Managementul clasei de elevi

Managementul clasei de elevi

1.1.Delimitari conceptuale

Intalnim o multitudine de definitii pentru termenul de management. Etimologia acestui termen provine din latinescul "manus" care inseamna mana, conducere, strunirea cailor, pilotare. Verbul englezesc "to manage" are urmatoarele sensuri: a administra, a tine un cal in frau, a duce la bun sfarsit, a trata cu indulgenta. (Iucu, R., 2000, p.31).

Managementul, ca proces, este definit ca totaltea eforturilor de gandire si actiuni prin care echipa manageriala realizeaza diagnoza, planificarea si decizia, organizarea, coordonarea si controlul procesului de transformare succesiva a resurselor informationale, financiare si materiale, cu implicarea resurselor umane, in scopul atingerii obiectivului strategic al organizatiei intr-o masura actionala eficace (cu economie de timp) si eficienta (cu castig maxim si efort minim).

Managementul urmareste, in aceeasi masura, conducerea si organizarea si presupune un efort constient, metodic si stiintific, pentru a studia si realiza conditiile de functionare.

Managementul este procesul prin care un grup cooperativ orienteaza activitatile catre scopuri comune. Managementul, ca proces, indeplineste mai multe functii: de preveziune, organizare, antrenare-reglare, coordonare, control - evaluare.

Managementul pedagogic (educational) a fost definit ca stiinta si arta de a pregati resursele umane, de a determina formarea unor personalitati conform anumitor finalitati recunoscute si acceptate, atat la nivel individual, cat si social. (Jinga, I., 1998). Managementul pedagogic este acea stiinta pedagogica agajata in "studiul evenimentelor care intervin in decizia organizarii unei activitati pedagogice determinate si in gestiunea programelor educative" (Cristea, S., apud. De Landsheere, Gilbert, 1992, pag.185). Managementul pedagogic impune trei categorii de functii:

a.       functia de planificare-organizare a sistemului de invatamant;

b.      functia de orientare-indrumare metodologica a procesului de invatamant;

c.       functia de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant.

(Cristea, S., 1998, p.277)

Managementul organizatiei scolare desemneaza activitatea de conducere globala si strategica a activitatii instructive educative, realizata la nivelul unitatii de baza a sistemului de invatamant (ciclul preprimar, ciclul primar, ciclul gimnazial, ciclul liceal, universitate). Managementul organizatiei scolare utilizeaza diferite tipuri de strategii, functie de specificul colectivelor didactice si de elevi si de nevoile comunitatii educative locale. Impactul sau la nivelul culturii societatii este dependent de urmatoarele functii (Cristea, S., 1998, p.298-299):

a.              orientarea organizatiei scolare spre obiective globale, ce pot fi supuse evaluarii calitative conform cerinteleor de functionare ale sistemului;

b.             organizarea procesului de invatamant in sensul valorificarii optime a resurselor existente;

c.              indrumarea, din perspective metodologica, a personalului didactic conform exigentelor functionale ale managementului educatiei;

d.             administrarea institutiei in concordanta cu exigentele functionale ale invatamantului inovator, adaptabil la transformarile ce apar la nivel social.

Managementul clasei de elevi delimiteaza domeniul de cercetare in stiintele educatiei care studiaza atat perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactica si psihosociala) cat si structurile dimensionale ale acesteia (ergonomica, psihologica, psihosociala, normativa, relationala, operationala si creativa ) in scopul facilitarii interventiilor cadrelor didactice in situatii de criza"microeducationala"(indisciplina, violenta, non-implicare ) si a evitarii consecintelor negative ale acestora, prin exerci tiul microdeciziilor educationale (Iucu, R., 2000).

1.2.Clasa ca grup social

Grupul uman poate fi definit ca sistem social organizat, alcatuit dintr-un numar limitat de persoane (3 pana la 20-25), avand scopuri comune si posedand un ansamblu de roluri, promovand norme specifice si relatii afective de simpatie si antipatie.

Prin grup social intelegem "o formatiune sociala in interiorul careia indivizii sunt in interactiune conform unor reguli fixe " (Neculau, A., apud. De coster, 1990, p.125). Grupul restrans este un "ansamblu de persoane in numar mai mare sau egal cu cinci, efectiv adunate in acelasi timp intr-un acelasi loc, avand posibilitatea sa se perceapa, sa comunice sis a interactioneze la nivelul interpersonal si intragrupal, in mod direct si reciproc, impartasind o anumita experienta" (Neculau, A., apud. De Visscher, P.).

Grupul scolar reprezinta ""un ansamblu de personae constituite la nivelul unei enitati psihosociale raportata la acelasi sistem de valori, interese, caracteristici angajate la nivelul unor interactiuni pedagogice care vizeaza atingerea unor obiective commune (Cristea, S., 1998, p.203).

Clasa de elevi reprezinta "un grup social unde, ca urmare a interrelatiilor ce se stabilesc intre membrii ei, apare si se manifesta o realitate sociala cu consecinte multiple asupra desfasurarii procesului instructiv educativ" (Iucu, R., apud. Nicola, I., 1974).

Clasa, ca grup social ,are urmatoarele caracteristici:

1.Marimea grupului -variaza de la 20 la 30-35 elevi

2.Interactiunea grupurilor vizeaza relatiile ce se stabilesc intre diferiti elevi in cadrul clasei(cognitive,comunicationale,afectiv-simpatice ,de influentare ).

3.Scopuri comune- ce se stabilesc atat pe termen scurt cat si pe termen lung. Ele pot deveni motorul dezvoltarii grupului .Cadrul didactic stabileste anumite obiective social-afective pentru grupul de elevi ,care vor determina consolidarea coeziunii acestuia.

