Operationalizarea obiectivelor pedagogice

Operationalizarea obiectivelor pedagogice

Operationalizarea semnifica transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului didactic in obiective specifice si a acestora in obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive sau/si psihomotorii direct observabile si "masurabile'. In viziunea lui F.R. Mager, T.D. Miles, B.R. Miller, J.R. Kibler s.a., obiectivele operationale ar fi acele obiective definite in mod concret, care vizeaza comportamente observabile si masurabile si care permit realizarea eficienta a strategiilor instruirii in raport cu imaginea clara si concreta a ceea ce va trebui sa obtina elevul ca performanta si. deci ceea ce va fi evaluat, pe baza unor criterii precise.

Operationalizarea presupune, mai intai, transpunerea unui obiectiv in termeni de actiuni, acte operatii, manifestari directe observabile, ceea ce presupune o delimitare si secventierea analitica a obiectivelor, concretizarea lor. Dar, in acelasi timp, Operationalizarea presupune si un aspect "tehnic' care rezida in enuntarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile si "masurabile', cu ajutorul "verbelor de actiune'. Esential pentru operationalizare este faptul ca se precizeaza ceea ce va face elevul, performanta, si/sau competenta de care va fi capabil dupa anumite secvente ale procesului de predare invatare. Dupa cum spune C. Barzea (1979), criteriul performantei singurul dupa care se conduce "Operationalizarea clasica' (Mager, Miller s.a.) se refera la ceea ce elevul va fi apt sa realizeze imediat dupa terminarea unei secvente de instruire si in raport cu un continut informational precis delimitat. Al doilea criteriu propus - criteriul competentei - interrelat cu primul daca privim instruirea in derularea ei procesuala pe termen mai lung - se refera la capacitatea de conservare si transfer superior, ceea ce faciliteaza atingerea unor performante vizate de obiective operationale ulterioare. Deci, in mod firesc, orice performanta presupune punerea in lucru a unor competente, cu atat mai mult cu cat vizam obiective mai complexe.

Operationalizarea obiectivelor este un demers pedagogic complicat, posibil de realizat mai ales in cadrul disciplinelor scolare formalizate, care opereaza predominant cu structuri algoritmice evidente, certe. cum este cazul matematicii, fizicii, chimiei, gramaticii. La disciplinele care contin informatii a caror stapanire este evaluabila prin criterii combinate -cantitative si calitative - cum sunt disciplinele umaniste si sociale, Operationalizarea obiectivelor pe baza criteriilor clasice (tip Mager, Miller etc.) - este dificila. Probabil tocmai de aceea L. D'Hainaut concepe Operationalizarea intr-un sens mai larg. Pedagogul belgian (1981, pag. 147) scrie: "A defini obiectivele operationale nu inseamna nimic altceva decat a preciza cu cea mai mare grija activitatile gratie carora cel care invata va progresa spre desavarsirea educatiei sale; aceasta inseamna a cauta componentele scopurilor educative in termeni de activitati mintale, afective si psihomotorii ale celui ce invata; cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situatiilor in care astfel de activitati se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica un obiectiv in termeni operationali implica si cuprinde definirea unei situatii, in care cel ce invata exerseaza pentru a stapani o deprindere sau un comportament, sau, si mai bine, in care da dovada ca a atins acest obiectiv'. In conceptia lui D'Hainaut, obiectivele operationale nu au sens real si nu se justifica decat in calitate de componente ale unor scopuri mai generale care le preced si a caror expresie o constituie in termeni de actiune concreta si imediata, ele reprezentand veriga centrala care uneste intentia cu actiunea. D'Hainaut ne atentioneaza asupra necesitatii ca paralel cu includerea intr-un proiect de activitate didactica a unor obiective operationale, profesori sa gandeasca si sa proiecteze riguros si situatiile, mai bine zis conditiile de exersare si de manifestare a comportamentelor preconizate prin Operationalizarea obiectivelor. De asemenea, ne atentioneaza asupra necesitatii derivarii obiectivelor operationale din unele mai generale, cum sunt cele denumite in pedagogia noastra, obiectivele fundamentale ale activitatilor didactice. Desigur, alaturi de stabilirea obiectivului fundamental scopului lectiei, stabilirea obiectivelor operationale reprezinta prime componente ale oricarei situatii instructive (L. Vlasceanu,1988, M. lonescu. 1982).

