METODE ACTIVE UTILIZATE IN PREDAREA-INVATAREA DISCIPLINELOR BIOLOGICE

METODE ACTIVE UTILIZATE IN PREDAREA-INVATAREA DISCIPLINELOR BIOLOGICE

1.Metoda observarii independente si sistematice

Observarea independenta reprezinta urmarirea sistematica de catre elevi a obiectelor, fenomenelor si proceselor biologice caracteristice, reprezentative pentru tema didactica studiata, in scopul surprinderii insusirilor semnificative ale acestora. Prin aceasta metoda elevii percep activ si selectiv sistemele biologice prin activitate independenta si sistematica, individual sau pe grupe ;

Observarea, alaturi de experiment si de unele tipuri de lucrari de laborator constituie metode de invatare prin investigare si descoperire specifice stiintelor naturii si, respectiv, Biologiei.

Clasificare :

Formele observarii independente pot fi clasificate dupa criteriile locului, modului si duratei observarilor.

1.Din punctul de vedere al locului in care se efectueaza observarile independente, acestea se pot desfasura :

a. in scoala : in cadrul lectiei de biologie, la coltul biologic, in laborator sau in cadrul cercului tinerilor biologi (de exemplu observarea diversitatii insectelor dintr-un insectar) ;

b. in afara scolii : cu ocazia unor excursii, pe terenul experimental scolar, intr-o vizita la o ferma zootehnica, un muzeu scolar, o gradina botanica.

2.Dupa modul de efectuare a observarilor, acestea pot fi:

a. macroscopice, organisme vii sau conservate, diferite procese in desfasurarea lor, relatii intre procese si fenomene biologice

b. efectuate cu ajutorul tehnicilor si aparaturii specifice stiintelor biologice, determinand formarea unor deprinderi practice de lucru si dezvoltarea spiritului de observatie si cercetare; din aceasta categorie fac parte:

- observarea pe baza de disectie, care ajuta cunoasterea prin actiune a anatomiei unor organe si sisteme de organe, a planului de organizare a diferitelor animale, a evolutiei sistemelor de organe

(disectia pe globul ocular de mamifer, disectia inimii, a rinichiului la mamifere, disectia unui peste etc.);

- observarea cu ajutorul lupei care permite elevilor descoperirea informatiilor privind alcatuirea unor organisme sau parti ale acestora (observarea papilelor gustative de la nivelul limbii, observarea

indivizilor de Drosophila melanogaster de tip salbatic si mutant etc.);

- observarea la microscop a unor preparate proaspete si fixe , a unor frotiuri, care fac posibila cunoasterea structurii celulei, a tesuturilor si organelor, determinand intelegerea principiului corelatiei

dintre structura si functie (preparate fixe cu tesut muscular neted, striat si cardiac, frotiuri de sange, frotiuri din culturi microbiene).

3.Dupa durata se deosebesc:

a) observari de scurta durata, care nu depasesc intervalul unei ore de clasa (45-50 min.), in care se incadreaza majoritatea formelor de mai sus ( de exemplu observarea hidrelor, melcilor de apa ,a

pestilor dintr-un acvariu);

b) observari de lunga durata ( de exemplu observarea metamorfozei fluturelui de matase Bombyx mori sau a dezvoltarii unei plante de fasole de la insamantare pana la fructificare);

c) observari repetate, pentru verificarea unei ipoteze din cadrul unui experiment ( de exemplu observarea repetata a experimentului de evidentiere a fotosintezei prin metoda bulelor).

Observarea ca cercetare organizata si sistematica

Dupa I. Cerghit pentru a imprima observarii un caracter activ de cercetare este necesar ca ea sa fie organizata dupa rigorile observarii stiintifice, desfasurandu-se in mai multe etape, care vor fi prezentate in cele ce urmeaza:

1. Punerea problemei : se ia ca punct de pornire o problema care s-a ridicat in cadrul activitatii didactice; de exemplu, in predarea lectiei ,,Albina", la clasa a VI-a: care sunt adaptarile morfo-fiziologice

ale castelor de albine si, respectiv, ale albinelor lucratoare care fac posibila viata stupului?

2. Discutarea problemei - obiective si sarcini:

- se dezbate problema cu elevii pana cand aceasta devine clara;

- se precizeaza abordarile si sarcinile concrete ale elevilor, acestia constientizand ceea ce cerceteaza si cu ce mijloace vor realiza studiul.

3. Cercetarea observativa realizata de elevi pe grupe sau individual; in exemplul dat, cu ajutorul lupelor, a materialului biologic conservat, fiselor de lucru, planselor distributive cu cele trei caste de

albine si cu detalii morfologice ale albinei lucratoare, elevii, pe grupe, vor observa caracterele specifice anatomo-morfologice ale capului, toracelui si abdomenului; de exemplu vor analiza si compara

dimensiunile si caracteristicile celor trei caste, coreland diferentele cu rolul fiecareia in viata stupului; vor descoperi: mecanismul de frana al aripilor, perechea de picioare anterioare cu prezenta pieptenului,

perechea de picioare posterioare cu cosulete si periute, precum si rolul acestora.

4. Consemnarea datelor - datele observate sunt consemnate de elevi in caiete sau fise de observatie.

5. Analiza si prelucrarea rezultatelor - aspectele descoperite sunt prezentate de catre fiecare grupa in scris (pe foi de flip-chart) sau oral, insotite de desene si scheme; rezultatele sunt dezbatute si se ajunge la rezolvarea problemei. In cazul exemplului nostru se ajunge la caracterizarea morfo-fiziologica a albinei lucratoare, matcii si trantorului, in corelatie cu rolul fiecaruia in viata stupului.

6. Conturarea concluziilor finale . Se stabilesc caracterele genberale ale grupului Hymenoptera, asemanarile si deosebirile dintre albine si alte insecte studiate. Se subliniaza importanta conceptelor

biologice: unitatea si diversitatea lumii vii, corelatia intre structura si functie, adaptarea la mediu a organismelor.

Importanta aplicarii observarii independente

Din analiza aspectelor prezentate reiese rolul deosebit al acestei metode in dezvoltarea gindirii si a spiritului de observare si cercetare, aspecte ce vor fi subliniate in cele ce urmeaza:

In universul de cunostinte al elevului care studiaza biologia, observarea nemijlocita, a sistemelor biologice in starea lor naturala, de existenta si manifestare constituie nu numai o sursa de informatie

directa, ci si un exercitiu veritabil de gandire analitica si sintetica de formare a unor deprinderi de investigatie inductiva, de gandire cauzala, independenta, de cultivare si mentinere a gustului pentru

observare, de suscitare a interesului, inclusiv pentru activitati experimentale.