4.Structura grupului rezulta din configurarea anumitor componente (indivizi,relatii interpersonale,norme si valori,scopuri si motivatii, activitati ) implicate in dezvoltarea de procese de grup (stratificare,conducere,comunicare, competitie,cooperare ) .Clasa de elevi ca grup mic are anumite caracteristici ce-i ofera stabilitate, din perspectiva modalitatilor de legatura a membrilor grupului in plan interpersonal dar si ca ierarhie interna a grupului.

Clasa de elevi are o anumita omogenitate data de experienta sociala, de varsta, nivel de informare si capitalizeaza atat informatii din exterior ( de la profesori), cat si din interior ( de la fiecare dintre membrii sai). Grupul-clasa beneficiaza de anumite caracteristici sociopsihologice care lipsesc altor grupuri si anume: ajutor reciproc si critica binevoitoare; trairea in comun a evenimentelor si fenomenelor, perseverenta in vederea atingerii scopurilor propuse. Grupul se poate transforma intr-un adevarat laborator in care elevii experimenteaza diferite comportamente sociale (Neculau, A., 1994, p.257). Grupul preia si transmite, la randul sau, anumite anumite norme promovate de societatea scolara.

Grupurile scolare pot fi : formale (clasa de elevi) si informale (microgrupurile din interiorul clasei de elevi). Clasa de elevi este un grup formal, avand functii de instruire si dezvoltare a personalitatii elevilor.

Caracteristici ale clasei de elevi ca grup educational :

-scopuri de tip prescriptiv (stabilite anterior de catre persoane care nu apartin grupuli) ;

-roluri (totalitatea sarcinilor ce trebuie realizate de membrii grupului) ;

-norme si reguli de conduita, recunoscute si acceptate de toti membrii grupului ;

-coeziunea grupului face referire la gradul de unitate si integrare a colectivului scolar.

Gradul de coeziune al unui grup scolar depinde de actiunea urmatorilor factori : scopul pedagogic, obiectivele pedagogice, calitatea si cantitatea interactiunilor psihosociale aparute intre membrii sai, competitivitatea grupului raportata la cerintele mediului extern, securitatea psihosociala a participantilor, eficientizarea comunicarii intre mambrii grupului (Cristea, S., 1998, p.205).

Clasa scolara poate fi caracterizata prin intermediul conceptului pedagogic de sintalitate a colectivului de elevi. Sintalitatea denumeste personalitatea grupului regasita la nivelul structurii de functionare a clasei scolare, "perfectibila in conditiile unui camp microsocial, rezultat din interactiunea membrilor colectivului in vederea realizarii unor obiective pedagogice specifice " ( Cristea, S., 1998, p.204).

Grupul scolar, asemeni altor grupuri indeplineste anumite functii :

a.             functia de integrare sociala ( individul izolat este mai vulnerabil decat cel care apartine unui grup) ;

b.            functia de reglementare a relatiilor intra-individuale (fiecare membru al grupului primeste feed-back din partea celorlalti membri cu privire la imaginea de sine, calitati, defecte, etc.) ;

c.             functia de securitate (grupul asigura un anumit confort psihic pentru fiecare elev) (Neculau, A., 1994, p.260).

1.3. Profesorul ca manager al clasei. Personalitatea cadrului didactic

A fi profesor inseamna sa-ti asumi un rol care implica multa responsabilitate, o solida pregatire stiintifica, o cultura generala vasta, si, nu in ultimul rand, dorinta si capacitatea de a studia permanent. Profesorul este cel care stimuleaza curiozitatea elevilor pentru a invata lucruri noi, ii ajuta sa capete incredere in fortele proprii si sa-si descopere identitatea. Arta de a-i invata pe altii (caci este o arta) este specifica acelor profesori innascuti, daruiti cu talent, acel har care sigur nu se poate invata. Asta nu exclude preocuparea permanenta a fiecarui cadru didactic de a se informa, de a se adapta noilor solicitari si de a fi conectati la cerintele si nevoile elevilor.

Profesorul, ca manager al clasei de elevi, are rolul de a orienta si dirija resursele umane si materiale pe care le impune clasa si procesul instructiv educativ, in vederea realizarii obiectivelor, in conditii optime. Rolurile manageriale ale cadrului didactis sunt : planificarea, organizarea, decizia educationala, controlul si evaluarea, consilierea.

Fiind managerul unei clase de elevi, profesorului ii revine si sarcina de a media relatia scoala-familie-elevi, prin intermediul sedintelor cu parintii, a lectoratelor cu parintii, alte activitati specifice.

In structura personalitatii unui "bun cadru didactic se insereaza, cu necesitate, calitatea de a fi empatic" (Marcus, 1987, p.31), de a empatiza cu elevii sai. Empatia devine, astfel, "cadrul de referinta pentru evaluarea unui bun profesor" (idem. 1987, p.31). Carl Rogers considera ca "a fi empatic inseamna a percepe cadrul intern de referinta al altuia cu toate componentele sale emotionale ca si cum ai fi cealalta persoana, dar fara a pierde conditia de ca si cum" (idem.1987, p.11). Mai multi autori vorbesc despre despre empatie ca despre un proces de comunicare nonverbala.

Profesorul trebuie sa aiba profesionalism, dar si inspiratie, chiar talent. Un profesor foarte bine instruit in tehnica predarii va fi mai valoros daca dispune de inclinatie, vocatie, har.

