NORMATIVITATEA IN PROCESUL DE INVATAMANT. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE ; FUNDAMENTE, RELEVANTA, PRACTICA

NORMATIVITATEA IN PROCESUL DE INVATAMANT. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE ; FUNDAMENTE, RELEVANTA, PRACTICA

Fiind un sistem deschis cu autoreglare, procesul de invatamant functioneaza pe baza unor reglementari, unor normativitati ce stabilesc limitele permisivitatii si restrictivitatii,

nonpermisivitatii intre care activitatea instructiv - educativa este eficienta.

Aceste legitati specifice fenomenelor educationale exprimate in principii si concretizate in norme si reguli sunt indispensabile.

Principiul didactic este o teza generala care exprima cerinte obligatorii ale activitatii de predare-invatare, este o generalizare a practicii de instruire, o expresie condensata a legilor instruirii (Macavei, E.) sau poate fi definit ca norma orientativa, generala cu caracter director care imprima procesului paideutic un sens functional, asigurand prin aceasta, o premisa a succesului in atingerea obiectivelor propuse. (Cucos C.)

Sistemul principiilor nu se limiteaza numai la cunostinte sau la o anumita latura a educatiei ci la procesul de invatamant ca sistem prin care se urmareste realizarea idealului educational, dezvoltarea integral-vocationala a personalitatii umane.

Cunoasterea si respectarea acestor cerinte cu caracter legic, universal, norme generale de activitate didactica care precizeaza cum anume sa se transpuna in viata scopurile didactice" (W.Okon,1974) conditioneaza realizarea tuturor sarcinilor procesului de invatamant.

Uneori, norma didactica ca cerinta specifica pentru conditii concret impuse de natura cunoasterii, de mijloacele de invatamant, de particularitatile individuale si de varsta ale elevilor/studentilor este asociata cu regula didactica. Ea se refera la continutul calitatea, accesibilitate, la selectia si ordonarea informatiilor (de la simplu la complex, de la usor la greu), alegerea si utilizarea metodelor si mijloacelor de invatamant, a modurilor si formelor de organizare si evaluare.

Principiile didactice au un caracter:

general,

normativ,

sistematic

dinamic.

Caracterul general rezulta din faptul ca ele vizeaza esenta procesului de invatamant, din legitatile exprimate si din fundamentele lor.

Cel normativ consta in functia orientativa si reglatoare ceea ce permite stabilirea de continuturi, forme de realizare, strategii didactice, verificarea, evaluarea randamentului.

Cel dinamic, deschis in faptul ca nu sunt imuabile, evolueaza odata cu societatea si toate schimbarile pe care aceasta le suporta la nivelul stiintelor socio-umane (psihologie cognitiva, psihologia educatiei si dezvoltarii) si conceptia despre om, a invatamantului (teoria triarhica a inteligentei - J.R. Sternberg 1985, epistemologia generala). Principiile de acest tip sunt aplicabile la toate disciplinele si activitatile didactice si deci la toate nivelurile de studiu.

Caracterul sistematic, interactionist al principiilor rezida din faptul ca ele vizeaza esenta procesului de invatamant din legitatile exprimate si din fundamentele lor.

El rezulta din exprimarea cerintelor de nuanta normativa ale procesului de educatie

(o structura functionala complexa, obiective cu relevanta).

Desi procesul de invatamant are un caracter unitar, si interrelationaritatea constituie caracteristica fundamentala a laturilor sale. Conditia esentiala a bunei sale functionari este aplicarea in ansamblu a principiilor in fiecare forma de activitate, indiferent de natura sa pentru ca fenomenul interdependentei poate face ca incalcarea unui principiu sa aduca cu sine atenuarea sau anularea celorlalte. Implicit, toate componentele procesului de predare-invatare se vor interrelationa datorita acestei abordari cu legitatile si principiile psihologiei educatiei si dezvoltarii .

