METODE SI MIJLOACE DIDACTICE

METODE SI MIJLOACE DIDACTICE

Delimitari conceptuale

Metode activ-participative

Sistemul metodelor de invatamant. Clasificare

Descrierea principalelor metode de invatamant

Mijloace de invatamant

1. Delimitari conceptuale

Metodele de invatamant = modalitati sistematice de lucru de care se pot servi profesorii in activitatea de instruire si elevii in aceea de invatare, capabile sa conduca spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse.

Caracteristici:

- din perspectiva profesorului, metodele de invatamant servesc la organizarea si conducerea unei actiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice, aratandu-i, de asemenea, "ce sa faca" si "cum sa actioneze";

- din perspectiva elevului, metodele de invatamant au menirea de a-l sprijini sa parcurga calea spre cunoastere, spre dobandirea de noi comportamente care ii sporesc valoarea personalitatii, aratandu-i "ce sa faca" si "cum sa actioneze".

- dupa cum actiunea de predare sau cea de invatare incorporeaza mai multe operatii (mentale si fizice), ordonate intr-o anumita logica, in mod corespunzator, metoda include in structura ei o suita echivalenta de procedee. Fiecarei operatii ii corespunde un procedeu. Aceasta inseamna ca procedeul reprezinta o tehnica mai limitata de actiune; el reprezinta un simplu detaliu, o particularizare sau o componenta a metodei.

- valoarea, eficienta unei metode rezida in calitatea si eficienta acestor procedee pe care ea le inmanuncheaza;

intre metoda si procedeu relatiile sunt dinamice: metoda poate deveni ea insasi un procedeu in cadrul altei metode. De asemenea, un procedeu poate fi ridicat la rang de metoda la un moment dat ;

- ansamblul metodelor de predare si invatare utilizate constituie ceea ce se numeste metodologia procesului de invatamant (metodologia instruirii, metodologia activitatii didactice in sens mai restrans). Acesta studiaza, totodata, natura, functiile, locul si clasificarea metodelor, principiile si regulile care stau la baza utilizarii lor optimale.

- metodologia are un caracter dinamic, se distinge prin flexibilitate si suplete, permanenta deschidere la nou, preocupare de racordare la cerintele actuale ale invatamantului.

Functiile metodelor

functia cognitiva, de organizare si dirijare a cunoasterii (invatarii), de elaborare a unor noi cunostinte;

functia instrumentala (operationala), de intermediar intre elev si disciplina de studiu, intre obiective de indeplinit si rezultate;

functia normativa, de a arata "cum" anume sa se procedeze, "cum" sa se predea, "cum" sa se invete, astfel incat sa se obtina cele mai bune rezultate in conditiile date; prin intermediul metodei, cadrul didactic stapaneste actiunea instructiva, o dirijeaza, o corecteaza si o regleaza continuu;

functia motivationala, de stimulare a curiozitatii, de trezire a interesului si a dorintei de a cunoaste si actiona; de energizare a fortelor intelectuale ale elevilor;

functia formativ-educativa, de exersare si dezvoltare a proceselor psihice si motorii, concomitent cu insusirea cunostintelor si formarea deprinderilor; de influentare si modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calitatilor morale etc.

2. Metode activ-participative

Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sunt capabile sa mobilizeze energiile elevului, sa-i concentreze atentia, sa-l faca sa urmareasca cu interes si curiozitate lectia, sa-i castige adeziunea logica si afectiva fata de cele nou invatate; care-l indeamna sa-si puna in joc imaginatia, intelegerea, puterea de anticipare, memoria etc. ca sa poata implica, cu adevarat, pe cel care invata, metodele activ-participative pun accentul pe procesele de cunoastere (invatare) si nu pe produsele cunoasterii.

Sunt metode care ajuta elevul:

sa caute sa cerceteze;

sa gaseasca singur cunostintele pe care urmeaza sa si le insuseasca;

sa afle singur solutii la probleme;

sa prelucreze cunostintele;

sa ajunga la reconstruiri si resistematizari de cunostinte;

Caracteristici:

- valorifica o tendinta naturala a gandirii, aceea de a avansa prin organizarea si reorganizarea progresiva a cunostintelor (ideilor), prin revenirea la experientele anterioare, reinterpretarea si restructurarea lor in lumina noilor experiente;

- pun mai mult accentul pe cunoasterea operationala, pe invatarea prin actiune, pe manipularea, in plan manual si mental, a obiectelor, actiunilor etc.;

- sunt si metodele de interactiune colectiva, de interactiune intre cei care invata; metodele care atrag elevii la discutii colective si cooperare colegiala intensa, care faciliteaza si intensifica schimbul spontan de informatii si idei, de impresii si pareri, confruntarea de opinii si alternative in cadrul clasei de elevi.