Personalitatea profesorului poate fi vazuta "din diferite directii: deschiderea catre lume, receptivitatea fata de ceea ce o inconjoara, prelucrarea interna a datelor asrfel primite, realizarea finala, expresia, productivitatea personalitatii in raport cu exigentele dezvoltarii societatii" (Saucan, p. 103). De obicei cei mai buni profesori sunt cei pasionati de disciplina pe care o predau, ei reusind sa determine modificari in comportamentul elevilor pornind de la structurarea atenta a continutului. Astfel, s-a constatat ca profesorii pot fi incadrati in trei tipuri diferite si anume (idem., p. 104,105) :

a). Tipul adaptat (deschidere catre lume dar si o inchidere in sine destul de mare, receptivitate, selectie relativ redusa, greutatea sistematizarii datelor datorita cantitatii foarte mari de stimuli inregistrati) este specific profesorului care se acomodeaza usor conditiilor existente insa este superficial, nu-si propune si nici nu poate sa schimbe aceste conditii, este vorbaret, zgomotos, se entuziasmeaza usor, nu-si inhiba gesturile. In timpul lectiei si nu numai doreste sa se afle in centrul atentiei, improvizeaza, nu gandeste lectiile inainte de a le preda iar elevii simt asta.Acest tip de profesor se caracterizeaza prin superficialitate, narcisism si apetit scazut pentru munca.

b). Tipul diferentiat este puternic subiectiv, introvertit si cu un sentiment exagerat al propriului eu. Adaptarea are loc in special fata de propria persoana decat fata de ceilalti sau de contextul social; este agresiv (mai mult verbal), incapatanat si dornic de a "straluci" mereu. Acesti profesori sunt inhibati, deseori rigizi, apatici, tacuti. Fiind calauzit de clisee, ingrijorat ca nu va fi acceptat de elevi, un astfel de cadru didactic comunica mai greu cu elevii sai. Este foarte suspicios, adopta norme rigide si cere respectarea lor cu strictete.

c). Tipul integrat creator este acel profesor care are initiativa si simtul realitatii. Incearca sa satisfaca interesele celorlalti, lasand la o parte interesele personale.Este echilibrat din punct de vedere emotional, manifesta independenta in gandire, respinge stereotipurile, manifesta o capacitate crescuta pentru efort. Poate fi caracterizata ca fiind o persoana responsabila si care manifesta respect fata de ceilalti.

Capacitatea de a-i invata pe altii are la baza comunicarea, implicarea in actul didactic, talentul si, nu in ultimul rand, preocuparea pentru lucrul bine facut. Maiestria cadrului didactic inseamna acea stiinta de a conduce activitatea didactica dar si de a fi o personalitate unica, capabila de a adapta intr-un mod personal strategia didactica. Vasile Pavelcu (apud. Marcus, 1987, p.42) subliniaza ca "arta de a preda presupune, pe langa stapanirea cunostintelor, claritatea si plasticitatea expunerii alimentate de vioiciunea si pasiunea stiintifica, cat si aptitudinea deosebita de transpunere in situatia ascultatorului, a elevului", fara ca aceasta sa duca la o identificare extrema. Nu este suficient ca un profesor sa fie stapan pe materia pe care o preda; important este sa gaseasca modalitatea prin care sa poata transmite ceea ce el stie si elevilor sai, intr-o forma accesibila acestora. Scopul cadrului didactic este de a trezi interesul elevilor sai catre cunoastere in general, el fiind in principal un formator de caractere. De multe ori, calitatile unui profesor, modul in care acesta stie sa ajunga la sufletul elevului pot avea o influenta mult mai mare decat mesajul didactic transmis. Adrian Neculau (1983, p.204) afirma ca autoritatea didactica, prestigiul unui profesor reprezinta "un amestec de uimire cu veneratie si putina teama, afectiunea, adoratia si respectul, in proportii diferite ".

De cele mai multe ori elevii vad in profesor un model pe care il copie. Atunci cand facem referire la personalitatea profesorului ca model, se impune sa aducem in discutie si componenta afectiva pentru ca intereseaza in activitatea acestuia mai cu seama tipul de atitudine educativa pe care il promoveaza. Astfel, din acesta perspectiva, personalitataea profesorului devine un mijloc de educatie. Pentru a putea vorbi insa despre un profesor ca fiind unul care si-a castigat respectul elevilor sai, acesta ar trebui sa posede mai multe calitati: cunostinte de specialitate solide; capacitatea de a expune clar si sistematic cunostintele predate; obiectivitate in evaluare si notare, respect si incredere fata de elevii sai, promovarea dialogului onest cu acestia(Saucan, p. 113). Elevii respecta acel profesor care ii sprijina in desavarsirea personalitatii si care produce transformari benefice in comportamentul lor. Astfel, prestigiul de care se bucura profesorul este transmis automat si asupra dsisciplinei pe care o preda.

Putem afirma ca profesorul interpreteaza un rol in fata clasei, putand fi asemanat cu actorul care joaca un rol pe o scena. Totusi, spre deosebire de actor, profesorul trebuie uneori sa-si modifice mesajul didactic si elementele afective asociate acestuia functie de varsta elevilor sai si de anumite conditii aparute pe parcursul lectiei. Profesorul, pentru a deveni un model de competenta, trebuie sa fie deschis interactiunii cu elevii sai, sa ajunga sa vorbeasca o limba comuna cu acestia. Putem vorbi despre o comunicare eficienta a profesorului cu elevii sai atunci cand cele doua personalitati se implica total, isi exprima deschis ideile, emotiile, experientele si fiind dispusi sa-si modifice atitudinea pentru a coopera cu celalalt in atingerea unui scop comun. Referindu-ne la menirea profesorului, amintim ceea ce spunea Rene Hubert si anume ca "educatorul nu da, dupa cum educatorul nu lasa sa ia decat ce au mai bun in ei insisi. A face un corp comun pentru a raspunde la toate chemarile dinafara este o prima etapa. A gandi aceleasi lucruri, este o alta. A actiona in comun este o a treia. Dar a simti in comun este etapa suprema, cea care da accesul decisiv in Societatea Sufletelor" (Cucos, 1995, p. 18). Pornind de aici, "elevul" de odinioara va deveni propriul sau formator si isi va definitiva "opera".

