utilizarea unor simboluri, la creioane colorate.

In luarea notitelor, elevii vor fi familiarizati cu ceea ce numim oraganizatori initiali, cu sublinierea ideilor principale, cu elaborarea unor liste de exemple care sa ilustreze informatii si chiar sa-si lase anumite spatii libere pentru a putea completa ulterior informatiile.

Li se va atrage atentia ca notitele trebuie din cand in cand revazute, iar ei trebuie sa fie convinsi ca ceea ce au citit/recitit sunt informatii intelese. Pentru aceasta, unii cognitivisti ca si Brown, recomanda invatarea reciptroca: antrenarea mai multor elevi, care se vor monitoriza unul pe celalalt.

REZULTATE OBTINUTE SI PERFORMANTE

Din aceasta perspectiva, cognitivistii considera ca principalele rezultate ale instructiei sunt cunostintele, distingand urmatoarele categorii:

q       cunostinte declarative: achizitionate prin lectura, observatie, studiul manualelor;

q       cunostinte procedurale: fac trimitere la utilizarea mijloacelor de invatare;

q       metacognitii sau informatii pe care le poseda elevul despre invatare sau despre modul in care el gandeste inainte, in timpul si dupa rezolvarea unei probleme.

J. Flavell atrage atentia asupra faptului ca profesorul trebuie sa-i ajute pe elevi sa-si formeze metacognitii despre sine, sarcina, strategii de invatare. In acest sens, ei vor formula o serie de intrebari:

q       Care este problema mea?

q       Ce informatii detin?

q       Ce se va intampla?

q       Cat timp imi este necesar?

q       Cum am rezolvat problema?

q       Ce am invatat din asta?

q       Ce mai ramane de facut?

Eficientizarea actului de invatare este dependenta de ceea ce elevul stie despre sarcina, dar si despre sine.

5. ABORDAREA UMANISTA

Abordarea umanista acorda o atentie deosebita elevului dar si cadrului didactic, avand ca asumptii de baza libertatea comportamentului uman, tratand cu deosebire relatia dinte cognitie si emotie. Reprezentantii cei mai de seama sunt: C. Rogers, William Glaser si Thomas Gordon.

In orientarea umanista accentul cade pe urmatoarele aspecte: alegere, responsabilitate si intentie. Adeptii acestei orientari sustin ca omul trebuie sa fie liber sa faca alegeri, sa-si asume responsabilitati, sa fie tratat ca un intreg complex si sa fie considerat mai important decat ideile.

Carl Rogers

Este unul dintre cei mai importanti psihologi care aplica umanismul in educatie, focalizandu-se pe rolul profesorului si al metodelor utilizate in educatie. Dupa Rogers, un cadru didactic autentic adopta fata de elevi urmatoarele atitudini: sinceritate, empatie si valorizarea elevului.

Conform opiniei lui Rogers, cadrul didactic de orientare umanista va impartasi elevilor sai sentimentele de frustrare pe care le traieste, starile de nemultumire, pana la incurajare, caldura si preocupare pentru elevi. El are curajul sa recunoasca in fata elevilor limitele privitoare la cunostintelor pe care la are, cat si privitoare la energia si rabdarea de care trebuie sa dispuna in actul de predare-invatare.

Empatia

Rogers sublinia ca profesorul trebuie sa fie capabil sa se situeze in locul elevului atat din p.d.v. cognitiv, cat si afectiv-motivational, intrucat acceptand elevul il ca ajuta sa depaseasca momentele mai dificile.

Educatia centrata pe elev este posibila numai daca profesorul construieste noile cunostinte pe baza a ceea ce elevul considera a fi real si numai daca ii ofera o varietate de resurse, de metode utilizate in activitatea de predare-invatare.

Combinarea lor, incurajarea elevilor sa aleaga dintre mai multe variante sporesc probabilitatea trairii satisfactiei, fapt ce va duce la succes in invatare. Cultivarea responsabilitatii se poate face prin realizarea unor contracte de studiu, acorduri intre profesori si elevi, astfel incat elevii sa poata detine controlul asupra invatarii.