- pot fi considerate activ-participative si acele metode care aduc elevii in contact nemijlocit cu situatiile de viata reala si cu problemele concrete ale vietii, care dau prilej de participare la rezolvarea problemelor practice ale vietii, ale muncii, care atrag elevii la creatia de bunuri materiale;

- metodele activ-panicipative se disting prin caracterul lor solicitant; ele pun in actiune, sub multiple aspecte, fortele intelectuale ale elevului gandirea, imaginatia, memoria si vointa acestuia. Datorita acestei solicitari metodele fac din procesul de invatamant un amplu si veritabil exercitiu al capacitatilor intelectuale si fizice.

3. Sistemul metodelor de invatamant. Clasificare

1. Metode de transmitere si insusire a cunostintelor

a)      metode de comunicare orala:

expozitive: povestirea, descrierea, explicatia, instructajul, etc.

conversative (dialogate): conversatia catehetica, conversatia euristica, problematizarea etc.;

b)      metode de comunicare scrisa (de munca cu manualul); lectura explicativa, lectura independenta etc.

2. Metode de explorare si descoperire (de invatare prin descoperire dirijata sau nedirijata)

a)      metode de explorare directa (nemijlocita) a obiectelor si fenomenelor:

observarea sistematica si independenta;

efectuarea de mici experiente si experimente;

examinarea relicvelor si a documentelor istorice;

studiul de caz etc.;

b)      metode de explorare indirecta prin intermediul substitutetor realitati: demonstratia cu ajutorul imaginilor, graficelor, proiectiilor fixe si dinamice, a inregistrarilor electronice si magnetice, a modelelor, machetelor etc.

Metode bazate pe actiune

a)      metode de invatare prin actiune reala: exercitii, algoritmi operationali, lucrari practice etc.;

b)      metode de invatare prin actiune fictiva (simulata): jocuri didactice, invatare dramatizata etc.

La toate acestea se mai poate adauga o metoda complexa si anume instruirea programata ca si invatarea asistata de calculator.

Privite din punctul de vedere al organizarii activitatii, aceste metode pot fi individuale, de grup (echipa) sau colective.

4 Descrierea principalelor metode de invatamant

a) Descrierea. Orice stiinta empirica incepe, in mod firesc, prin observarea si descrierea realitatii pe care o vizeaza ca obiect de investigatie cognitiva. Descrierea joaca in psihologie acelasi rol pe care il are si in alte demersuri cognitive. A descrie un fenomen psihic inseamna a raspunde mai intai la intrebarea "ce este?" si apoi la intrebarea "cum?" se desfasoara fenomenul care este in atentia cercetarii. Constatam ca descrierea are rolul de a aduce in fata aceluia care are interes sa cunoasca individualitatea si specificitatea unui obiect sau fenomen, a unei relatii sau configuratii de obiecte sau fenomene, pe de o parte, sau dinamica acestora intr-un angrenaj in care ele se manifesta de obicei in realitate.

Pentru a raspunde la intrebarea "ce este?" lucrul sau fenomenul observat se impune, pe de o parte, inregistrarea, inventarierea faptelor empirice, iar, pe de alta parte, clasificarea, ordonarea, sistematizarea acestora dupa anumite criterii de ordine. Descrierea depaseste deci simpla constatare a faptelor, ea implica si o activitate de comparare, o identificare a proprietatilor esentiale, invariante ale fenomenelor observate, aflate printre proprietatile secundare si variabile, adesea mai frapante. Reperarea si ierarhizarea diferentelor si asemanarilor conduc catre o clasificare a faptelor (fenomenelor) cercetate. Descrierea, o data cu clasificarea formarea conceptelor de clasa, gen, specie, cu indicarea ordinii, a regularitatii desfasurarii fenomenelor, permite ridicarea la un nou stadiu in formularea legilor.

Din aceasta caracterizare, credem ca rezulta cu destula evidenta ca descrierea poate aparea la diferite niveluri de abstractizare si, mai ales, la diferite niveluri de problematizare a asumarii cunostintelor de psihologie si nu numai: un prim nivel la care sunt descrise comportamente concrete, fapte empirice, detalii ale obiectelor si un al doilea nivel la care aceste fapte sunt grupate, formand clase, categorii. Vorbind despre descriere ca despre una dintre conditiile fundamentale ale existentei unei stiinte, Mielu Zlate (1994) distinge intre doua tipuri de descriere: descrieri calitative si descrieri cantitative.

Descrierile calitative intervin in definirea operationala a conceptelor, proces prin care acestea din urma dobandesc referinte empirice, sunt traduse si formulate in termeni observabili si actionali. Alaturi de operationalizarea conceptelor, descrierile calitative intervin si in categorisirea, adica regruparea fenomenelor dupa unul sau mai multe criterii, operatie prin care datele empirice dobandesc semnificatii conceptuale. Categorisirea nu conserva decat relatiile de echivalenta si de diferenta intre fenomene.