Aplicarea adecvata a acestora duce la " un comportament didactic modelat teoretic de norme stiintifice care explica procesele psihopedagogice implicate in activitatea de predare -invatare, in activitatile educationale. (I., Cerghit)

Principiile indeplinesc functii ca :

orientarea traseului educativ spre obiectivele propuse de profesori si invatatori

normarea practicii educative astfel incat sa fie respectate regulile psihologice, pedagogice, deontologice, stiintifice

prescrierea tratamentelor si modurilor de relationare specifica in raport cu situatia de invatare

reglarea activitatii educative atunci cand rezultatele si performantele nu se ridica la nivelul expectantelor

Stand la baza proiectarii, organizarii actelor de predare-invatare, ele devin o garantie a realizarii optime a obiectivelor educationale si se prezinta sub doua aspecte:

principii generale sau principii fundamentale ale educatiei

(Dancsuly) care au o aplicabilitate larga, adica toate domeniile

educatiei, si

principii specifice referitoare la obiective, continut, forme de realizare,

metode de educatiei intelectuale, educatia morala, educatia estetica,

educatia juridica etc.

De la Comenius, primul ganditor modern care a formulat si a teoretizat explicit principiile educative in Didactica Magna si pana astazi multe din principii si-au schimbat si continutul chiar daca si-au pastrat denumirea sau au disparut de tot pentru ca nu au mai corespuns nici cerintelor sociale, nici scopului educatiei si nici noii conceptii despre lume si viata.

Implicati in aceasta munca de elaborare si fundamentare a principiilor didactice au fost si

J.H.Pestalozzi, Fr.Herbart, J.J.Rousseau, K.D. Usinski, Fr.Frbel, B.F.Skinner, J.Bruner.

Cele explicate de Comenius inca din 1632:

Educatia se va face de timpuriu, inainte ca mintea sa fie corupta

Se va proceda de la general la special, de la usor la greu

Nimeni nu va fi supraincarcat cu prea multa materie

Totul se va preda intuitiv

Totul se va preda pentru utilizarea prezenta

Cunostintele se vor aseza pe o baza solida

Tot ce succede se va baza pe ceea ce precede

Totul va fi organizat pe masura mintii, a memoriei si a limbii

Toate se vor consolida prin exercitii continue

Tot ce este unit laolalta se va preda impreuna

Tot ce se invata trebuie predat asa cum a aparut, adica prin prezentarea cauzelor

Tot ce se ofera cunoasterii se va oferi mai intai in general si apoi in partile sale

La fiecare lucru ne vom opri atat timp cat este necesar spre a fi inteles

Executarea se invata executand

Exercitiul va incepe cu elemente , iar nu cu lucruri complicate

constituie puncte de plecare pentru principiile recunoscute astazi.

Clasificarea acestor principii poate avea la baza scopuri formal-globale ca cele enuntate in pedagogia germana de E.E.Geissler :

nivelul obiectiv-structural al dezvoltarii elevului,

complexitatea progresiva,

invatarea operationala,

orientarea scopului invatamantului,

orientarea logico-obiectiva,

principiul exemplului,

orientarea stiintifica si propedeutic - stiintifica,

corelarea cu actiunea, principiul invatamantului educativ,

principiul globalismului

sau pot pune accent mai mult pe legitatile a caror respectare poate duce la structurarea imaginii ideale a unei personalitati deosebite, cum face in pedagogia franceza R. Hubert :

principiul maturizarii specifice,

principiul socializarii si profesionalizarii,

principiul civilizarii,

principiul individualizarii,

principiul spiritualizarii

Principiile didactice pot fi discutate si in viziunea psihologiei

educatiei si dezvoltarii si atunci vorbim despre : (M.,Ionescu, I.,Radu, 2001)

● principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii

stabile a inteligentei

● principiul invatarii prin actiune

● principiul constructiei componentiale si ierarhice a structurilor

intelectuale

● principiul stimularii si dezvoltarii motivatiei pentru invatare

sau (C. Cucos, 1996)

● principiul integrarii teoriei cu practica

● principiul respectarii particularitatilor de varsta si individuale

● principiul accesibilitatii cunostintelor priceperilor si deprinderilor

● principiul corelatiei dintre senzorial si rational, dintre concret si

abstract (principiul intuitiei)