Profesorului i se atribuie in general un rol conducator in comunicare, aducandu-se drept argument o anumita experienta didactica, prestigiu stiintific, cunostintele acumulate, precum si varsta acestuia. Modul in care se comporta elevii fata de acesta ne dau valoarea si eficienta mesajului formulat. Vorbim aici despre competenta din perspectiva profesorului si despre performanta din perspectiva capacitatilor cognitive ale elevilor. Pornind de la ideea ca mesajul didactic sufera modificari uneori chiar in timpul transmiterii, remarcam "importanta modului in care profesorul comunica si nu doar a ceea ce anume preda" (Bejan, 2003 p. 47). Sunt situatii in care profesorul "seduce prin personalitatea sa, prin felul de a fi, prin capacitatea de a relationa usor cu elevii, prin eruditia sa" (Salavastru D., 2004, p.204). De asemenea, profesorul utilizeaza si "elemente exterioare personalitatii sale pentru a seduce" (Idem. 2004, p. 205). Acum seductia se construieste pornind de la anumite provocari sau fraze care surprind auditoriul, acestea exprimand maestria profesorului.

Adrian Neculau (1998, p. 272) subliniaza ca exercitarea profesiunii de profesor implica insusirea a trei competente specifice:

a). competenta profesionala, adica o cultura tehnica specifica si o competenta interumana care-i faciliteaza intotdeauna lucrul cu un public (clasa de elevi) si cooperarea cu ceilalti profesori. La acestea se adauga capacitatea de a organiza (munca in echipa, diversitatea sarcinilor) si componenta etica;

b). capacitatea de a intretine raporturi satisfacatoare cu esaloanele ierarhiei superioare: directori, inspectori. Profesorii sunt supusi evaluarii in mod periodic iar avansarea lor este conditionata de de anumite probe practice sustinute in fata unor comisii. Responsabilii acestor comisii noteaza atat punctualitatea, calitatea activitatilor, eficacitatea lor, cat si autoritatea in fata elevilor, calitatea dialogului didactic, etc;

c). competenta de a dezvolta bune relatii cu "beneficiarii" - elevi, parinti, comunitate. Se stie ca profesorul lucreaza cu grupe de elevi iar acestia, la randul lor, sunt asistati si supravegheati de catre parinti si comunitate. Prestigiul unui profesor este dat adesea de pricepere "de a tine clasa", de a utiliza corespunzator autonomia si libertatea de care se bucura clasa.

Semioza didactica are loc, dupa Mielu Zlate (Ezechil, 2002, p. 26), prin intermediul unor mijloace diverse:

1. mijloace lingvistice (limba dublu articulata si manifestarile vocale)

2. mijloace paralingvistice (tonul vocii, gesturi)

3. mijloace extralingvistice care scapa locutorului in timpul comunicarii si unde se desprind :

a. calitatile vocale - calitatile vocii care ne dau informatii biologice,  psihologice sau sociale asupra locutorului ;

b. calitatile nonvocale (de ex. modul in care ne imbracam).

O particularitate a "semiozei didactice" este aceea ca mijloacele lingvistice "tind sa detina o pozitie dominanta, iar comunicarea verbala este stapana" (idem. 2002, p.27). In acesta situatie s-a ajuns datorita volumului imens de informatii acumulat de omenire si pe care scoala l-a sintetizat ca material verbal. Astfel, mijloacele verbale detin intaietate in context scolar in detrimentul altor forme de comunicare.

Studiul asupra mimicii si gesticii profesorului, realizat de catre B.M.Grant si D.Grant - Hennings (1997, p. 49) a evidentiat "modul in care miscarile fizice pot fi corelate cu comportamentul verbal, contribuind la sporirea semnificatiilor cu care se opereaza in context scolar. " Privite din aceasta perspectiva, miscarile profesorului au fost impartite in doua mari categorii:

miscari de instruire, acele miscari utilizate concret in procesul didactic si care, de obicei, sunt folosite constient.

miscari personale care se afla in legatura cu personalitatea profesorului si care nu sunt mereu constiente, insa ele influenteaza atat procesul de invatare cat si relatia profesor - elev.

Remarcam ca privirea vizeaza si o anumita atitudine a cadrului didactic in raport cu elevii sai. Sunt elevi carora profesorul nu le acorda nici o privire, pe cand altii beneficiaza frecvent de toata atentia aceluiasi profesor.

Modul diferit in care profesorii se raporteaza la elevii unei clase, felul in care abordeaza activitatea de predare a dus la stabilirea si definirea unor stiluri educationale. E. Geissler (apud. D. Salavastru, 2004, p.156) da urmatoarea definitie stilului educational: "expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumita regularitate". Din punct de vedere comportamental, vorbim despre stilul educational ca fiind modul de conducere si organizare a clasei, formele de control si sanctiune, planificarea continutului, strategiile utilizate, precum si procedeele de evaluare.

Profesorul este cel care, in procesul educational, planifica, organizeaza, controleaza activitatea elevilor si, astfel, apare in ipostaza de lider. In aceasta pozitie, profesorul utilizeaza anumite practici educationale sau stiluri de conducere. Studiile efectuate de catre R. Lippitt, R. White si K. Lewin in domeniul conducerii grupului au dus la aparitia stilurilor autoritar, democratic si laissez-faire care au fost utilizate pentru caracterizarea comportamentului de conducere al profesorului (apud. D. Salavastru, p.156). Autoarea caracterizeaza, pe scurt, fiecare dintre stilurile de conducere:

Stilul de conducere autoritar implica faptul ca liderul (in cazul nostru, profesorul) determina intreaga desfasurare a activitatii: stabileste tehnicile si etapele activitatii, da sarcini de lucru fiecarui membru al grupului, face aprecieri, fara a anunta criteriile de evaluare, se plaseaza in afara activitatilor grupului.