Descrierile cantitative introduc relatiile cantitative intre fenomenele studiate, constatand ca unele dispun intr-o mai mare masura de caracteristica sau caracteristicile considerate. Acest tip de descriere implica doua operatii: masurarea (atribuirea unui numar pentru un obiect sau pentru o caracteristica a obiectului) si numararea (atribuirea unei frecvente diferitelor categorii de obiecte).

De fapt, am putea spune ca aceste doua tipuri de descriere se presupun reciproc, in sensul ca definirea operationala a conceptelor si analiza conceptuala sunt etape obligatorii pentru o masurare corecta si semnificativa, in timp ce rezultatele masurarii pot servi drept baza pentru noi conceptualizari.

b) Explicatia. Termenul explicatie este de circulatie curenta, atat in cunoasterea comuna, cat si in cunoasterea stiintifica. Cu toata aceasta utilizare cvasiuniversala, intelesul unanim acceptat pentru acest termen se lasa asteptat, ambiguitatea si obscuritatea fiind adeseori prezente atunci cand se utilizeaza respectivul concept in contexte diferite.

Etimologic, termenul a explica provine de la latinescul explicare, care trimite la a desface, a desfasura, ceea ce, prin analogie, a dus la a descurca, a expune clar, a arata, a scoate la iveala ceea ce este ascuns. Plecand de la aceste baze etimologice care asigura sensul primitiv-originar al conceptului in discutie, Emile Meyerson afirma ca "in mod obisnuit, pentru noi, a explica inseamna "a face inteligibil ceea ce este obscur" (Meyerson, 1927). Asadar, intr-un sens foarte larg, utilizam termenul de explicatie pentru a desemna tot ceea ce clarifica, tot ceea ce sporeste impresia noastra de intelegere.

Un al doilea sens al termenului de explicatie trimite la o "structura teoretica complexa, coerenta si comprehensiva, construita pe cale deductiva sau inductiva, cu scopul de a intelege de ce evenimentele dintr-un domeniu al realitatii se petrec intr-un anume fel, de ce legile actioneaza specific si ce mecanisme dau sens devenirii" (Dima, I, 1980, p. 74). O explicatie este, in general, un raspuns la intrebarile "de ce? ", "din ce cauza?", "pentru ce motiv?"' "cum se intampla ca?" adica Ia intrebari de forma "de ce x? ", unde (x) este descrierea fenomenului pe care vrem sa-l explicam, pe care vrem sa-l intelegem.

A explica un anumit fapt inseamna a-i determina si a-i cunoaste cauza, a-l reduce la un temei sau a-l deduce din acesta, a stabili conexiuni intre date particulare si legi generale. In general, pentru a realiza o explicatie sunt necesare cel putin trei elemente:

ceva ce trebuie explicat (un fapt, o relatie, un comportament etc.), care constituie ceea ce epistemologia numeste explicandum;

ceva care sa explice (explanans);

in fine, pentru ca explicatia sa se produca trebuie sa existe o relatie intre explicandum si explicans (relatia de explicatie).

Aceasta schema este generala si poate fi aplicata oricarei incercari de explicatie, indiferent de domeniul in care se manifesta.

c) Expunerea. Aceasta constituie in general, o prezentare pe o tema data, realizata de profesor in fasa auditoriului sau. Strategiile expozitive, impun drept model al comunicarii didactice transmiterea unui volum mare de cunostinte, in cadrul unor lectii de tipul expunere, prelegere, conferinta. Rolul profesorului este acela de a preda la catedra, pe cand rolul elevilor este de a asculta si inregistra mesajele.

Se recurge la expuneri nu numai pentru a transmite un volum mare de cunostinte, ci si pentru:

a indruma elevul in studiile sale;

a lamuri elevul asupra modalitatilor de a trata o tema;

a introduce sau repera puncte de vedere noi;

a prezenta modele necesare dezvoltarii si perfectionarii elevului;

a arata tehnici si metode de gandire si actiune;

a lamuri pe fiecare asupra drumului pe care-l va parcurge dezvoltarea temei, etc.

d) Conversatia este utilizata in predarea tuturor disciplinelor si la toate clasele, cu scopul insusirii unor cunostinte noi (conversatia euristica), reactualizarii si introducerii in tema noua a lectiei (conversatia de reactualizare), fixarii si sistematizarii cunostintelor insusite (conversatia de fixare), verificarii orale a cunostintelor (conversatia de verificare) etc.

Cea mai solicitata metoda ramane conversatia euristica. In esenta, ea consta in aceea ca, utilizandu-se de o succesiune de intrebari, puse cu abilitate si in alternanta cu raspunsuri primite de la elevi, profesorul ii indeamna pe acestia sa efectueze o investigatie in sfera informatiilor existente deja in mintea lor, sa realizeze asemenea asociatii astfel incat sa ajunga la descoperirea unor noi date. Cu alte cuvinte, printr-un efort de gandire inductiva, calauziti de intrebari, elevii pot ajunge la sesizarea relatiilor cauzale, a trasaturilor caracteristice, la formularea unor concluzii si generalizari, pot sa desprinda si sa formuleze logic o regula (gramaticala, aritmetica etc.), sa elaboreze o definitie (o notiune), sa desprinda anumite invataminte etc.