● principiul sistematizarii si continuitatii in invatare

● principiul participarii active si constiente a elevului in activitatea

de predare invatare, evaluare

● principiul insusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si

deprinderilor

"Comunitatea pedagogilor"a acceptat o clasificare pornind de la mai multe criterii a principiilor statornicite si acceptate deja (N. Oprescu) :

principii cu caracter general :

principiul integrarii organice a teoriei cu practica

principiul luarii in consideratie a particularitatilor de varsta si individuale

principii care se impun prin dominanta asupra continutului

invatamantului

principiul accesibilitatii cunostintelor, priceperilor si deprinderilor

principiul sistematizarii si continuitatii in invatare

▲ principii care actioneaza asupra metodologiei didactice si a formelor de

organizare a activitatilor

principiul corelatiei dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract in predare ( principiul intuitiei

principiul insusirii constiente si active

principiul insusirii temeinice a cunostintelor si abilitatilor

PRINCIPIUL PSIHOGENETIC AL STIMULARII SI ACCELERARII DEZVOLTARII STABILE A INTELIGENTEI

Teoria constructivismului genetic a lui J. Piaget considera ca inteligenta se formeaza si se dezvolta stadial, progresiv prin procesul de asimilare/acomodare, echilibrare datorita schimburilor sistematice cu mediul socio-cultural, educational.

In conformitate cu aceasta structura cognitiva se succed dupa o lege de dezvoltare de asa natura incat fiecare dintre ele asigura echilibru operatiilor proceselor mentale care au aparut in cadrul stadiului precedent.

Apeland la metode si procedee didactice activizante, la tipuri de invatare specifice stadiilor de dezvoltare, la activitati didactice diferentiate ce vizeaza " zona dezvoltarii proxime" este posibila accelerarea diferitelor stadii psihogenetice.

Fiecarui stadiu ii corespund si metode, mijloace si strategii specifice. 6/7-11/12 ani concretul intuitiv primeaza ca si manipularea obiectelor, operarea cu reprezentari si invatarea prin actiuni concrete. Dupa 12 ani in stadiul operatiilor formale, logico-matematice invatarea implica reflexia personala, elemente euristice si problematizarea, apelul la analiza, sinteza, abstractizare si generalizare ca operatii ale gandirii.

Acest nivel de interrelationare si corespondenta (Ball, S.,1978) nu este imuabil, fiind posibil apelul la alte tipuri de invatare nespecifice unui anume stadiu daca metodologic utilizarea este adecvata.

J. Bruner (teoria psihogenetica a inteligentei) emite teoria conform careia " orice tema poate fi predata efectiv intr-o forma intelectuala corecta oricarui copil, la orice varsta " punand accent fie pe actiunile obiectuale, imagini, fie pe mijloace verbale, educatia avand ca scop tocmai activarea potentialitatii si accelerarea dezvoltarii. Strans legat de acest principiu este cel al ipotezei optimiste in activitatea educationala si principiul abordarii diferentiate si individualizate a elevilor in procesul de invatamant ce are la baza principiul accesibilitatii cunostintelor si deprinderilor ceea ce presupune selectarea si gradarea informatiilor si a exercitiilor pentru insusirea lor, efort gradat si sustinere din partea educatorului.

Trecerea la stadiul psihogenetic superior poate fi grabita prin asigurarea unor conditii optime socio-culturale, o instruire cu o metodologie adecvata, o educatie familiala si scolara coerenta sau poate fi incetinita cand toate acestea nu sunt respectate.

L.S. Vigotski considera ca accelerarea se produce in " zona proximei dezvoltari" iar adultul este cel care are obligatia de a-i veni in ajutor cu indicatii ,explicatii, demonstratii, esentializari. S.L. Rubinstein (1963) considera ca intr-un proces dialectica dezvoltarea gandirii cauza si efectul isi schimba in permanenta locurile " orice achizitie presupunand un nivel corespunzator al gandirii creeaza si promoveaza nivele operatorii superioare (I. Radu, M. Ionescu, 1987) si conditii interne noi pentru insusirea altora.

Imbogatirea permanenta a schemelor cognitive trebuie realizata insa cu prudenta pentru ca fortarea poate avea efecte imprevizibile (J. Piaget) sub aspectul cerintelor igienei mentale.

Fara efort si exercitiu nimic nu este posibil mai ales ca invatarea este inegala in raport individual ceea ce implica un invatamant diferentiat (J. Bruner,1970) si punerea la dispozitie a mai multor piste pentru atingerea aceleiasi tinte - adica o tema poate fi prezentata in forme care sa accentueze fie actiunea obiectuala, fie imaginea, fie mijloacele verbale.

De aici si importanta aplicarii principiului unitatii dialectice dintre senzorial si rational de la un stadiu de dezvoltare la altul este diferita.