Criterii de operationalizare a obiectivelor

In privinta Criteriilor operationalizarii, C. Barzea (1979), pe baza sintetizarii unor lucrari reprezentative in acest domeniu, mentioneaza trei criterii:

Orice obiectiv operational precizeaza mai intai o modificare calitativa (si nu numai cantitativ, a capacitatilor elevilor. Fara nici o exceptie, toate tehnicile de operationalizare contin acest element, G marturie a unei activitati instructiv - educative dirijate, elevul va manifesta o schimbare evidenta a capacitatilor sale, sub forma unor indicatori cum sunt: o actiune mintala, o operatie logica, un nou algoritm al invatarii, un nou concept etc. Aceste modificari reprezinta noi achizitii si noi capacitati pe care elevul nu le poseda in momentul planificarii obiectivelor pedagogice si pe care profesorul incearca sa le formeze la elevi. prin implicarea activa a acestora, pe parcursul unei/unor secvente/etape de instructie.

Pentru orice obiectiv operational se precizeaza situatiile de invatare, respectiv, conditiile care determina modificarile educative preconizate (solicitate), in toate cazurile, operationalizarea va urma doua directii: precizarea si descrierea conditiilor in care performanta va fi formata si precizarea conditiilor in care performantele vor fi evaluate. Aceste orientari tin de doua aspecte:

-  proiectarea unor activitati pedagogice, a unor situatii de predare - invatare, in vederea construirii suporturilor didactice adecvate.in literatura de specialitate acest aspect este desemnat prin termeni diferiti: "situatiile invatarii' (M.  Lavalle),  "suportul performantei' (M.J.  Ketele),  "prescriptiile invatarii' (K.I. Davies) etc., tinandu-se seama de "obiect si continutul sau' (F.N. Talizina, N.I. Landa, R.M. Gagne, L. D'Hainaut);

-  comunicarea unei intentii pedagogice in scopul evaluarii ei: "conditiile evaluarii' (F.R. Mager), "situatiile evaluarii' (M. Lavallee), "indicatori de control' (B.R. Miller).

Nivelul realizarii este a treia componenta indispensabila pentru definirea unui obiectiv operational. Modificarile enuntate printr-un obiectiv operational nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete. Ele se precizeaza cu ajutorul urmatorilor parametri: absenta sau prezenta unei capacitati, a unei calitati, trasaturi; timpul de realizare a unei sarcini; caracteristicile erorilor acceptabile; concordanta sau non-concordanta cu un standard; numarul incercarilor admise; caracteristicile unui produs material obtinut prin activitatea practica etc. in scopul asigurarii unor limite ale intentiilor pedagogice programate printr-un obiectiv operational trebuie precizat nivelul minim de realizare a acestuia.

Rezulta si din cele de mai sus ca atat Mager cat si Miller, dar si alti cercetatori (Kibler, Barker, Miles, Gagne etc.) insista asupra intelegerii sintagmei "obiectiv comportamental' drept "comportament observabil' si "masurabil', posibil de evaluat cat mai riguros, mai obiectiv, mai precis. Tocmai de aceea, pornind de la o corecta operationalizare a obiectivelor - in raport cu ceea ce ofera si ceea ce impune continutul informational al unui sistem de lectii sau al unei lectii - se pot elabora teste de evaluare (docimologice) eficiente si se poate realiza evaluarea formativa.

Sa analizam, pe rand, criteriile operationalizarii.