Utilizarea conversatiei euristice necesita o deosebita pregatire si maiestrie pedagogica. Astfel, succesiunea intrebarilor trebuie minutios si logic stabilita, acordandu-se mare atentie naturii intrebarilor. Si aceasta pentru ca tipuri diferite de intrebari orienteaza in mod diferentiat si la niveluri diferite operatiile mentale. De aceea, in locul unor intrebari de memorie, reproductive, de felul: cine? ce? cat? cand? unde? ce est? etc., sunt de preferat intrebarile de gandire, de descoperire, ca de exemplu: de ce? pentru ce? daca? atunci? (vezi Tabelul nr. 1, Tipuri de intrebari dupa adresabilitate).

Tabelul nr.  1 Tipuri de intrebari dupa adresabilitate

e) Problematizarea se bazeaza pe crearea unor stari conflictuale, contradictorii, ce pot sa rezulte din trairea simultana a doua realitati de cunoastere diferite: pe de o parte experienta anterioara de care dispune elevul (informatii, deprinderi, impresii), iar, pe de alta parte elementul de noutate si surpriza, de necunoscut (impus de o noua sarcina) in fata careia datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente pentru a ajunge la explicatia sau rezolvarea dorita. In confruntarea cu aceasta situatie neobisnuita, elevul traieste un moment de tensiune, resimte o stare de curiozitate, de uimire si dorinta de a iesi din incurcatura, ceea ce incita la cautari, la investigatii, la enuntarea unor ipoteze, presupuneri, solutii sau raspunsuri posibile.

Etape ale problematizarii

perceperea problemei;

explorarea si restructurarea datelor;

cautarea solutiilor posibile;

obtinerea rezultatului final;

evaluarea rezultatului.

f) Invatarea prin descoperire consta in prezentarea continutului ce se doreste a fi insusit nu intr-o forma finala, elaborata, deoarece acesta trebuie descoperit de catre elevi printr-o angajare intelectuala efectiva. Aplicarea strategiei de predare invatare prin descoperire este posibila doar daca acel continut este accesibil investigatiei independente.

Aceasta inseamna ca elevul nu reprezinta o sfera cu totul noua, ci continua logic sau pseudologic cunostintele invatate anterior, pe baza carora pot fi initiate o serie de demersuri independente de investigare, in scopul insusirii de noi concepte, idei, moduri de argumentare, etc.

Aflandu-se in ipostaza de subiect activ al cunoasterii, elevul desfasoara o intensa activitate de descoperire a cunostintelor. In functie de relatia ce se stabileste intre profesor si elev pe parcursul derularii demersului, putem identifica doua forme ale acestui gen de activitate:

invatarea prin descoperire independenta, unde intreaga responsabilitate a efectuarii sarcinii revine elevului, profesorul doar supravegheaza si controleaza;

invatarea prin descoperire dirijata unde profesorul coordoneaza indeaproape efortul elevilor, oferind indrumari, sugestii, puncte de sprijin, solutii partiale sau adresand intrebari.

In functie de relatia ce se stabileste intre cunostintele dobandite anterior si cele care urmeaza sa fie descoperite si insusite, putem distinge urmatoarele tipuri de descoperire:

descoperirea inductiva - pe baza cunostintelor particulare sunt dobandite cunostinte cu un grad mai mare de generalitate;

descoperirea deductiva - pornind de la cunostinte cu un grad de generalitate mare se ajunge la cunostinte particulare sau cu un grad de generalitate mai mic;

descoperirea transductiva - se bazeaza pe relatii analogice intre serii de date (rationamentul prin analogie).

Aplicarea cu succes a strategiei de predare si invatare prin descoperire presupune lectura critica a unor texte oferite de diverse surse de informare (manual, crestomatii, bibliografii suplimentare), analiza si comentariul. In cadrul acestor activitati de invatare, elevii urmeaza:

sa faca uz de gandirea critic-reflexiva;

sa distinga intre enunturile de fapt si cele de valoare;

sa se raporteze critic ia argumente;

sa utilizeze corect si flexibil conceptele si informatia factuala;

sa-si formeze si sa-si exprime parerile personale.

g) Munca cu manualul. Lectura permite insusirea unui volum de cunostinte de trei-patru ori mai mare decat cel asimilat prin metode expozitive. Astfel, lectura activa devine din punct de vedere formativ foarte valoroasa.

Se considera activa acea lectura care, prin cele comunicate sau evocate, reuseste sa puna in miscare gandirea si imaginatia elevilor, sa incite la asociatii de imagini si idei, la reflectii si trairi emotive, la analize profunde si evaluari, la retrospectii si anticipatii.