De la stadiul operatiilor concrete ( 6/7-11/12 ani ) cu accente pe actiuni obiectuale si procedee sugestive la faza preoperatorii si in faza operatiilor logico-matematice in care simbolizarea si mijloacele verbal-logice primeaza, senzorialul si rationalul sunt intr-un continuu echilibru indeplinind roluri variate in procesul cunoasterii - exploreaza, faciliteaza anumite procese, particularizeaza procese, etc. Inteligenta este si va fi si premisa si rezultat al invatarii.

Stadiile piagetiene ( niveluri procesuale in dezvoltarea inteligentei) caracterizate prin structuri cognitive care contin potentialitati ale dezvoltarii inteligentei " se instaleaza " mai devreme sau mai tarziu in functie de nivelul de solicitare a persoanei, de potentialitate, de implicarea activa si de calitatea demersurilor instructionale.

PRINCIPIUL INVATARII PRIN ACTIUNE

" Actiunea devine principalul laborator in care se plamadesc, capata forma si se consolideaza diferite structuri si procese psihice particulare incepand cu perceptia si terminand cu gandirea, cat si integralitatea emergenta a sistemului psihic in ansamblu. ( M. Golu, 1975, p.)

Considerand ca personalitatea se formeaza si se exprima in si prin activitate in structura functionala a constiintei individului, ea cuprinde elemente de natura actionala si reflexiva

(P.Janet, J.Piaget, P.I.Galperin), principiul invatarii prin actiune impune participarea activa si constienta la propria lor devenire si ca atare el se aseamana cu principiul participarii constiente si active a elevilor in cadrul procesului de invatamant.

Cum simpla implicare nu este suficienta, cunoasterea propriilor rezultate (partiale sau totale) si retroactiunea de reglare necesara viitoarelor valori pozitive sau progrese in invatare sunt indispensabile.

Cu ajutorul feed-back-ului se formeaza, consolideaza, perfectioneaza si transfera structuri actionale, informatii, cunostinte functionale (I. Neacsu) transformandu-le in structuri noi prin mecanism de adaptare, corectare, integrare si compensare.

Prin actiune si modelare se structureaza si dezvolta toate subsistemele personalitatii - viata afectiva, motivatia, atitudinile si trasaturile caracteriale, temperamentul.

Fiind o invatare constructiva, eficienta ea duce la dezvoltarea psihica a individului. Nici o invatare nu este completa sau suficienta daca nu exista elementul de implicare activa, contacte active si repetate cu realitatea naturala si sociala.

Bugetul temporal al invatarii este diferit datorita individualitatii fiecaruia -stil cognitiv, aptitudini, calitatea instructiei (forme de organizare, strategii, mijloace) motivatie si interes, ritmul invatarii, tipul actiunilor, tipul de cunoastere (redescoperire, rezolvare de probleme, cercetare).

De la actiunea externa cu obiectele concrete procesul de invatare se transfera pe planul limbajului extern, al gandirii cu voce tare si apoi pe planul mintal propriu-zis cand operatiile devin cele ale gandirii.

Cunoasterea figurativa nu este suficienta chiar daca presupune efort de reprezentare mintala si se bazeaza pe acte perceptie, imitatie, reprezentari echivalente cu cele de reproducere imagistica.Cunoasterea operationala se refera la actele de transformare a reprezentarilor, la implicarea reflexiei bazate pe analiza - sinteza, abstractizare-generalizare, transformare, schimbare (J. Saied,1982).

Intre cele doua tipuri de actiune - concreta , obiectuala si actiune mentala exista legaturi dialectice. J. Saied (1982) sustine ca instruirea de tip constructivist ofera posibilitatea asocierii reprezentarilor cu operatiile si a operatiilor cu reprezentarile.

" Schemele analoage cu actiunea sprijinita pe imagini (SAASI) elaborate de H. Rppel si colaboratorilor sai considerate unitati functionale relevante pentru procesele complexe de gandire cu un anumit continut ce leaga schemele notionale de imagini si de operatiile de rezolvare a problemelor ( folosirea modelelor obiectuale)".

H. Aebli pune pe prim plan construirea cunoasterii prin activitate, actiuni concrete si mentale in conformitate cu stadiile psihogenetice. Fie ca este figurativa (prin reprezentari, imagini), operationala sau verbala (conceptuala, bazata pe reflexie), invatarea va crea un echilibru intre caracterul ei operational (operational-imagistic, operational-abstract) evitand fie ancorarea rigida in concret, real, fie verbalismul.