Observarea independenta dezvolta la elevi obiectivitatea, spiritul de rigoare si de precizie, elemente componente ale spiritului stiintific, cultiva capacitatea de a judeca maxima profund realitatea

inconjuratoare, de a investiga procesele si fenomenele biologice cu ochi de cercetator, adica de a le privi din unghiuri diferite de vedere, de a-si pune intrebari si probleme si de a incerca sa raspunda la ele

prin cautari de solutii, interpretind rezultatele independent si creator.

Observarea organismelor, a proceselor si fenomenelor biologice, reprezinta deseori premise ale punerii de probleme si ale rezolvarii acestora de catre elevi, in corelatie cu invatarea prin descoperire si

problematizarea.

Metoda observarii independente, veriga esentiala in cunoasterea prin actiune a lumii vii, se afla in stransa corelatie cu alte metode, pe prim plan cu experimentul si lucrarile de laborator, care nu pot fi

aplicate decat cu ajutorul observarii independente, ce devine, astfel, procedeu al experimentului sau lucrarilor de laborator.

Fisa de lucru

In realizarea observarii independente, a experimentului si lucrarilor de laborator, asigurare individualizarii muncii elevilor se face cu ajutorul fisei de lucru, care reprezinta un mijloc deosebit de eficient in investigarea proceselor si fenomenelor biologice si care face

posibila, totodata, aplicarea problematizarii, a invatarii prin descoperire, a modelarii, algoritmizarii.

Fisa de lucru este conceputa de profesor in mod logic, fiind multiplicata pentru toti elevii, scrisa pe tabla sau proiectata. Fisa cuprinde mai multe sarcini de lucru motrice si/sau intelectuale si permite descoperirea sau aprofundarea de catre elevi a informatiilor biologice, precum si formarea (fixarea) unor deprinderi de lucru. In fisa sunt incluse sarcini de lucru in predarea-invatarea disciplinelor biologice care trebuie sa faca in asa fel incat sa asigure asimilarea corecta a cunostintelor si dezvoltarea operatiilor gandirii.

2. Experimentul de laborator

Conceptul de experiment

Experimentul reprezinta o observare provocata in scopul cercetarii unui proces sau fenomen biologic14, in conditii determinate, impuse de ipoteza de lucru; este o actiunede cautare a legitatilor specifice viului, o provocare intentionata a unui proces sau/si fenomen biologic, in scopul descoperirii esentei acestuia, pentru cercetarea raporturilor de cauzalitate specifice.

Aplicarea experimentului de laborator in invatamantul biologic nu se reduce numai la utilizarea unor instrumente si tehnici de lucru, ci presupune o interventie activa din partea elevilor pentru modificarea conditiilor de de manifestare a proceselor si fenomenelor studiate, pentru a se ajunge pe aceata cale la descoperirea unor informatii cuprinse in lectia sau activitatea didactica respectiva, la date noi care concretizeaza procesul sau fenomenul biologic cercetat. Experimentul apropie activitatea elevilor de specificul actului de cercetare experimentala specific stiintelor biologice, elevii realizand

investigarea procesualitatii lumii vii si descoperirea trasaturilor sistemelor biologice, a principiilor si caracteristicilor specifice viului. Metoda experimentala aplicata in invatamantul preuniversitar de

biologie familiarizeaza elevii cu metodologia experimentului stiintific. A experimenta inseamna a-i pune pe elevi sa conceapa si sa aplice o serie de operatii cu scopul de a provoca, a observa si a studia, a

dovedi sau a aprecia efectele provocate, facilizand astfel procesul de cunoastere a sistemelor biologice.

Experiemntul de laborator cu scop de cercetare, alaturi de observarea de tip investigativ reprezinta strategii euristice, deoarece elevii, prin modificarea conditiilor de manifestare a proceselor si

fenomenelor biologice ajung la descoperirea esentei acestora, la achizitii informationale si operationale.

J. Piaget afirma ca inca de la varsta de 11-14 ani elevii pot fi initiati in cercetarea experimentala, deoarece in aceasta perioada se structureaza gindirea formala, se dobandesc instrumentele mintale,

judecati, rationamente inductive, deductive si ipotetice, capacitatea de a combina ipoteze, de a le verifica experiemental - capacitati necesare intr-o asemenea activitate.

Functiile experimentului de laborator

Functiile experimentului sunt multiple:

1. experimentul permite cercetarea sistemelor biologice si descoperirea trasaturilor definitorii, speciifce ale unor procese si fenomene;

2. accentueaza caracterul formator al invatamantului biologic si educa elevii in spiritul stiintei prin dezvoltarea spiritului d observatie si a celui de investigatie, a gandirii creative, fluide , flexibile, originale;

3. determina formarea, aprofiundarea sie evaluarea unor abilitati si competente de lucru cu tehnici si aparatura specifice stiintelor biologice;

4. contribuie la realizarea unei legaturi mai stranse a teoriei cu practica, accentuand caracterul aplicativ al invatamantului biologic, imprimandu-i o mai mare valoare formativ - educativa;

5. determina transformarea cunostintelor in convingeri fundamentale.

Aceste functii se realizeaza, de regula, intr-o stransa interdependenta, prin impletirea armonioasa a operatiilor obiectuale (materiale) - operatii asupra sistemelor biologice- cu cele mentale, intelectuale.

Astfel, in cadrul unor activitati cu caracter observativ, experimental si

de cercetare realizate in scopul descoperirii pe cale inductiva de catre elevi ale caracterelor generale ale protistelor ciliate (Parameciul, clasa a VI-a, doua ore) elevii realizeaza urmatoarele operatii :

a. pregatesc si cerceteaza pe cale independenta preparate microscopice din infuzia de fan; aplica si consolideaza tehnica efectuarii preparatelor intre lama si lamela;

b. observa si analizeaza preparatele si palnsele vacuumate, descoperind alcatuirea parameciului;

c. compara preparatele din infuzia de fan cu preparate fixe si planse vacuumate distributive reprezentand euglena verde si amiba;

d. interpreteaza observatiile, stabilind caracterele de superioritate ale parameciului fata de celalalte protiste invatate;

e. clasifica in grupul organismelor inrudite cu parameciulalte ciliate observate la microscop dintr+o picatura de apa de balta (Vorticella, Colpidium etc.);

f. descopera relatii intre actiunea unor factori de mediu si reactia ciliatului ( aruncarea bastonaselor urzicatoare in afara in prezenta unei picaturi de cerneala diluata; depalsarea parameciului de

la o concentratie mare de NaCl spre o concentratie mai mica - excitabilotatea);

g. interpreteaza procesele fiziologice observate (inglobarea in vacuolele digestive a particulelor solide de rosu de Congo si schimbarea culorii vacuolelor in albastru datorita unor procese biochimice care au loc la nivelul vacuolei (colorantul rosu de Congo este rosu la pH neutru si bazic, devenind albastru la pH acid);

h. emit si verifica ipoteze (dispunerea indivizilor de parameci intr-un numar mare in jurul unei bule de aer, pe lama, si de jur imprejurul lamelei se datoreaza oxigenofiliei lor.