Una din principalele forme ale lecturii active, o constituie citirea explicativa. Aceasta pune accentul pe analiza, intelegerea si trairea ideilor expuse in cuprinsul unui text (bucati de lectura), pe aprecierea modului in care sunt exprimate aceste idei, pe scoaterea in evidenta a valorii si semnificatiei acestora.

Specific acestei metode este faptul ca citirea este insotita de explicatiile cadrului didactic si ale elevilor, de ilustrarea celor citite cu ajutorul unui material didactic adecvat; ea cauta sa faca pe fiecare elev in stare sa-si prezinte imaginile, ideile si sentimentele redate in text, sa asimileze pe deplin cele citite. Citirea explicativa se bazeaza pe analiza unitara si simultana a continutului si a formei (artistice) de exprimare a acestuia.

h) Observatia. Observarea sistematica si independenta a obiectelor si fenomenelor realitatii in conditii naturale de existenta si manifestare ale acestora constituie una din metodele de investigare. Ea permite o perceptie polimodala, pe baza a cat mai multor simturi, detectarea si extragerea unei informatii noi, prin eforturi proprii; contribuie la dezvoltarea gandirii cauzale si a spiritului de observatie, la formarea unor deprinderi de investigare a realitatii.

Observarea poate fi uneori simpla si de scurta durata, alteori poate deveni mai complexa, de lunga durata si bazata pe folosirea unor instrumente. Organizarea observarii poate lua un caracter individual sau de echipa.

i) Demonstratia didactica. Aceasta consta in prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau in executarea unor actiuni de incorporat de catre elevi, in scopul asigurarii unui suport concret-senzorial, care va facilita cunoasterea unor aspecte ale realitatii sau reproducerea unor actiuni ce stau la baza unor comportamente de ordin practic profesional etc.

A demonstra inseamna a arata, a prezenta obiecte, procese, actiuni reale sau artificiale in vederea inducerii teoretice la elevi a unor proprietati, constante, legitati care constituie elemente fundamentale ale cunoasterii. Demonstratia didactica nu se identifica in nici un caz cu demonstrarea deductiva, teoretica. La baza demonstratiei se afla un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleaca si se construiesc reprezentari, constatari, interpretari. Si limbajul se poate constitui in suport al demonstratiei, in masura in care un nivel mai "concret" al acestuia potenteaza explicitari mult mai abstracte. De pilda, un limbaj abundent in imagini si reprezentari constituie un prag pentru trecerea la formularea unor idei si interpretari mai generale si mai abstracte.

Demonstratia sprijina procesul cunoasterii atat pe traiectul deductiv, prin materializarea si concretizarea unor idei in constructii ideatice de ordin inferior (sub aspectul abstractizarii), dar si pe traiectul inductiv, prin conceptualizarea si "desprinderea" de realitate, prin decantarea unor cadre idealizate de operare, ce garanteaza patrunderea si explicarea mai nuantata si mai adanca a realitatii.

In functie de materialul intuitiv avut la dispozitie, se pot defini mai multe tipuri de demonstratii. Astfel, Ioan Cerghit (1980) identifica:

demonstratia pe viu a unor obiecte si fenomene sau actiuni, in starea lor naturala de existenta si manifestare (experimentul de laborator, demonstratia operatiilor motrice, a unor comportamente);

demonstratia figurativa (cu ajutorul reprezentarilor grafice);

demonstratia cu ajutorul desenului la tabla;

demonstratia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice);

demonstratia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiectii fixe si dinamice, secvente televizate);

demonstratia prin exemple, etc.

Spre deosebire de descoperire, care are un rol inventiv, demonstratia are un caracter ilustrativ, conducand la reproducerea, oarecum pasiva, a unor actiuni sau la asimilarea unor cunostinte pe baza unor surse intuitive.

j) Metoda modelarii. Se bazeaza pe utilizarea analogiei, adica pe reproducerea sau redarea intr-o forma simplificata, schematizata, aproximativa a unor obiecte sau fenomene care sunt mai greu sau imposibil de sesizat ori de urmarit prin observare directa.

In procesul de invatamant se utilizeaza mai multe categorii de modele:

obiectuale (obiectele insele, ca spre exemplu, un animal conservat, corpuri geometrice, etc.), ce prezinta un grad inalt de fidelitate fata de obiectul real;

iconice (mulaje, machete, scheme, grafice), care "seamana" structural si/sau functional cu obiectele/fenomenele de referinta;

simbolice (formalisme matematice, formule chimice, scheme cinematice, etc.) bazate pe simboluri conventionale care, structural, trimit la o anumita realitate.

k) Exercitiul. In esenta, exercitiul se refera la efectuarea constienta si repetata a unor actiuni si operatii in scopul formarii de priceperi si deprinderi practice si intelectuale, a dezvoltarii unor capacitati si aptitudini, consolidarii cunostintelor dobandite, stimularii potentialului creativ al elevilor etc.