PRINCIPIUL CONSTRUCTIEI COMPONENTIALE SI IERARHICE A STRUCTURILOR INTELECTUALE

Bazat pe legile si teoriile teoriei triarhice a inteligentei si subteoria componentiala, psihologia genetica si cognitiva, acest principiu faciliteaza intelegerea si proiectarea adecvata a dezvoltarii in ontogeneza a tuturor componentelor cognitive care se structureaza in forme

( tipuri) ale capacitatii de invatare.

Componenta inteligenta este definita ca proces informational ce opereaza cu reprezentari sau simboluri ale obiectelor iar drumul parcurs de la colectarea datelor la prelucrarea, elaborarea si retransmiterea noii informatii este definit ca procesare a informatiei.

J. R. Stenberg (1985) distinge trei tipuri de componente ce intervin in comportamentul inteligent care interactioneaza:

a)      componentele de achizitie a cunostintelor ce intervin in colectarea

informatiilor pentru a le transforma in cunostinte functionale

implicate in structura cunostintelor si utilizarea lor eficienta -

selectarea, combinarea si compararea selectiva.

b)      componentele performantei organizate in stadii succesive ce

formeaza proceduri specifice pentru rezolvarea anumitor sarcini sau

probleme

c)    metacomponentele care intervin in planificarea, conducerea, luarea

deciziilor cu privire la obtinerea performantei si sunt in numar de

sapte:

decizii asupra problemelor care necesita rezolvare

selectia reprezentarilor pentru componente sau informatii

selectia organizarilor pentru componente sau in formatii

selectia strategiilor de combinare a componentelor

decizii pentru alocarea unor resurse ale atentiei

conducerea solutionarii

sensibilitatea pentru feed-back-ul extern

Cercetarile efectuate din perspectiva analizei componentiale a comportamentelor cognitive implicate in rezolvarea problemelor au relevat faptul ca procesul de rezolvare de probleme poate fi descompus in micro-secvente de procesare a informatiei (operatii, elemente operational-intuitive de tip euristic, subrutine algoritmice etc.

Integrate intr-un tot unitar, aceste microsecvente reflecta procesualitatea rezolvarilor de probleme. Analiza componentiala, structura logica, infra-logica, euristica a microsecventelor comportamentului rezolutiv programele expert impun rolul evaluarii formative si posibilitatea de a atinge mai usor autoevaluarea formativa. I. Radu si M.Ionescu (1987, pag.193) considera ca principiul constructiei ierarhice care este propriu functionarii creierului uman sta la baza realizarilor din domeniul inteligentei artificiale.

Ca versiune a instruirii asistate de calculator, programarea, proiectarea didactica ia in consideratie principiul constructiei componentiale ierarhice. Astfel, continutul este segmentat in " cuante" sau pasi aproximati dupa criterii logice si practic - experimentale.

Activitatea elevului se imparte in secvente de invatare ce cuprind segmente de activitate complexa care contopesc intr-o structura unitara momentul comportamentului cognitiv prin care se insusesc notiuni, principii, legi, strategii de gandire.

Cu ajutorul acestui principiu se intelege si se proiecteaza dezvoltarea in ontogeneza a tuturor capacitatilor cognitive ce se structureaza in tipuri (forme) ale capacitatilor cognitive ce se structureaza in tipuri ale capacitatii de invatare din ce in ce mai complexe sub forma unei piramide care de la baza se structureaza in acest mod:

• invatarea senzorio-motorie (conditionare clasica, continuitate S-R, conditionare instrumentala) modelarea imitatiei
• invatarea observationala - dezvoltarea capacitatilor de  generalizare si de discriminare prin notiuni empirice si notiuni stiintifice
• invatarea de concepte (notiuni empirice si notiuni stiintifice)
• invatarea de reguli si principii
• invatarea strategiilor de rezolvare a problemelor ( strategii algoritmice si euristice)
• invatarea creativa ( prin descoperire, prin cercetare)

L.S.Vigotski (1972), J.Bruner (1970), R.M.Gagn (1975), H.Aebli ( 1973 ), I. Manzat

(1983,1988) fac referiri interesante la aspectele psihopedadogice implicate in procesul de structurare a gandirii stiintifice la predolescenti si adolescenti, la formarea notiunilor stiintifice, la instruirea bazata pe descoperire, la invatarea structurala, la predarea - invatarea interdisciplinara care au la baza acest principiu.