Valorizarea elevilor

Rogers sustine ca elevii trebuie incurajati, antrenati in proiecte de colaborare, discutii privitoare la managementul timpului, la proiectarea scopurilor, realizarea unor intalniri de lucru in care elevii sa fie ajutati sa stabileasca singuri reguli si procedee de lucru.

Profesorul de orientare umanista va impartasi elevilor o atitudine deschisa, normalizatoare, va pedala pe calitatile elevilor si nu pe defectele lor. Conduitele dezadaptative vor fi tratate individualizat prin studierea cauzelor sau motivelor ce le-au declansat sau a motivelor ce alimenteaza un anumit tip de comportament indezirabil si neplacut.

William Glaser

Sustine teoria controlului, potrivita careia o educatie eficienta se realizeaza atunci cand elevul detine controlul asupra invatarii si o poate influenta. Inspirat de Maslow, Glaser propune si el un gen de piramida a nevoilor, sustinand ca elevul are cateva nevoi de baza:

q       nevoia de supravietuire;

q       de apartenenta si de dragoste;

q       nevoia de putere si de influenta in comunitate;

q       nevoia de a fi liber si de a face alegeri;

q       nevoia de joc si de divertisment.

Spre deosebire de Maslow, ierarhia nevoilor a lui Glaser nu este asa de stricta, autorul criticand insa scoala pentru cultivarea individualismul, notele ducand la compararea elevilor, care va influenta negativ nevoia de apartenenta.

Autorul subliniaza ca atunci cand institutiile scolare satisfac nevoile copilului, acesta dezvolta imagini pozitive fata de scoala, imagini ce vor deveni factori motivationali ai invatarii si care vor duce la succes. Cand scoala nu va satisface la nivelul solicitat nevoile copilului, acesta va dezvolta imagini negative, care vor favoriza aparitia insuccesului si de aici trairea sentimentului esecului.

Pentru a satisface la anumite nivele nevoile de baza ale copilului. Glaser recomanda anumite tipuri de invatare, cum ar fi invatarea prin cooperare, constatandu-se ca munca in grup care satisface nevoia de apartenenta, contribuie si la satisfacerea nevoii de a fi liber, de a face alegeri sau de a exercita putere si influenta, intrucat in grup se pot manifesta astfel de tipuri de relatii care contribuie la satisfacerea nevoilor.

Invatarea prin cooperare presupune pregatire psiho-pedagogica din partea cadrului didactic, cunoasterea specificului grupului mic, a tipurilor de fenomene ce pot aparea, precum si a tipurilor de interactiune cu efecte asupra invatarii si modelarii personalitatii elevilor (comunicare, cunoastere, relatii simpatetice, de putere, ineractiune de tip conflict, competenta sau cooperare).

Thomas Gordon

A fost preocupat de distribuirea responsabilitatilor de invatare intre profesori si elevi. El recomanda ca profesorii sa manifeste o atitudine de ascultare activa a elevului, a ceea ce el spune, ce stie si ce simte. Gordon recomanda utilizarea mesajelor de tip eu, care specifica genul de comportament ce cauzeaza o problema, consecintele obiective ale acestuia, dar si ce simte profesorul in fata acelui comprtament. Mesajele sunt de acceptare a celuilalt, discutandu-se situatia si nu personalitatea cuiva.

Daca profesorul va utiliza mesaje de tipul "Esti obraznic" este foarte probabil ca va provoca o reactie defensiva. Daca va invoca situatia in care a fost implicat elevul, sansele de corijare sunt mult mai mari.

Gordon sublinia ca este important ca elevii sa fie antrenati in discutarea problemei ca impreuna sa gaseasca solutii. Uneori se poate recurge si la realizarea unor sedinte de brainstorming, care implica antrenarea tuturor elevilor, apoi impreuna se va face o evaluare si ierarhizare a ideilor si solutiilor.