Stilul de conducere democratic se diferentiaza prin faptul ca problemele sunt discutate si deciziile se iau cu participarea intregului grup, liderul oferind asistenta. Etapele activitatii si modul de desfasurare sunt creionate inca de la inceput, liderul oferind ca exemplu cateva tehnici de lucru, din care membrii grupului aleg. Pentru realizarea sarcinilor, membrii grupului se pot grupa dupa preferinte. Liderul are obligatia sa argumenteze aprecierile facute cu privire la realizarile individuale sau de grup. El este un membru obisnuit al grupului.

Stilul de conducere laissez-faire implica un rol pasiv al liderului. In acest caz, membrii grupului au libertate de decizie in privinta etapelor de desfasurare a activitatii si a metodelor utilizate, liderul neintervenind in activitatea grupului. Acesta ofera explicatii suplimentare la cererea membrilor grupului, fara a participa la discutii si fara a fi interesat de parcursul evenimentelor. Liderul ofera anumite materiale dar ia minimum de initiative posibile si face minimum de sugestii. El evita sa faca orice tip de evaluare, pozitiva sau negativa, cu privire la performantele sau comportamentul participantilor.

Subliniem faptul ca profesorul trebuie sa cunoasca suficient de bine personalitatea elevului, deoarece stilurile de predare ii influenteaza in mod diferit pe acestia. Nu exista un stil educational universal valabil pentru toate situatiile didactice. Alegerea unui anumit stil didactic implica, din partea profesorului, o evaluare atenta a situatiei, compararea mai multor alternative de actiune si anticiparea efectelor lor pozitive sau negative.

Elemente definitorii ale discursului didactic.

Dictionarul de Psihologie defineste discursul astfel: "spre deosebire de textul abstract, discursul este concret, produs intr-o situatie data si intr-o retea complexa de determinari sociale, ideologice, psihologice. Spre deosebire de tipurile de texte sau secvente textuale el trebuie vazut in legatura cu institutiile in care apare. Vom vorbi astfel de discursuri religioase, juridice, jurnalistice, literare, stiintifice, didactice, etc. " (Doron, Parot, 1999).

Retorica are in atentie "discursul performant, acela in care faptul de a spune trimite la actul de a face" (C. Salavastru, 1996, p.238). Discursul didactic are scopul de a incita curiozitatea si placerea elevilor de a descoperi aspecte noi ale realitatii. Platon aduce retoricii "acea dimensiune morala, acea responsabilitate pe care o incumba actul vorbirii si va cere - in opozitie cu sofistii - ca discursul sa aiba finalitate, sa urmareasca demonstrarea adevarului" (Soitu, 1994, p.87).

Un discurs eficient se caracterizeaza prin claritate, vioiciune, adecvare, personalizare, forta (Saucan, p.68). Discursul didactic reprezinta o comunicare complexa, care implica toate procedurile discursului in general, el fiind centrat pe elev. Elevul devine co-participant la discursul didactic, determinandu-l pe profesor sa-si construiasca discursul in functie de rezultatele anterioare ale elevului.

C. Kerbrat-Orecchioni (Saucan, p.123) vorbeste despre un discurs pre-pedagogic. "Destinatarul acestui discurs este profesorul care se dedubleaza, ocupand in raport cu el insusi, in pozitie de enuntiator al propriului discurs, locul elevului. Acest discurs este de fapt o simulare in laborator a discursului real ce urmeaza a fi actualizat in timpul orei de clasa." Autoarea inventareaza mai multe forme ale discursului didactic: argumentarea, explicatia, descrierea, naratiunea.

Discursul argumentativ este acel tip de discurs in care legatura dintre interventia discursiva si rezultatul final este decisiva, rolul argumentarii fiind sa convinga interlocutorul. Discursul argumentativ didactic urmareste obtinerea rezultatelor anticipate prin interventiile discursive. Prin intermediul sau urmarim, in principal, formarea de convingeri. Profesorul trebuie "sa stapaneasca tehnicile de conditionare prin discurs, pentru a provoca adeziune la ceea ce spune sau pentru a trezi unele disponibilitati de asimilare ori actiune la momente oportune " (Cucos, 2002, p.339).

Explicatia didactica este o secventa discursiva construita in scopul intelegerii unei situatii, a unui concept de catre elev. Ea se prezinta "ca o interventie de ordin metadiscursiv care incearca sa-l faca pe receptor sa inteleaga articulatiile unui demers explicativ stiintific" (D. Salavastru, 1999, p.57). Ea este o veritabila interventie cognitiva, producand transformari de ordin cognitiv asupra elevului prin intelegerea si asumarea anumitor cunostinte.

Descrierea este elementul discursiv prin intermediul careia profesorul aduce in fata elevilor date concrete, fapte de observatie care vor fi examinate si se va desprinde esentialul, "relatiile constante dintre fapte, condensate in anumite generalizari empirice: notiuni, legi, principii" (D. Salavastru, 1999, p.40). Descrierea creeaza anumite stari emotionale, interese, aspiratii fiind folosita cu succes la clasele mici.

Naratiunea, alaturi de explicatii, il introduce pe elev in problematica discursului didactic, facandu-l partener al profesorului.