PRINCIPIUL STIMULARII SI DEZVOLTARII

MOTIVATIEI PENTRU INVATARE

Orice activitate de invatare se desfasoara intr-un camp motivational (Zorg, B., 1976).Principiul stimularii si dezvoltarii motivatiei cognitive urmareste gasirea celor mai bune solutii si cai de trecere de la motivatia extrinseca la cea intrinseca, de la cea nemijlocita a sarcinii la motivatia sociala a invatarii (Ausubel, D.,1981) pentru cristalizarea intereselor profesionale in interrelatie cu motivatia cognitiva, intrinseca si cu aptitudinile si deprinderile cu gradul cel mai mare de functionalitate.

Cele mai importante aspecte psihopedagogice care contribuie la dezvoltarea motivatiei scolare (D.Ausubel, Robinson, F. 1981, p. 448-450), Radu, I., Ionescu,M. 1987) ar putea fi:

acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale functionalitatii motivatiei elevilor/studentilor ( intrepatrunderea motivatiei intrinseci cu cea extrinseca duce la cresterea randamentului scolar)

evaluarea motivelor invatarii, a emotiilor, sentimentelor cognitive, a sarcinilor trebuie sa fie minutioasa. Este necesara crearea situatiilor de predare in care cel care invata sa traiasca sentimentul succesului ( care va deveni factor motivational). Conditiile de invatare /studiu pot deveni factor de intarire pentru invatare in timp ce succesul poate constitui sursa de motivare.

dezvoltarea impulsului cognitiv are loc in conditiile dezvoltarii in plan paralel a emotiilor si sentimentelor cognitive ( curiozitatea, bucuria descoperirii adevarului, indoiala). Ea presupune trecerea de la simpla curiozitate perceptiva la cea epistemica ( D.Berlyne, 1963) care devine o necesitate . In conformitate cu aceasta, orice activitate aplicativa va avea nevoie de un element de surpriza, de contrast, de inedit capabile sa produca o disonanta cognitiva. Astfel se poate trezi interesul si capta atentia pentru o disciplina scolara sau alta. Captarea atentiei presupune o motivatie pe termen scurt, in timp ce, stimularea interesului cognitiv, ca expresie a maiestriei pedagogice, implica o motivatie pe termen lung, de natura sociala ( I.,Radu, M., Ionescu, 1987 ).Existenta motivatiei optime ( J.Carroll, 1963 ) atrage atentia asupra necesitatii diferentierii invatamantului, a cunoasterii elevilor sub aspect atitudinal, motivational, afectiv, comportamental si a formarii treptate a unei motivatii intrinseci.

punerea in functiune a unui nivel adecvat al motivatiei este legata de trebuinte , performante, de nivelul de aspiratie, de autocunoastere si autoevaluare. Optimul motivational evita fie supramotivarea, fie submotivarea elevilor, starile de anxietate.

dezvoltarea motivatiei cognitive are ca scop utilizarea unor strategii de rationament operational formal si atingerea competentelor gandirii logico-matematice ce presupun comportamente cognitive mai automatizate, mai bine interiorizate care presupun un consum energetic si investitie mintala reduse. Aceste competente impun un mediu instructiv-educativ de natura formativa legate de viitoarea profesiune.

utilizarea competitiilor, a intrecerilor ca situatii didactice motivogene cu propriile realizari,cu anumite standarde de "perfectiune" cu ceilalti parteneri de invatare ( din clase, scoli ) in cadrul concursurilor pe discipline scolare, olimpiade antreneaza si dezvoltarea trebuintelor de performanta si nivelul de aspiratie a elevilor. Utilizarea unor teste de cunostinte va oferi elevilor posibilitatea alegerii unor itemi suplimentari fata de cei obligatorii.

dezvoltarea motivatiei cognitive in interrelatie cu capacitatea de traire si intelegere a semnificatiilor valorice (stiintifice, filosofice, morale, religioase, economice, estetice etc.) ale cunostintelor ii va constientiza pe tineri ca nici unul din aspectele valorice nu se pot desprinde de subordonarea sociala, nu pot fi indiferente sau neutre fata de idealurile umanitatii ci doar puse in slujba omului.