Tipuri de experimente

Dupa criteriul obiectivului didactic principal urmarit, principalele experimente descrise in literatura actuala de specialitate sunt :

1. experimentul cu caracter de investigare si descoperire;

2. experimentul demonstrativ;

3. experimentul cu scop de aplicare (aplicativ);

4. experimentul destinat formarii abilitatilor (deprinderilor) motrice;

5. experimentul cu scop de evaluare.

Experimentul cu caracter de investigare si descoperire aplicat in invatarea biologiei trebuie intelesca modalitate specifica de explorare si investigare a sistemelor biologice, a proceselor si

fenomenelor lumii vii; aplicat in acest sens, experimentul reprezinta o modalitate de invatare prin descoperire, mai ales de tip inductiv, dar si de invatare prin actiune. In cadrul acestui experiment, elevii sunt pusi in situatia de a concepe ei insisi si a pune in practica o serie de aplicatii cum ar fi observarea, provocarea si studiul unor procese si fenomene biologice, evalaurea unor rezultate, ceea ce va determina dobandirea de noi achizitii cognitive si operationale.

Etapele experimentului cu scop de investigare

Aplicarea experimentului de tip investigativ in invatamantul biologic preuniversitar presupune parcurgerea unei suite de etape16, de actiuni si operatii prezentate in cele ce urmeaza:

a. crearea unei justificari (motivatii) sau pregatirea punerii unei probleme;

b. punerea (prezentarea) problemei si discutarea ei pana ce este inteleasa de catre elevi;

c. enuntarea de ipoteze, discutarea si analiza acestora;

d. elaborarea unei strategii experimentale tinand cont de mijloacele de invatamant disponibile; discutarea procedeelor utilizate;

e. desfasurarea propriu-zisa a experimentului, efectuarea observatiilor si notarea lor;

f. prelucrarea datelor inregistrate si elaborarea rezultatelor;

g. verificarea rezultatelor ( de exemplu prin aplicare practica);

h. prezentarea concluziilor si aprecierea validitatii si importantei acestora.

Experimentul demonstrativ, spre deosebire de demonstrarea unei experiente presupune aspectul investigativ sau / si problematizat al activitatii de studiere a unui proces sau fenomen biologic.

Astfel experienta simpla cu ajutorul careia se studiaza la clasa a Va necesitatea prezentei CO2 pentru producerea de bule de O2 (deci in realizarea fotosintezei) poate fi:

a. demonstrata si explicata de catre profesor (metoda demonstratiei);

b. experiment demonstrativ, daca implica actiuni si operatii de tip investigativ, cum ar fi: emiterea de ipoteze, imaginarea unui model de verificare a ipotezei, experimentarea acestuia de catre unul sau mai

multi elevi etc.

In exemplul dat, inlocuirea apei de conducta cu apa fiarta si racita in eprubeta tinuta in aceleasi conditii ca in cele in care s-a urmarit degajarea de bule de oxigen duce la incetarea producerii fotosintezei

(deci a producerii de bule de oxigen); aceasta observatie provocata (datorita inlocuirii apei de conducta cu apa fiarta si racita reprezinta o situatie problema; se cere explicarea fenomenului; elevii emit ipoteze (

de exemplu cea ca lipsa CO2 ar putea determina imposibilitatea desfasurarii fenomenului de fotosinteza; se stabileste verificarea acestora (de exemplu suflarea aerului expirat cu o pipeta in eprubeta);

este confirmata de catre elevi ipoteza si se subliniaza necesitatea prezentei CO2 pentru realizarea fotosintezei de catre plante.

Experimentul cu scop de aplicare (aplicativ) este utilizat pentru a pune elevii in situatia de a aplica in practica unele aspecte teoretice insusite anterior; de exemplu, studiul fotosintezei prin metoda bulelor

si a intensitatii diferite a acestui proces in functie de intensitatea luminii se face in acest caz ca aplicare, fixare si aprofundare a cunostintelor deja insusite privind fotosinteza ( de exemplu in etapa de fixare a cunostintelor lectiei ,,Fotosinteza").

De semnalat ca , dupa unii autori17, aceasta modalitate de lucru desfasurata pe grupe sau individual poate fi incadrata mai curind ca lucrare de laborator bazata pe experiente cu rol recapitulativ si de

aplicare. Acesta, deoarece, in acest caz participarea elevilor este minima; acestia nu formuleaza probleme si nici ipoteze, nu imagineaza procedee de experimentare, nu cerceteaza si nu

descopera date noi necunoscute de ei privind sistemele biologice, ci doar confirma si verifica date expuse de-a gata de catre profesor.

Experimentul destinat formarii si fixarii abilitatilor (deprinderilor) motrice are ca scop formarea si fixare unor competente privind manuirea aparatelor si ustensilelor de laborator, aplicarea de metode si tehnici specifice biologiei. Este vorba de activitati specifice biologiei cum ar fi abilitatea de lucru cu microscopul si de observare la microscop a unor procese in derulare (de exemplu studiul fotosintezei prin metode Engelmann), manuirea unor aparate utilizate in sudiul unor procese fiziologice caracteristice organismelor vii. Si in acest caz aceiasi autori considera aceasta modalitate de lucru mai curand ca fiind incadrata in categoria lucrarilor de laborator cu scop de formare si fixare de abilitati si deprinderi practice din aceleasi considerente cu cele prezentate mai sus in cazul experimentului cu scop de aplicare.

Experimentul cu rol de evaluare a cunostintelor, abilitatilor si dezvoltarii spiritului investigativ.

Acest tip de experiment poate fi organizat si aplicat atat in scopul evaluarii dezvoltarii spiritului de observare si de investigare, a capacitatilor de experimentare, practice, ale elevilor cat si in evaluarea abilitatilor si competentelor de lucru cu metode si tehnici specifice biologiei.

De exemplu:

a. evaluarea modului de investigare prin care elevii evidentiaza actiunea unui factor (ales de ei) asupra structurii unei biocenoze din apropierea scolii;

b. evaluarea capacitatii de experimentare a influentei unor factori abiotici asupra comportamentului animalelor ( de exemplu observarea comportamentului ramei fata de hrana, lumina, umiditate,

temperatura;

c. evaluarea descoperirii de catre elevi a unui experiment pentru evidentierea rolului vaselor lemnoase in conducerea sevei brute, etc.

Totusi, merita remarcat faptul ca, asa cum se arata in numeroase tratate si carti de specialitate, investigarea, ca si experimentul bazat pe cercetare si descoperire reprezinta in primul rand strategii de tip euristic, cu rol deosebit in studiul si in descoperirea trasaturilor sistemelor biologice care, desigur, pot fi incadrate secundar ca metode complementare de evaluare.