Din multimea exercitiilor utilizate, unele (I. Cerghit, 1980) indeplinesc functii de familiarizare cu noile actiuni si operatii de insusit (exercitii introductive); altele asigura executia repetata a acestora, pana se constituie automatismele dorite (exercitii de baza) sau pana se ajunge la consolidarea deprinderilor odata formate (exercitii de consolidare). In fine, exista exercitii aplicative, de creatie, cu caracter practic etc.

Exersarea devine eficace atunci cand se respecta o serie de conditii. Astfel, cadrul didactic, trebuie:

sa cunoasca bine structura, valoarea si limitele exercitiului de executat;

sa faca cunoscut elevilor in ce scop se efectueaza exercitiul propus;

elevii sa cunoasca suportul teoretic (regula, principiul) ce sta la baza exercitiului dat, precum si performantele de atins;

sa se explice si sa se demonstreze in prealabil modelul actiunii;

sa se asigure executarea repetata a modelului propus;

sa se creeze situatii de exersare cat mai variate;

sa se aiba in vedere o gradare a exercitiilor, dupa complexitate si grad de dificultate;

sa se imbine procedeul executiei globale cu cel al fragmentarii;

sa se impuna un ritm optim de actiune, cu unele verificari (intariri) imediate si posibilitati de autocontrol.

l) Metoda algoritmizarii. Un algoritm reprezinta o succesiune de operatii care se desfasoara intotdeauna in aceeasi ordine, cu o strictete stabilita si care conduce in final la rezolvarea corecta a unei probleme sau sarcini concrete de acelasi tip.

Nerespectarea ordinii operatiilor prevazute sau neglijarea unei operatii nu permit efectuarea actiunii respective si atingerea rezultatului dorit. Algoritmii se pot prezenta sub forme diferite:

de reguli gramaticale, ortografice, matematice etc. (de exemplu, regula inmultirii, impartirii, descompunerii numarului in factori primi etc.);

de scheme operationale (de rezolvare a unor probleme, de analiza gramaticala, de miscare etc.);

scheme de actiune practica-tehnica (ordinea operatiilor de manuire a unui instrument sau aparat etc.);

complexe de insusiri (necesare identificarii unor plante, insecte, metale etc.).

m) Metode de simulare. A simula este sinonim cu a te preface, a imita, a reproduce in mod fictiv actiuni, fapte, lucruri etc., creand impresia ca acestea exista sau ca se petrec cu adevarat. Se pot simula fenomene, activitati si ocupatii umane, situatii si fapte etc. Asa sunt jocurile didactice si invatarea prin dramatizare.

Jocurile didactice satisfac nevoia de motricitate si gandire concreta ale elevilor. Ele imbina spontanul si imaginarul, elementele specifice acestei varste, cu efortul solicitat si programat de procesul invatarii.

Dupa continutul si obiectivele urmarite se pot distinge jocuri:

senzoriale (vizual-motorii, auditive etc.);

de observare a mediului inconjurator;

de dezvoltare a vorbirii;

aritmetice;

de orientare;

aplicative;

de imaginatie;

de creatie;

de indemanare;

de constructii tehnice etc.;

Dupa materialul utilizat sunt jocuri:

cu materiale sau fara materiale;

jocuri orale;

jocuri cu intrebari ("cine stie castiga");

jocuri-ghicitori etc.

Invatarea prin dramatizare se practica sub forma citirii pe roluri sau a interpretarii unor roluri ce reprezinta personaje din povestiri, fabule, fapte istorice, fragmente literare etc.

n) Brainstorming-ul. Nu este practic o metoda didactica, ci o metoda de stimulare a creativitatii ce se poate insinua in discutii, dezbateri si in general atunci cand se urmareste formarea la elevi a unor calitati imaginative, creative si chiar a unor trasaturi de personalitate (spontaneitate, altruism).

Metoda asaltului de idei (brain = creier, storm furtuna, asalt) are drept caracteristica separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora (care are loc ulterior). De aceea si este supranumita metoda evaluarii amanate sau filosofia marelui DA, intrucat, pe moment, este retinuta orice idee, se accepta totul, nu se respinge nimic.

Metoda se bazeaza pe un resort psihic elementar: mecanismul deblocarii capacitatii creative prin abrogarea pentru moment a examinarii imediate, obiective, rationale a ideilor emise. Intr-un fel, are loc o eliberare a imaginatiei, prin anularea cenzurii intelective. In general, o sedinta de brainstorming incepe prin enuntarea unei probleme, dupa care, in mod spontan, se emit solutii, fara preocuparea validitatii acestora. Scopul central il reprezinta enuntarea a cat mai multe puncte de vedere, caci nu calitatea conteaza, ci cantitatea. De aceea, se admit si ideile asa-zis bizare, nonstandard. Nimeni nu are insa voie sa critice, sa contrazica, sa ironizeze, sa amendeze ideile colegilor. Cadrul didactic care initiaza un "moment" didactic de tip brainstorrning trebuie sa probeze suficient tact pedagogic, sa propuna spre rezolvare probleme care prezinta un interes real. Evaluarea propriu-zisa a solutiilor preconizate se realizeaza dupa un anumit timp, prin compararea si selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora in complexe explicative sau operationale adecvate pentru problema pusa.

o) Instruirea asistata de calculator poate fi definita ca o modalitate de instruire in care elevul parcurge in ritm propriu si prin efort independent un continut de instruire cu ajutorul unui program de un anumit tip care ii asigura posibilitatea autoverificarii dupa fiecare pas si ii ofera, prin tehnica de elaborare, conditii de reusita.