Pentru a influenta un anumit public e necesar sa cunosti interesele auditoriului si sa spui lucruri care urmaresc posibila lor satisfacere. In acest mod, continutul mesajului declanseaza conduita dorita prin trezirea interesului ; ne referim aici la existenta in stare latenta a acestui interes al ascultatorului. "In influentare si persuasiune, comunicarile urmaresc sa creeze semnificatii care vor declansa sau nu conduite in acord cu aceste semnificatii "(Muchielli, 2002, p.25). In plus, pentru a-i convinge pe oameni este necesar sa le vorbesti despre ceea ce ii intereseaza si le face placere. Olivier Reboul a subliniat ca "un profesor care preda prin a pune in ordine ideile sale cu privire la subiect (inventio), a le expune dupa un anumit plan (dispositio) observand regulile limbii si ale stilului (elocutio) si care, in sfarsit, intelege sa vorbeasca adecvat, stiind a se face ascultat (actio), face, chiar daca stie sau nu, retorica. "(Salavastru C., 1996, p. 225).

In context scolar apar doua niveluri specifice comunicarii si care folosesc coduri relativ distincte : codul interpersonal (caracterizat de semnificatii general umane) si codul disciplinei de invatamant. Participantii la actul comunicarii se implica din punct de vedere psihologic in acest proces, fapt care provoaca dificultati in realizarea unui acord total. Partenerii de comunicare creeaza semnificatii diferite ale intelesurilor, acestea fiind influentate de sentimentele, gandurile si atitudinile celor care comunica. Pornind de aici, lingvistii identifica doua tipuri majore de intelesuri :

a). intelesul denotativ ce vizeza intelesul termenilor asa cum apare in dictionar.

b). intelesul conotativ care implica dimensiunea emotionala a intelesului termenilor.

Asadar, este important atat ceea ce "spune profesorul" cat si "modul cum spune" (Ioan Petru, 1994), avand in vedere ca profesorul este cel care initiaza si directioneaza procesul semnificarii in randul elevilor.

Cei doi actori (profesorul si elevul) se raporteaza diferit la mesaj ; pentru profesor mesajul este o competenta iar pentru elev el este o performanta . In context scolar "competenta lingvistica se defineste prin stapanirea de catre subiect a structurilor de transformare ", iar "performanta lingvistica prin modul in care subiectul foloseste aceste reguli de transformare " (Ezechil, 2002, p. 25).

La nivel scolar, materialul verbal face obiectul unei "duble actiuni de prelucrare: o data de catre profesor pentru a-l face cat mai inteligibil in functiile lui referentiale si apoi de catre elev care - pe de o parte - il codifica pentru a intra in posesia intelesurilor, iar - pe de alta parte - il foloseste la elaborarea raspunsului verbal " (idem. 2002, p.27). In acest mod, precizia exprimarii verbale devine indicatorul principal utilizat de profesor pentru masurarea performantelor de invatare ale elevilor.

In demersul nostru ne intereseaza strategiile de instruire in care discursivitatea detine locul principal. Prin strategie discursiva intelegem "modalitatea prin care un locutor (autor, orator) - in cazul nostru profesorul - combina, in constructia sa discursiva, enunturile in secvente discursive, formele discursive de rationare, tipurile de argumente, modalitatile de descriptie si explicatie, procedurile stilistico-persuasive, astfel incat poate fi determinata o tonalitate dominanta a tipului de discurs propus in fata receptorului si se pot atinge obiectivele urmarite" (D. Salavastru, 1999, p.35). Strategia discursiva este o optiune a celui care construieste discursul, ea determinand gradul de libertate a celui care prezinta discursul in fata auditoriului. Autoarea remarca faptul ca, pentru profesor, aceasta libertate este relativa, el alcatuindu-si discursul in functie de continuturile din programa scolara.

Convingere si persuasiune in construirea discursului didactic.

Asa cum spune Muchielli (2002, p.16) "orice cuvant este o incercare de influentare a celuilalt". Vorbim despre influenta ca fiind o "resursa umana", ea avand rolul de a-l motiva pe celalalt, astfel incat sa actioneze in sensul dorit. Influenta are drept suport o situatie, cum ar fi aceea de educatie parinti-copii ce face posibila influentarea prin elemente precum: autoritatea, stiinta parentala si afectiunea reciproca.

Comunicarea didactica are si ea scopul de a modifica personalitatea elevului conform unor finalitati educationale anticipate. Suntem de parere ca "dimensiunea convingerii si dimensiunea persuadarii sunt cele doua laturi inseparabile ale unui proces de comunicare didactica" (D. Salavastru, 2004, p.192).

Utilizand comunicarea inteligibila, uzand de argumente rationale cadrul didactic vizeaza transformari in atitudinea si comportamentul elevilor. Este unanim acceptat faptul ca, in cadrul comunicarii profesor elev influenta socioeducationala este bilaterala. Insa, datorita status-ului cadrului didactic, capacitatea de influenta a profesorului este net superioara celei exercitate de elev. In demersul sau didactic, profesorul poate avea comportamente de rol constructive (cu impact pozitiv), distructive (cu impact negativ) si neutre (fara impact real asupra receptorului) (Gheorghe Dumitru, 1998, p.85). Modalitatea prin care cadrul didactic exercita influente educative asupra elevilor poate fi una vizibila, directa, coercitiva sau discreta, ascunsa, subtila.

Putem defini convingerea ca fiind "procesul de asumare de catre individ a unei idei in baza temeiurilor de ordin rational care sustin ideea in cauza" (D. Salavastru, 2004, p.193). Autoarea considera ca a convinge este una dintre tehnicile de influenta la care apeleaza o persoana pentru a determina o alta persoana sa adopte un anumit comportament, la finalul unui schimb verbal.

Convingerile sunt cele care ne calauzesc pasii in viata iar formarea lor incepe de la varstele cele mai mici. In scoala, menirea cadrului didactic este si de a forma convingeri elevilor sai. De multe ori nu reusim sa formam convingeri la elevii nostrii si atunci apelam la efectele persuasiunii.