3. Lucrarile practice de laborator

Se caracterizeaza prin efectuarea de catre elevi, in mod independent, personal sau pe grupe, de regula in laboratorul de biologie, a unor activitati de cunoastere in general nemijlocita a sistemelor biologice prin aplicarea unor experiente de fiziologie vegetala si animala, analiza, comparare si cercetare macroscopica, lucrari de microscopie si de disectiie, sub conducerea profesorului de biologie.

Intalnita pana nu demult in numeroase lucrari de didactica si metodica ca o modalitate, mai ales de aplicare si consolidare a cunostintelor si deprinderilor, in prezent se considera ca locul lucrarilor de laborator in perfectionarea invatamantului biologic este legat de aplicarea lor in observarea, cercetarea si descoperirea structurii, anatomiei, fiziologiei, ecologiei si biologiei diferitelor organisme procariote si eucariote, prin antrenarea elevilor in efectuarea creatoare si independenta a unor etape distincte ale procesului de cunoastere.

Aplicate in sens euristic, lucrarile de laborator cu carcter investigativ si experimental tind sa apropie activitatea elevilor de specificul actului de cercetare , de descoperire.

Spre deosebire de experiment, care imprima invatarii un pronuntat caracter de investigare, se considera ca metoda lucrarilor practice consta in executarea de catre elevi (sub conducerea profesorului) a diferitelor sarcini in scopul aplicarii cunostintelor la solutionarea unor probleme practice, al dobandirii unor deprinderi motrice, al formarii unor priceperi si deprinderi, si de aplicare a teoriei in practica.

In studiul biologiei in invatamantul preuniversitar lucrarile practice de laborator se desfasoara prin aplicarea observarii independente, a experimentului de laborator si a experientelor, a invatarii prin

descoperire si a modelarii.

Clasificarea lucrarilor practice de laborator

Clasificarea lucrarilor practice de laborator se face in functie de mai multe criterii:

1.Dupa genul de activitate care predomina, distingem:

a. lucrari de laborator de analiza, de comparare si de cercetare, in care latura descriptiva de prezentare facuta intr-o lectie traditionala de profesor, este inlocuita cu observarea si cercetarea

materialului biologic, distribuit elevilor individual sau pe grupe;

b. lucrari de laborator de microscopie care prezinta o valoare deosebita pentru cunoasterea structurii microorganismelor, plantelor, animalelor si omului; asimilarea cunostintelor de biologie umana se

face mai eficient prin studiul microscopic al: celulei si tesuturilor, structurii scoartei cerebrale si a retinei, elementelor figurate ale sangelui, nefronului, gametilor la om etc.;

c. lucrari de disectie care dau elevilor posibilitatea sa descopere complexitatea structurala si functionala a organelor (de ex.: disectia pe globul ocular de mamifer, disectia rinichiului de porc, a inimii de mamifer etc.);

d. lucrarile bazate pe experiente realizate independent de catre elevi asigura asimilarea si

aprofundarea cunostintelor de fiziologie animala si umana.

Experientele de fiziologie animala si umana (unele dintre acestea din urma realizate pe modele biologice), permit elevilor sa invete modul de functionare a diferitelor structuri, organe si sisteme de

organe la animale si la om, desfasurarea functiilor de relatie, nutritie si reproducere, corelatia dintre acestea pentru intelegerea organismului ca un tot unitar.

Astfel, la clasa a VII-a se pot organiza lucrari bazate pe experiente referitoare la cercetarea compozitiei chimice a oaselor, studiul digestiei amidonului sub actiunea salivei, cercetarea automatismului

cardiac etc..

2.Dupa obiectivul didactic urmarit, lucrarile de laborator pot fi :

a. lucrari cu scop de investigare si descoperire ;

b. lucrari cu scop recapitulativ, de fixare si aprofundare a cunostintelor si abilitatilor;

c. lucrari cu scop evaluativ.

Lucrarile de laborator cu scop de investigare si descoperire sunt bazate pe observare de tip investigativ si pe experiment cu scop de cercetare; pun elevii in situatia de a explora nemijlocit lumea vie, ajutandu-i sa invete prin actiune caracteristicile diferitelor grupe de plante si animale, precum si pe cele ale proceselor si fenomenelor specifice acestora.

Lectia de biologie care se realizeaza pe baza lucrarilor de laborator cu scop de cercetare isi modifica structura si devine lectie de descoperire.

Principalele etape ale lucrarilor de laborator cu scop de investigare (cercetare) sunt aceleasi cu ale observarii de tip investigativ si ale experimentului cu scop de cercetare si au fost descrise anterior. O

astfel de activitate observativa si experimentala este descrisa in cele ce urmeaza in studiul unui ecosistem acvatic poluat ( Ecologie clasa a VIII-a - cerc de ecologie).

Etapele desfasurarii unei lucrari de cercetare a biocenozelor unui rau/lac poluat:

1. actualizarea unor cunostinte si stimularea interesului elevilor prin prezentarea unor date noi despre: poluarea apelor, surse de impuriifcare, clasificarea apelor din punct de vedere al gradului de

poluare; aspecte ale metodologiei cercetarii;

2. punerea problemei care incita la cercetare: raul (lacul) din apropierea scolii este poluat, continand cantitati foarte mari de substante organice si avand o concentratie foarte mica de O2. Este posibila viata in aceste conditii?

3. enuntarea si discutarea ipotezei: in aceasta apa pot trai organisme heterotrofe adaptate la astfel de conditii;

4. discutarea modalitatilor de verificare a ipotezei si a procedeelor practice, experimentale;

5. verificarea ipotezei prin cercetarea organismelor din raul poluat si a adaptarilor lor la mediu.

b. pe teren - cercetarea conditiilor abiotice si biotice ; colectarea unor probe de apa si mal prin aplicarea unor metode speciifce ecologiei;

c. in laborator cu ajutorul fiselor de lucru: cercetarea si determinarea organismelor microscopice - adaptari; cercetarea si determinarea organismelor macroscopice - adaptari, mod de viata;

6. evaluarea rezultatelor: se discuta cu elevii rezultatele obtinute independent si notate in fisele de lucru (cu ajutorul unor desene distributive);

7. activitati de intarire, adancire si aplicare a cunostintelor; elevii stabilesc reteaua trofica dintre diferitele populatii de organisme din acel rau sau lac poluat; se discuta alegerea metodelor specifice de

epurare in functie de populatiile identificate.

Fisa de lucru pentru aceasta activitate de cercetare

Sarcini de lucru si probleme:

1. Observarea si cercetarea organismelor microscopice:

- Agitati continutul probelor A (apa concentrata) si B (mal);efectuasi din cele doua probe cate un preparat microscopic intre lama si lamela; Ce observati? Comparati microorganismele pe care le

vedeti la microscop cu cele desenate in fisa de lucru; desenati si determinati acele organisme; stabiliti grupele mari sitematice din care fac parte.