Calculatorul are avantajul de a imbina in modul cel mai corespunzator imaginea, sunetul si comentariul, in asa fel incat ele sa indeplineasca reciproc fara a fi nevoie de o interventie concomitenta, ceea ce stimuleaza gradul de participare a elevului si intensitatea activitatii pe care o depune mental.

Instruirea asistata de calculator poate fi folosita la toate nivelurile de invatamant, cu scopul formarii tehnicilor de munca intelectuale a elevilor.

Instruirea asistata de calculator valorifica principiile de modelare si analiza cibernetica a activitatii de predare-invatare-evaluare, in contextul noilor tehnologii informationale si comucationale, intr-o societate de tip postindustrial.

Procesul informatizarii instruirii reflecta progresele uriase inregistrate la nivelul cultural afirmat prin:

dezvoltarea tehnologiilor de informare si comunicare;

aplicarea accelerata la nivelul unor servicii informationale, productive, in toate sferele activitatii umane;

extinderea accelerata a sistemelor informationale, integrabile si la nivel individual, operabila in plan educational.

Instruirea pe calculator devine o noua cale de invatare eficienta, la toate nivelurile, treptele si disciplinele scolare depinde nu numai de calitatea calculatorului ci si de conditia pedagogica asumata, la nivelul programelor elaborate pentru:

constientizarea valorii interactive a informatiei alese;

sistematizarea rapida a unui volum mare de informatii;

difuzarea eficienta a unor informatii esentiale, solicitate de un numar ridicat de participanti la actul didactic;

individualizarea reala si completa a invatarii adaptabila la ritmul fiecarui elev prin asistenta pedagogica prin calculator;

Sinteza intre resursele pedagogice ale instruirii programate si disponibilitatile tehnologice ale calculatorului, asigura perfectionarea continua a procesului de invatare prin actiuni de documentare, interogare, simularea interactiva a cunostintelor si capacitatile angajate in procesul de invatare.

Metoda instruirii asistata pe calculator valorifica urmatoarele operatii didactice:

organizarea informatiei conform cerintelor programei adaptate la capacitatile fiecarui elev;

provocarea cognitiva a elevului, prin secvente didactice si intrebari pentru depistarea unor lacune, probleme, situatii problema;

rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior, prin reactivarea sau dobandirea informatiei necesare, la nivelul resurselor tehnologice activate de calculator;

asigurarea evaluarii rezultatelor elevului;

realizarea unor sinteze recapitulative, dupa parcurgerea unor teme, module de studiu (lectii, grupuri de lectii, subcapitole, capitole, discipline scolare);

asigurarea unor exercitii suplimentare de stimulare a creativitatii elevului.

Integrarea noilor tehnologii (dependente de capacitatea de asistenta pedagogica a calculatorului) in structura de actiune specifica metodei didactice, confera activitatilor elevului un caracter reactiv proactiv, in raport cu informatia vehiculata in timp real de invatare, cu valoarea formativa a cunostintelor dobandite.

5 Mijloace de invatamant

Inventarul tehnicilor de invatamant arata urmatoarele generatii:

prima generatie: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu;

a doua generatie: manuale, texte imprimate, fiind vorba de o actiune imediata, prin intermediul unui cod-scris;

a treia generatie, sec. XIX- inceputul secolului XX, se descopera utilitatea masinilor in procesul de comunicare umana: fotografia, diapozitivul, filmul, TV;

a patra generatie are ca obiect, dialogul om masina;

a cincea generatie este constituita din calculatoarele electronice (CE).

Utilizarea mijloacelor moderne de invatamant presupune:

pregatirea psihopedagogica si metodica a profesorilor;

inlaturarea refuzului, din ignoranta, din partea profesorilor ( Nu stiu cum sa umblu cu aparatul .);

un program de formare initiala a cadrelor didactice in metodologia utilizarii mijloacelor tehnice de instruire; familiarizarea cu ele si invatarea manuirii lor.

Greselile frecvente intalnite la profesori:

erori la punerea in functiune a aparatelor;

dificultati in deplasarea atentiei, de la utilizarea mijlocului didactic catre lectia propriu-zisa;

dificultati in utilizarea descrierilor, explicatiilor ce insotesc imaginile proiectate;

suprapunerea expunerii in detaliu cu imaginea vizuala;

profesorii au tendinta de a utiliza mijloacele traditionale.