Conceptul de persuasiune este definit de J. N. Kapferer (2004, p.4): "Propunem un model de transformari si manipulari pe care le suporta informatia cand intra in campul psihologic al unei persoane. Acest model concepe persuasiunea ca pe o serie de operatii psihologice, ca pe o secventa de operatii efectuate in maniera intrapsihica de individul supus unei campanii, al caror rezultat final este schimbarea sau neschimbarea atitudinala". Asadar, persuasiunea este o forma eficienta de influenta social educativa asupra elevilor. Kapferer considera ca persuasiunea trebuie vazuta ca un intreg alcatuit din sase operatii de baza:

• contactul cu mesajele este conditia necesara pentru persuasiune;
• mesajul ofera la inceput o stimulare senzoriala care se transforma ulterior in imagini, texte, concepte;
• simpla intelegere a mesajului nu e suficienta pentru a asigura convingerea cu privire la el;
• un moment important al persuasiunii il reprezinta trecerea de la acceptarea unei idei la modificarea atitudinii cu privire la idee;
• mecanismele care declanseaza schimbarile de atitudine sunt hotaratoare pentru intelegerea fenomenului persuasiunii;
• ultima etapa a procesului persuasiunii o reprezinta trecerea de la modificarea atitudinilor la modificarea comportamentului.

Un rol important in comunicarea persuasiva il au valoarea argumentelor mesajului si gradul de implicare personala a interlocutorilor. Profesorului i se atribuie in mod constant pozitia privilegiata in comunicare, stiindu-se ca acesta are experienta didactica si prestigiu stiintific. Este evident ca in orice moment al vietii noastre suntem tinte ale persuasiunii si ale seductiei. Dupa unii autori, "persuasiunea ar face obiectul unui discurs retoric intemeiat pe ideea de a convinge auditoriul cu privire la ceva potrivit ambilor parteneri de discutie" (Bejan, 2003, p.47).

Persuasiunea este prezenta in orice comunicare didactica. Vorbim despre un "aspect benefic al persuasiunii materializat in comunicarea de tip formativ in campul educational, dar si de unul malefic prezent de cele mai multe ori in campul propagandei legat in mod constant de manipularea lipsita de etica a persoanelor cu care comunicam" (Saucan, p.60).

S-a afirmat ca un discurs retoric eficient este unul care place, instruieste si determina asumari. In acest sens, "daca urmareste sa emotioneze, discursul este incitativ; daca doreste sa formeze, sa intareasca, sa inlature impresii, va fi seductiv; cand vizeaza formarea sau risipirea opiniilor (doxa), discursul este de tip persuasiv " (Gheorghe Mihai apud. Bejan, 2003, p.48). In discursul didactic, disponibilitatea elevilor de a asculta, de a decodifica sunt la fel de importante ca si capacitatea profesorului de a accepta amendarea, completarea chiar respingerea mesajului de transmis. Profesorul trebuie sa fie empatic in demersul sau de a-si invata elevii cum sa invete.

A. J. Greimas sugereaza "modularea discursului didactic intr-unul persuasiv, pentru ca numai asa putem induce elevilor nostrii nu doar placerea de a invata, ci si gustul meseriei invatate" (Bejan, 2003, p.51). Discursul didactic persuasiv uzeaza si de puterea manipulatorie a cuvintelor care declanseaza stari diverse. Facand referire la manipularea ce intervine in actul didactic C. Cucos (1997, p.110) avertizeaza: "Transmiterea cunostintelor nu este inocenta. Se transmite numai ceea ce trebuie stiut. Posedam acel adevar pe care altii ni-l arata si ne lasa sa ni-l insusim". Autorul este de parere ca adultul isi impune vointa asupra "binelui" copilului, "chiar daca acesta nu are predispozitiile cerute de pretentiile invocate".

Retorica tacerii - un paradox al discursului didactic

Actul comunicarii dobandeste un caracter personal prin modul de a rosti cuvintele, ritm, accente. Expresivitatea ideilor poate fi redata si prin elemente paraverbale. De exemplu, "suspendarea rostirii intr-o pauza semnificativa, intr-o tacere plina de sens. Amanarea unui raspuns poate, de asemenea sa trezeasca unele curiozitati de factura intelectuala printre elevii ce compun auditoriul" (Bejan, 2003, p.115). Autoarea crede ca linistea este pentru inceput absenta cuvantului.

C. Salavastru (1996, p.226) remarca: "Ca tip de interventie discursiva, tacerea se manifesta dinamic si eficient in actele discursive si aici ea indeplineste functii retorice dintre cele mai fertile pentru impactul asupra auditoriului." Astfel, tacerea da nastere la o anumita stare de intelectie asupra interlocutorului, care-l face pe acesta sa-si puna intrebari, sa gaseasca posibile raspunsuri, alternative, toate acestea avand efecte vizibile asupra cunostintelor, atitudinilor, starilor afective ale receptorului. Pornind de aici, putem afirma ca retorica este arta de a tacea la timp, adica de a tacea atunci cand trebuie!

In prezent, a fi pedagog inseamna "a sti sa explici, sa etalezi clar in fata elevilor un anumit continut, sa clarifici si sa rezolvi metodic sarcini didactice" (Cucos, 2002, p.342). Autorul subliniaza insa si rolul tacerii in discursul didactic, ca nerostire sau suspendare si care are valentele sale formative. Sensul tacerii este influentat de intentionalitatea circumstantelor.