- Pe mese aveti material cu colonii macroscopice formate din bacterii filamentoase pe care le-ati observat pe teren. Efectuati un preparat lama-lamela si examinati-l la microscop. Ce observati?

Stabiliti numele bacteriei. Examinati frotiurile de pe masa cu acelati microorganism. Ce observati?

- Explicati numarul mare de bacterii si protiste ciliate care predomina in probele voastre.

2. Obsevarea organismelor macroscopice:

- Cu ajutorul pensei luati din proba de mal un exemplar din organismele macroscopice (viermii rosii de namol) si examinati-l cu lupa.

- Din ce grup sistematic face parte? Motivati raspunsul.

- Ce adaptari morfo-functionale prezinta?

- Care este modul de viata al acestor organisme?

- Calculati densitatea lor pe m2 stiind ca suprafata sondei a fost de 8cm2 si fiecare dintre probele voastre reprezinta 1/8 di ncantitatea de mal scoasa cu sonda.

3. Stabiliti reteaua trofica dintre diferitele specii identificate din apa poluata. Cum explicati prezenta lor, in ciuda conditiilor de mediu in care traiesc?

4. Ce importanta prezinta studiul biocenozelor unor ape poluate?

Se constata ca lucrarile de laborator cu scop de cercetare si caracter observativ si experimental tind in esenta asa cum arata I. Cergit ,,sa apropie activitatea elevilor de specificul actului de cercetare experimentala, de descoperire a adevarului"20, fata de majoritatea celorlalte tipuri de lucrari practice orientate in primul rand pe aplicarea cunostintelor si formarea de abilitati practice, fixare si

aprofundare a competentelor deja formate.

Aplicarea lucrarilor de laborator are un rol deosebit si in:

b.fixarea si aprofundarea cunostintelor si deprinderilor de catre elevi (lucrari de recapitulare a principalelor grupe de plante angiosperme - clasa a V-a );

c.verificarea si evaluarea de catre profesor si elevi a dezvoltariispiritului de observare si experimentare.

3.Dupa modalitatile de organizare, deosebim activitate:

a. individuala, ceea ce impune ca fiecare elev sa aiba materiale,substante si aparatura necesare desfasurarii experimentului, elevii lucrand in ritmul lor propriu cu ajutorul fisei de lucru;

b. pe grupe cu sarcini comune sau diferentiate; grupele alcatuite din 2-3 elevi sunt, in general, heterogene, formate din elevi mai bine saumai slab pregatiti, elevi mai interesati sau mai putin interesati in studiul biologiei; in cadrul acestor "echipe" elevii lucreaza pe rand si colaboreaza in gasirea solutiilor si realizarea sarcinilor inscrise in fisa, in desprinderea concluziilor.

Observarea independenta, experimentul de laborator, ca si metoda lucrarilor de laborator utilizate in dobandirea noilor cunostinte si deprinderi constituie veritabile puncte nodale ale corelarii dintre

metodele clasice si cele moderne in invatarea disciplinelor biologice, deoarece ofera posibilitati multiple de aplicare a unor modalitati de lucru noi, cum ar fi algoritmizarea, problematizarea si, mai ales,

invatarea prin descoperire.

Exemplu

Lucrarea de laborator poate fi utilizata la tema "Extragerea ADN-ului"

Fisa de lucru

Elev:

Clasa:

Tema:"Extragerea ADN-ului"

Scop: Prin realizarea acestei lucrari practice elevii isi formeaza priceperi si deprinderi prin care extrag ADN, inteleg ca acesta este prezent in toate celulele.

Raspundeti la urmatoarele cerinte:

-enumerati componentele nucleotidelor ADN si ARN;

- evidentiati deosebirile intre nucleotidele ADN si nucleotidele ARN;

- reprezentati schematic structura bicatenara a ADN ;

- stabiliti pozitia bazelor azotate la nivelul catenelor si importanta acestei asezari;

- explicati rolul ADN ca material genetic;

- Poate fi extras si vazut ADN-ul din celule?

Materiale necesare:

- vase (mojare) pentru zdrobirea fructelor, apa calda, sare, detergent lichid de vase, alcool sanitar rece, hartie de filtru, pahare Berzelius, eprubete curate, scobitori.

Mod de lucru:

-Puneti intr-un vas ( mojar ) o jumatate de capsuna si striviti-o;

-Adaugati 1 lingurita de sare si turnati usor apa calduta;

-Amestecati continutul 5-10 secunde pana obtineti un piure;

-Filtrati lichidul intr-un pahar Berzelius;

-Adaugati peste lichid 2 lingurite de detergent lichid si amestecati pentru omogenizare.

-Evitati formarea bulelor;

-Transferati cu grija lichidul filtrat intr-o eprubeta curata ;

-Adaugati incet 3 ml de alcool rece ( tinut in prealabil la congelator sau pe gheata). Alcoolul trebuie adaugat astfel incat sa se prelinga pe marginea eprubetei pana ajunge la suprafata extractului. La sfarsit trebuie sa aveti un strat superior incolor ( alcoolul ) si un strat inferior rosu ( resturi celulare );

-Observati stratul superior. Notati ceea ce observati;

-Introduceti dupa 2-3 minute o scobitoare si scoateti ADN-ul din stratul superior.

Raspundeti la intrebarile de mai jos:

- De ce este necesara zdrobirea fructului?

- Ce rol are sarea si detergentul?

- ADN-ul extras este pur? Ce altceva ar putea fi atasat la ADN?

- De ce unele celule contin mai mult ADN decat altele?

4. Invatarea prin descoperire

Invatarea prin descoperire, considerata de unii cercetatori metoda, iar de altii principiu, este o orientare contemporana deosebit de eficienta pentru realizarea unui invatamant biologic activ si formativ, legat de cercetare si practica. Prin aplicarea sa elevii descopera noi date privind organizarea, clasificarea, biologia si ecologia organismelor, concepte si legi specifice sistemelor biologice. Strategia descoperirii poate fi aplicata in predarea disciplinelor biologice in intreaga lectie sau in unele etape ale acesteia.