Scopul utilizarii mijloacelor de instruire este de a percepe, intelege, fixa si consolida cunostintele.

Functiile mijloacelor tehnice de instruire. Mijloacele tehnice de instruire sunt un ansamblu de procedee mecanice, optice, electrice, electronice de inzestrare, pastrare, transmitere a informatiei.

Dintre functiile mijloacelor tehnice amintim:

Functia de comunicare, prin care profesorul are facilitati crescute de transmitere a informatiei, iar elevii au posibilitati nume roase de receptare a informatiilor.

Functia demonstrativa prin substituirea obiectelor fenomenelor reale prin altele mai accesibile: imagini, planse, tablouri, grafice.

Functia de motivare a invatarii, de orientare a intereselor profesionale ale elevilor. Imaginea audio-vizuala are o incarcatura emotionala si se adreseaza sensibilitatii elevului. Prin cele percepute prin proiectii, elevului i se trezeste curiozitatea, interesul trebuinta de a actiona.

Functia formativa si estetica determina profesorul la mai multa rigurozitate, sistematizare a informatiei cu efecte pozitive asupra structurilor cognitive ale elevilor, de percepere si evaluare a esteticului.

Functia de evaluare a randamentului elevilor, prin:

eliminarea factorilor subiectivi in notare;

eliminarea efectului "hallo";

cresterea calitatilor diagnostice si propagandistice ale notarii.

Functia de scolarizare substitutiva, de realizare a invatamantului la distanta, realizata prin angajarea televiziunii si nu numai.

Caracteristicile mijloacelor tehnice:

Flexibilitatea, adaptabilitatea - prin realizarea nevoilor momentului (foaia de celuloid poate fi stearsa, completata, utilizata si maine);

Generalitatea vizeaza continuturile ce pot fi vehiculate cu diferite mijloace de instruire (calculatorul are cel mai mare indice de generalitate, comparativ cu orice alt mijloc audio-vizual);

Paralelismul trimite la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri, de mai multi utilizatori in acelasi timp (calculatorul poate fi utilizat pentru asimilare de cunostinte, verificare-evaluare, fixare, consolidare etc.);

Accesibilitatea tine de complexitatea mijlocului tehnic. Cu cat mijlocul tehnic este mai complex, cu atat accesul utilizatorilor depinde de folosirea unor programe speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor.

Fiabilitatea, intretinerea pot fi preventive: cel ce utilizeaza mijloacele trebuie sa respecte anumite operatii in punerea in functiune.

Clasificarea mijloacelor tehnice (Criterii de clasificare H. Canac, R. Lefranc)

analizatorul solicitat;

caracterul static sau dinamic al celor prezentate:

proiectia fixa, implica o atitudine de calma contemplare sau de examen scrutator;

proiectia dinamica, ecranul cinematografic, televizorul, ce aduc din trecut tot felul de obiecte sau de evenimente.

Dupa analizatorul solicitat si materialele suport avem:

Mijloace tehnice uzuale:

epiproiectorul - materiale pe suport opac;

epidiscopul - pentru epiproiectie, diaproiectie;

diascolul;

aspectomatul - pentru proiectia automata, semiautomata;

retroproiectorul - pentru proiectia imaginilor pe suport transport;

documatorul - proiector pentru citit diafilme;

camera de luat vederi, video;

Materiale pentru proiectia cu aparate video:

documente tiparite (scheme, desene, texte);

documente rare (manuscrise, pergamente);

corpuri opace (roci, metale);

produse ale activitatii elevilor (fisa de lucru, fragmente de lucrari elaborate);

Mijloace tehnice audio:

radioul;

telefonul;

casetofonul;

reportofonul;

Mijloace tehnice audio-vizuale:

Video antreneaza canalele cognitive si afective;

Complexul multimedia.

Cerinte psihopedagogice in utilizarea mijloacelor de invatare. Pentru ca un mijloc de invatamant sa aiba eficienta in transmiterea de noi informatii, formarea de noi aptitudini si deprinderi intelectuale este necesar ca:

sa se imbine cat mai multe mijloace de invatamant, daca lectia o cere;

fiecare mijloc de invatamant sa fie motivat in alegerea sa;

mijlocul de invatamant utilizat sa fie determinat de:

metodele si formele de activitate didactica utilizate;

metodele de evaluare si de verificare.

profesorul sa fie pregatit in domeniu;

elevul sa fie pregatit pentru a utiliza mijloacele audio vizuale;

in timpul proiectiei, se recomanda momente de conversatie, discutii de grup, jocuri de simulare;

sa se pregateasca intreaga clasa pentru perceperea materialului audio printr-o discutie prealabila cu elevii;

sa se reactualizeze ceea ce este cunoscut deja, formularea unor intrebari la care sa raspunda elevul in momentul proiectiei etc.;

sa se formuleze, de catre profesor, a unor intrebari "de descoperire", lasandu-se elevilor o zona de investigare in imaginile prezentate, oferindu-se si sprijinul necesar.