Komonovici - Gorbatzky este de parere ca retorica este privita cand ca "har, cand ca pricepere si uneori chiar ca intelepciune". De asemenea, el afirma prioritatea continutului in raport cu forma: "este absurd sa ne exprimam frumos si elevat, cand in discursul nostru lipseste continutul" (Kramar, 2002). Am spune noi ca un continut poate fi transmis facand apel, in momente oportune la taceri care incita, surprind, stimuleaza interesul elevilor. Uneori, este important sa dam partenerului de comunicare posibilitatea si placerea de a completa el insusi mesajul discursului didactic. Putem aprecia valoarea tacerii numai in raport cu valoarea limbajului. Despre tacere s-a spus ca "este nu numai intrerupere a discursului; ea provoaca o nimerita continuitate, tocmai prin solicitarea afectiva a auditoriului chemat sa-si accentueze participarea la feed-back-ul relatiei" (Bejan, 2003, p.119).

In interventia didactica vorbim despre "semnificatia retorica a tacerii elevului si cea a tacerii profesorului". Astfel, tacerea elevului poate insemna doua lucruri. Primul "se refera la faptul ca tacerea poate fi un semnal ca exista cadrul adecvat dezvoltarii temei in fata auditoriului. In al doile rand, tacerea ar spune ceva despre gradul de percepere al temei de catre auditoriu, astfel incat intervenientul sa-si dea seama daca interventia este eficienta sau nu" (C. Salavastru, 1996, p.227). Pentru profesori, de regula linistea din clasa este un semn ca si-a impus autoritatea si ca poate transmite mesajul didactic in conditii optime. Dar orice profesor stie ca "linistea obtinuta in mod autoritar are infinit mai mica valoare decat atmosfera de tacere produsa ca urmare a captivarii auditoriului printr-o maestrie a discursului" (Ferdinand Buisson apud. Bejan, 2003, p.122).

Despre tacerea elevilor in actul didactic, C. Salavastru subliniaza ca, "atunci cand se manifesta ca interventie cognitiva, este un semnal al captarii interesului si al predispozitiei auditoriului spre persuadare" (1996, p.228). Si nu ne referim aici la tacerea stabilita de profesor prin teroare si care produce tristete intrucat reprezinta o constrangere. Atunci cand tacerea se manifesta ca o interventie didactica veritabila, atunci cerintei de a invata sa vorbesti ii alaturam cerinta de a invata sa taci. In anumite circumstante, tacerea are efecte superioare asupra clasei de elevi fata de un discurs bine argumentat. Cand profesorul se afla in fata elevilor, el poate comunica prin gesturi mai multa informatie decat prin cuvinte. Astfel "gesturile si atitudinile altuia sunt un discurs implicit, pe care constiinta il interpreteaza si traduce intr-un discurs explicit" (Remigy apud. Cucos, 2002, p.345).

Tacerea profesorului se vrea educativa, desi pentru profesor este mai dificil sa taca decat pentru elev, el fiind autoritatea care trebuie sa transmita invatatura. Subliniem faptul ca exagerarile nu sunt binevenite in cadrul actului educativ. Doar integrata altor modalitati de interventie didactica tacerea poate capata virtuti formative.

Reguli de optimizare a comunicarii prin intermediul discursului didactic.

Adaptarea mesajului didactic astfel incat receptarea lui de catre elev sa se apropie cat mai mult de mesajul pe care l-a intentionat profesorul prin comunicarea produsa. In discursul didactic, "exigenta mentinerii identitatii mesajului in trecerea informatiei de la emitator la receptor inseamna" :

un grad inalt de receptabilitate a secventelor discursive, utilizand termeni ce sunt familiari elevilor, sprijinindu-ne pe argumente convingatoare in vehicularea unor idei si asumarea unor explicatii ce vor avea ca rezultat intelegerea unor procese, situatii, relatii;

realizarea unei coroborari si echilibrari intre mijloacele logico-discursive utilizate: tehnici de argumentare adecvate scopului urmarit (inductive, deductive, analogice), proceduri argumentative care sa produca modificari cognitive si atitudinale dezirabile in raport cu idealul educational (D. Salavastru, 2004, p.218);

Arta profesorului de a sustine discursul didactic intr-o modalitate atractiva pentru elevi. In acest sens profesorul va utiliza in mod adecvat:

strategii persuasive;

"dramatizarea" mesajului;

educarea vocii (volumul, intensitatea, timbrul, accentul, tacerea);

gesturile elocvente;

capacitatea de a asculta.

Expresivitatea comunicarii didactice inseamna a sti sa-ti alegi cele mai potrivite cuvinte, sa folosesti tonul adecvat, sa ai un ritm al vorbirii adaptat discursului si sa te folosesti de mijloacele nonverbale pentru a comunica eficient cu elevii.

Educarea receptorului (elevului) in vederea insusirii corecte a mesajului prin:

formarea unei culturi a dialogului;

implicarea elevilor in arta dezbaterilor;

cultivarea interesului pentru cunoastere in general.

Profesorul va trezi in elev placerea de a comunica, de a descoperi lucruri noi, de a pune intrbari si de a argumenta ideile sale.

Importanta feed-back-ului in construirea discursului didactic. Profesorul trebuie sa fie interesat de reactia elevilor sai la ceea ce el a transmis prin intermediul discursului didactic. Prin intermediul feed-back-ului, el isi poate adapta mesajul didactic atunci cand acesta a fost distorsionat sau cand au aparut blocaje in comunicare. De asemenea, si elevii au nevoie sa primeasca feed-back din partea profesorului, fie prin aprecieri verbale, fie prin note.

Promovarea unei relatii deschise, de comunicare intre profesori si elevii sai. Jean-Claude Abric (2002) identifica mai multe reguli ale comunicarii eficiente:

sa asculti (sa ai in vedere punctul de vedere al celuilalt);

sa observi (sa fii atent la tot ce se intampla in situatia de comunicare);

sa analizezi (sa distingi elementele campului psihologic si social care ii determina pe indivizi);

sa te exprimi (sa-ti spui punctul de vedere);

sa controlezi (sa ai in vedere calitatea si pertinenta mesajului, dar si procesele care pot perturba sau bloca transmisia).