Descoperirea se afla in stransa corelatie cu problematizarea; daca in cazul problematizarii accentul cade pe declansarea si crearea unor situatii de invatare si cunoastere, in cazul descoperirii accentul cade pe cautarea si gasirea solutiei. Problematizarea si descoperirea constituie doua momente ale aceluiasi demers euristic, ceea ce urmeaza a fi descoperit presupune ca, in prealabil, sa fi fost provocat, iar orice situatie problema care apare urmeaza sa se incheie cu descoperirea solutiei. Putem spune ca metoda descoperirii consta in reactualizarea experientei si a capacitatilor individuale in vederea aplicarii lor asupra unei situatii problema, prin explorarea diverselor sale alternative si gasirea solutiilor. In acest context, solutia se traduce in cunostinte noi, procedee de actiune si rezolvare etc. Insa pana sa ajunga aici, elevul desfasoara o intensa activitate independenta de observare, prelucrare prin incercari si erori, achizitiile la care se va ajunge fiind mai trainice si la un nivel de operationalitate mai ridicat. Situatia-problema declanseaza descoperirea. Este o conditie necesara, dar nu si suficienta. Pe parcurs, descoperirea urmeaza sa intretina o atitudine activa din partea elevului prin explorarea alternativelor si obstacolelor care apar. J. S. Bruner vorbeste despre un "nivel optim de incertitudine" ca o conditie indispensabila pentru mentinerea acestei atitudini active. O sarcina plicticoasa sau de rutina invita prea putin la explorare, dupa cum alta prea incerta, cu prea multe necunoscute, poate provoca neliniste si renuntare, ceea ce duce la diminuarea cercetarii si explorarii.

Premisa de la care trebuie sa pornim este delimitarea a ceea ce este util si oportun sa-i dam elevului de-a gata si ce putem sa lasam sa descopere prin proprie initiativa. Substituirea lor se soldeaza fie cu irosirea timpului atunci cand declansam descoperirea fara o pregatire psihologica prealabila, fie cu insusirea mecanica a cunostintelor, cand ii transmitem totul de-a gata.

Descoperirea are rol formativ, pentru ca dezvolta fortele psihice si calitatile acestora: perceptia, reprezentarea, memoria, gandirea, limbajul, trasaturi de vointa si caracter, interese si atitudini. Metoda contribuie la metamorfozarea motivatiei extrinseci, intemeiate pe recompense si pedepse, intr-o motivatie intrinseca, intemeiata pe curiozitate si satisfactii pe care descoperirea insasi le declanseaza, pe dorinta de competenta, restrangand ponderea intaririi exterioare. Dezvoltarea mintala a copilului se deplaseaza astfel, dupa expresia lui D. Reisman, de pe directia "spre inafara", in care caracterul fortuit al stimulilor si al intaririi era esential, pe directia "spre inauntru", in care dezvoltarea si intretinerea competentei devin dominante.

In functie de relatia care se stabileste intre profesor si elev, se pot delimita doua ipostaze ale descoperirii: descoperirea independenta (elevul este actorul principal, profesorul are doar rolul de a supraveghea si controla acest proces) si descoperirea dirijata (profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, intrebari, solutii partiale).

Pornind de la relatia care se stabileste intre cunostintele anterioare si cele la care se ajunge, se disting trei variante ale descoperirii: descoperirea inductiva (pe baza unor date si cunostinte particulare se ajunge la anumite cunostinte si operatii cu un grad mai inalt de generalitate), descoperirea deductiva (prin trecerea de la general la fapte particulare, de la "concretul" logic la concretul sensibil) si descoperirea transductiva (prin stabilirea unor relatii analogice intre diverse serii de date).

Exemplu

Invatarea prin descoperire poate fi aplicata la lectia "Caractere fenotipice umane".

Fisa de lucru

Lectia: "Caractere fenotipice umane"

Scop: Cunoasterea caracteristicilor ereditatii umane

Materiale necesare:

Coala de hartie, creion, oglinda

Mod de lucru:

1. Copiati tabelul de date pe coala de hartie:

2. In coloana marcata TRASATURI, incercuiti fenotipul vostru pentru fiecare trasatura listata. Urmeaza o descriere a alelei dominante pentru fiecare trasatura. Rularea limbii (R) reprezinta abilitatea de a roti limba sus la margini. Varful vaduvei ( W) este o linie care formeaza un V in centrul fruntii. Lobii urechii (F) sunt aceia care atarna dedesuptul punctului de atasare a urechii la cap. Gropitele din obraz (D) sunt identitatile de pe obraji. Pistruii (P) sunt pete brune pe piele.

3. Transferati datele din tabel pe tabla unde este construit un tabel pentru a colecta datele din clasa.

4. Dupa ce colegii au inregistrat datele lor pe tabla, inregistrati informatia in tabel.

5. Pentru a determina procentajul elevilor, impartiti numarul de levi care au aceasta trasatura la numarul total de elevi din clasa si apoi multiplicati numarul rezultat cu 100. Inregistrati datele in tabel.

Observatii, analize si concluzii

1. Pentru fiecare trasatura, care apare mai frecvent, alela dominanta sau recesiva?

2. Care trasatura este mai comuna in clasa voastra? Dar cea mai putin comuna?

3. Care este rata de procentaj pentru fiecare din trasaturi?

4. Apar mai des trasaturile dominante decat cele recesive? Argumentati raspunsul.

5. Ce s-ar intampla cu rezultatele voastre daca ati fi realizat aceasta investigatie cu alte cinci clase si le-ati fi inregistrat datele?

5.Invatarea prin problematizare

Invatarea prin problematizare reprezinta o strategie euristica valoroasa in predarea-invatarea disciplinelor biologice in scoala. Este o modalitate de lucru activa care se orienteaza in incadrarea actuala privind invatarea prin descoperire a stiintelor biologice. Problematizarea ofera largi posibilitati pentru dezvoltarea capacitatii intelectuale a elevilor, reactualizarea si punerea in practica a cunostintelor prin stimularea creativitatii gandirii, a spiritului de investigatie, a curiozitatii stiintifice si autocontrolului.

W. Okon arata ca metoda consta in crearea unor dificultati practice sau teoretice, a caror rezolvare sa fie rezultatul propriei activitati de cercetare, efectuata de subiect. Este o predare si o insusire pe baza unor structuri cu date insuficiente.

Specificul acestei metode consta in faptul ca profesorul nu comunica pur si simplu cunostinte de-a gata elaborate, ci ii pune pe elevii sai in situatia de cautare si descoperire.

Pentru unii autori, notiunea de problema in invatamant poate fi definita prin urmatoarele trasaturi:

a) exprima situatii de viata care capteaza usor atentia elevilor, apeland la interesele si experienta lor;

b) situatiile date trebuie sa contina una sau mai multe dificultati pe care elevii nu le pot depasi fara o experienta anterioara, dar care este completata si restructurata;

c) necesita o formulare explicita a problemei si ipotezelor;

d) rezolvarea problemei se face prin efortul propriu al elevilor, ceea ce contribuie foarte mult la dezvoltarea problemelor de cunoastere, in comparatie cu rezultatul memorarii informatiilor;

e) caracterul dinamic al problemelor: o situatie problema poate deschide calea altor situatii problema.

Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declansator, un moment tensional si un moment rezolutiv. Aplicarea problematizarii se face respectandu-se urmatoarele conditii: existenta unui fond perceptiv suficient din partea elevului, dozarea dificultatilor se va face gradat, alegerea celui mai potrivit moment de plasarare a problemei in lectie, existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei.

Predarea-invatarea disciplinelor biologice cu ajutorul problematizarii se realizeaza prin organizarea, de catre profesor, a unor situatii-problema. O situatie-problema desemneaza o situatie conflictuala, contradictorie, ce rezulta din trairea simultana a doua realitati: experienta anterioara (cognitiv-emotionala) si elementul de noutate si surpriza, necunoscutul cu care se confrunta subiectul. Acest conflict determina la elevi uimire, nedumerire, incertitudine, curiozitate, ceea ce incita la cautarea si gasirea solutiilor corespunzatoare, la intuirea unor solutii noi, a unor relatii aparent absente intre antecedent si consecvent. Prin reactualizarea unor cunostinte sau deprinderi sau solutionarea acestora de catre elevi prin investigare, observare, gandire, cu ajutorul punctelor de reper oferite de profesor se realizeaza achizitionarea de catre elevi a unor noi cunostinte.

Pentru aplicarea acestei strategii euristice in predarea disciplinelor biologice un aspect foarte important se refera la stabilirea lectiilor sau fragmentelor de lectii care pot fi asimilate sau aprofundate cu ajutorul "inscenarii" unor situatii conflictuale intre cunostintele insusite deja de elevi si noile date ce urmeaza sa fie descoperite.

Problematizarea realizeaza in procesul de invatare stranse legaturi intre profesori si elevi, accentul cazand asupra activitatii elevului care, sub indrumarea profesorului, este continuu solicitat sa rezolve problema prin gasirea unor solutii eficiente, sa controleze veridicitatea solutiilor, sa sistematizeze, sa fixeze si sa aplice in situatii noi cunostintele dobandite.

Corelatia evidenta dintre problematizare si descoperire reiese din analiza etapelor acestor modalitati active de lucru, in care punerea problemei este elementul central comun. Intre problema, ca moment de plecare in desfasurarea celor doua modalitati de lucru, si finalitate - descoperirea , se afla etapa investigatiei, care se realizeaza fie prin activitati colective (conversatie, dezbatere etc.), fie cu ajutorul metodelor specifice stiintelor biologice (observare, experiente, disectii, lucrari de microscopie etc.).

Wincenty Okon considera ca rezolvarea independenta a unor probleme teoretice si practice se realizeaza in cadrul a doua etape: in prima elevii formuleaza ipoteza si descopera modalitatile rezolvarii problemei si cea de-a doua in care elevii verifica ipoteza sau modalitatile de rezolvare a acesteia. Aceste etape, considerate de Okon ca fiind caracteristice problematizarii, reprezinta in predarea biologiei si momente ale invatarii prin descoperire. Legatura dintre invatarea problematizata si cercetare este formulata de Okon cand defineste problema didactica drept o "dificultate practica sau teoretica a carei solutionare este rezultatul activitatii proprii de cercetare, efectuata de subiect". El distinge probleme cu solutionari convergente (care in principiu au o singura solutie), care sunt legate de invingerea unor dificultati teoretice si duc la descoperiri, si probleme cu solutionari divergente (numarul solutiilor este practic nelimitat), care se refera la dificultati practice si duc la inventarea unor solutii.

Trebuie subliniat ca in predarea-invatarea biologiei, de cele mai multe ori, etapa ipotezei nu se realizeaza, aceasta fiind caracteristica invatarii prin descoperire-cecetare la clasele liceale. Aceasta explica de ce, in diferite cazuri, aplicarea problematizarii nu se poate realiza potrivit unei structuri fixe, avand totusi doua etape obligatorii: enuntarea situatiei problema si rezolvarea problemei.

Solutionarea problemei se face prin activitate colectiva sau independenta a elevilor, desfasurata in etapa de rezolvare a problemei, prin analiza, observarea si cercetarea unor materiale didactice, prin experiment, reactualizarea unor cunostinte, priceperi si deprinderi. In aceasta etapa elevii explica alegerea modalitatii de lucru, motiveaza in mod logic solutiile gasite, le aplica in conditii noi, deosebite.

Invatarea problematizata vizeaza activitatea elevului dirijata de profesor prin ceea ce se numeste predare problematizata. Se poate vorbi de succesul metodei problematizarii doar atunci cand activizarea elevilor este maxima, acestia ajungand la solutionarea si rezolvarea problemei. Gradarea dificultatilor in invatarea problematizata rezulta din modul cum se sprijina trecerea gandirii elevilor din situatii de invatare in care conflictul intre ceea ce stiu si ceea ce se cere sa afle este minor, spre situatii problematizate care solicita intens gandirea divergenta.

Exemplu

Invatarea prin problematizare poate fi aplicata la lectia : "Functia heterocatalitica a ADN"

Fisa de lucru

Lectia:"Functia heterocatalitica a ADN"

Punerea problemei: Cum interpreteaza o celula ADN - ul?

Mod de lucru:

1. O gena contine urmatoarea secventa de nucleotide: GACAAGTCCACAATC.

2. Scrieti aceasta secventa pe o foaie de hartie. Cititi de la stanga la dreapta si transcrieti genele intr-o molecula de ARNm.

3. Citind codonul de la stanga la dreapta traduceti ARNm-ul intr-o polipeptida.

4. Repetati pasul 3 citind codonii de la dreapta la stanga.

Observatii, analize si concluzii

1. De ce pasii 3 si 4 produc polipeptide diferite?

2. Celulele codifica nucleotidele numai intr-o singura directie sau in ambele directii? Formulati o ipoteza pentru a raspunde la aceasta intrebare.

5. "Stiu - Vreau sa stiu - Am invatat"

Modelul de structurare a lectiei Stiu - Vreau sa stiu - Am invatat ( Know - Want to know - Learned sau K - W - K ), creat de Donna Ogle cu scopul lecturarii textelor expozitive, poate fi utilizat in lectiile de biologie. Semnificatia initialelor K - W - L este explicata prin intrebarile: Ce stiu? - Ce vreau sa stiu? - Ce am invatat? Acest model este structurat in cinci etape in care se evidentiaza clar situatia de plecare ( ceea ce stiau elevii ), aspectele pe care doresc sa le cunoasca in timpul activitatii ( consemnate in rubrica Vreau sa stiu ) si ceea ce au dobandit in procesul de invatare ( idei consemnate in rubrica Am invatat ).

Transpunerea modelului in lectie presupune parcurgerea a cinci pasi.

1.Prima etapa, centrata pe intrebarea Ce stiu despre subiect? Se suprapune momentului relativ formal de actualizare a cunostintelor anterioare ( "idei - ancora" ) din lectia traditionala sau etapei de evocare a cunostintelor din modelul ERR. Aceasta etapa obligatorie este importanta deoarece sunt aduse la suprafata cunostinte si deprinderi invatate la scoala si in afara ei, ceea ce permite ca noile continuturi sa fie relationate pe fundamentul celor vechi, cunoscute, familiare elevilor.

2.A doua etapa, centrata pe intrebarea Ce vreau sa stiu?, presupune realizarea unei liste de intrebari prin care subiectul este inscris in sfera de interes a elevilor. Listarea intrebarilor se poate face prin mai multe proceduri. Pentru motivarea elevilor si cu scopul atentiei spre continutul textului , dupa cateva dorinte exprimate de elevi, se adauga unele intrebari sau aspecte pe care "dorim" sa le cunoastem noi. In aplicarea acestui "truc" este bine ca subiectele propuse sa fie formulate incitant.

In completarea rubricii Vreau sa stiu, elevii nu sunt obligati sa formuleze intrebari cu continut strict biologic. Este dificil sa scrii pe tabla intrebarile stiind ca textul nu contine raspunsul si ca o sursa reala de informare este dificil de gasit. Este interesant sa asculti ce anume ii intereseaza pe elevi , este un castig faptul ca scot la suprafata framantarile lor si le exprima public, ai posibilitatea sa observi ca gandesc profund asupra problemelor.

Fiecare intrebare din rubrica Vreau sa stiu poate fi corelata cu o cunostinta anterioara din rubrica Stiu.

3.Etapa a treia - inceputul invatarii - cuprinde confruntarea elevilor cu noile cunostinte in diferite forme ( text, materiale grafice sau fotografii etc. ), cautarea raspunsurilor la intrebarile listate, intelegerea noilor informatii prin prisma cunostintelor anterioare si construirea unor sensuri noi. Pentru ca elevii sa-si mentina interesul sunt preferate textele cu un limbaj mai plastic, mai incitant, cu elemente noi care sa emotioneze si sa stimuleze curiozitatea. Daca textele din manual sunt redate dupa niste tipare rigide, textele oferite de catre profesor ar trebui sa sparga aceste granite. Textele complicate sunt prea lungi, cu multe detalii nesemnificative, solicita mult timp pentru lecturare si supraincarca elevul.

Exemplu:

Activitate in perechi ( in grupuri sau profesorul citeste textul ): Cititi lectia din manual. Cautati raspunsurile la intrebarile din rubrica Vreau sa stiu si consemnati-le in rubrica Am invatat. Aveti la dispozitie cinci minute.

Activitate frontala: Vom citi pe rand intrebarile scrise in rubrica Vreau sa stiu si vom raspunde la ele.

4.Etapa a patra, centrata pe asertiunea Am invatat presupune o monitorizare si o constientizare a cunostintelor noi, o comparare cu vechile cunostinte si cu expectantele elevilor exprimate in rubrica Vreau sa stiu. Etapa se structureaza in jurul intrebarilor: Care sunt cunostintele noi dobandite?, Cum raspund acestea intrebarilor noastre initiale? Exista intrebari fara raspuns? Cum am putea gasi raspunsurile? Exista raspunsuri pentru care nu am formulat intrebari? Ce altceva as dori sa mai aflu despre subiect?

Exemplu:

Activitate frontala: Voi scrie raspunsul la intrebari in rubrica Am invatat.

Daca nu este timp suficient in lectie, elevii vor citi textul si vor completa tabelul acasa. Completarea rubricii Am invatat este cea mai dificila deoarece textele nu contin toate raspunsurile la intrebarile formulate. Discutand despre resursele posibile de informare, adesea se mentioneaza Internetul, dar majoritatea elevilor nu au acces la acestea decat cu costuri inaccesibile. Multe intrebari risca sa ramana fara raspuns in cadrul lectiilor sau solicita profesorul la o activitate suplimentara.

5.Etapa a cincea, centrata pe intrebarea Ce altceva as dori sa aflu despre subiect? Implica o extindere a invatarii centrata pe intrebarile care nu au avut raspuns in text sau pe intrebari noi care au fost formulate ca reactie a lecturarii textului. Tabelul de pe tabla poate cuprinde inca doua coloane, una Ce altceva as dori sa aflu despre subiect? In care sa includ noile intrebari si alta - Cum/unde aflu? - in care se specifica sursele in care vor fi cautate raspunsurile sau strategiile de cautare.

Se discuta cu elevii asupra locurilor in care sa caute informatii si cum sa le caute. Se organizeaza grupurile de cercetare: se stabilesc intrebarile, se specifica sursele de informare ( dictionare, reviste, atlase, CD-uri enciclopedii etc), se impart responsabilitatele pe grupuri. Completarea rubricilor Am invatat si Ce altceva as dori sa aflu despre subiect? Corespunde momentului traditional de fixare a noilor cunostinte, insa se diferentiaza de acesta prin faptul ca rezultatele invatarii sunt corelate cu asteptarile specificate la inceputul lectiei.

Valoarea modelului pentru lectiile de biologie consta in urmatoarele:

cunostintele noi sunt corelate cu cunostintele anterioare si cu expectantele elevilor exprimate prin intrebari;

faciliteaza formarea unor sisteme de cunostinte interlegate logic si semantic.

6.Ganditi - Lucrati - in perechi - Comunicati ( Lyman, 1992 )

Tehnica are mai multe etape:

Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de trei minute raspundeti in scris, in caiete, la urmatoarele cerinte: 1. Explicati etapele oxidarii glucozei in prezenta oxigenului.

o       2. Explicati oxidarea in absenta oxigenului.

Activitate individuala

Activitate in perechi: Timp de doua minute cititi colegului de banca ce ati scris, completati raspunsurile si formulati un raspuns comun cu care sunteti de acord amandoi

Activitate frontala: Profesorul poate lua de la fiecare pereche o idee sau se pot solicita perechile sa rezume in 30 de secunde ce au scris. Daca timpul este scurt se pot prelua raspunsurile catorva perechi. Se noteaza pe tabla sau pe folie de retroproiector.

Primul moment, individual, este important deoarece obliga elevii sa gandeasca asupra subiectului propus, sa actualizeze cunostintele anterioare si le solicita o formulare in scris.

Al doilea moment este important deoarece toti elevii constientizeaza ca partenerul are cunostinte sau opinii diferite si ca acestea constituie surse de completare a opiniilor proprii sau pentru clarificarea unor aspecte confuze. Momentul este important prin evaluarea cunostintelor in comparatie cu cele ale partenerului. In acest moment elevii invata:

- sa gaseasca raspunsuri prin adresarea unei intrebari altcuiva sau prin discutie cu altcineva

-sa comunice intr-un limbaj accesibil pentru a putea fi intelesi

-sa formuleze intrebari daca nu au inteles ceea ce li s-a spus

Tehnica nu necesita foarte mult timp si am aplicat-o cu succes in evaluarea elevilor mei.

Profesor Neguleasa Carmen

Colegiul National "Ecaterina Teodoroiu" Tg-Jiu