(1)  Operationalizarea impune ca orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevului, nu la activitatea profesorului. Obiectivele operationale trebuie sa se centreze pe procese, actiuni, acte, operatii observabile, usor constatabile si sa desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, in cadrul diferitelor secvente si situatii de predare-invatare. De asemenea, verbele de actiune ("cuvintele actiuni') trebuie alese adecvat, si anume cele ce se refera la actiuni, acte, operatii observabile, si nu la procese psihice "interne' ce nu pot fi "observate' si evaluate precis. Dar, desigur, profesorul - prin analiza de sarcina - pornind de la identificarea naturii si tipurilor invatarii implicate in asimilarea de catre elevi a anumitor continuturi informationale "decodifica' din actiunile, operatiile actele manifeste cerute de obiectivele operationale, functionalitatea proceselor si abilitatilor psihice ale elevilor. Un asemenea demers este usurat, de exemplu, daca profesorul va utiliza incercarea de "instrumentalizare' a taxonomiei lui Bloom, propusa de N. Metfessel, W. Mitchael si D.R. Kirsner (1969), care pentru fiecare nivel taxonomic au dat exemple de verbe de actiune ce permit sa se treaca de la procesele, capacitatile mintale la comportamente observabile. Diferiti autori au elaborat si liste de "cuvinte actiuni' admise, care nu sunt susceptibile la interpretari variate (de genul celor din tabelul de mai jos) si liste de enunturi interzise, ambigue, care pot avea semnificatii diferite de la un profesor la altul.

Exemple de enunturi ambigue, interzise: a cunoaste, a intelege, a asimila, a sti, a sesiza semnificatia, a se familiariza cu , considerate "verbe intelectualiste' (G. de Landsheere, 1979, pag. 207), susceptibile de a provoca dezacorduri intre educatori, intrucat permit interpretari variate.

Din cele de mai sus rezulta ca intr-adevar R.M. Gagne are dreptate sa considere ca "alegerea verbului in definirea unui obiectiv este o problema de o importanta decisiva', deoarece "cuvintele-actiuni' au calitatea de a preciza clar natura performantei urmarite prin atingerea fiecarui obiectiv operational. De asemenea, se impune ca fiecare obiectiv concret sa fie formulat in cat mai putine cuvinte si in termeni comportamentali expliciti ("verbe de actiune'), care sa vizeze o operatie, o actiune singulara. In acest mod se faciliteaza referirea la continutul specific al obiectivului operational, precum si masurarea si evaluarea gradului sau de realizare. De exemplu, un obiectiv formulat astfel: "elevul sa reproduca, sa inteleaga si sa aplice toate variantele formulelor de rezolvare a ecuatiei de gradul II' nu este corect exprimat, intrucat vizeaza trei operatii (reproducere, intelegere, aplicare), dintre care una este ambigua, dificil de evaluat uniform: "sa inteleaga'. In cazul unei asemenea formulari se ingreuiaza orientarea instruirii, fiind vorba de trei obiective operationale dintre care unul exprimat ambiguu, printr-un "enunt interzis', carora li se asociaza criterii diferite de testare si evaluare, intrucat si operatiilor pe care le implica li se asociaza continuturi diferite. Exemple de obiective operationale exprimate corect'.

La lectia "Celula vegetala' (Botanica, clasa a V-a), pornind de la obiectivul fundamental care trebuie atins (cunoasterea de catre elevi a formei si structurii celulei vegetale, in vederea formarii si consolidarii notiunii de celula), se pot formula urmatoarele obiective operationale: Elevi vor fi capabili:

- sa selecteze (sa aleaga) cel mai potrivit material vegetal pentru studiul microscopic al celulei vegetale;

- sa execute corect preparate microscopice pentru studiul microscopic al celulei vegetale;

-  sa recunoasca si sa denumeasca principalii constituenti celulari (membrana, citoplasma, nucleu, vacuole, cloroplaste);

- sa descrie principalii constituenti celulari;

- sa redea grafic - intr-o schita - desen - forma celulei vegetale si principali constituenti ai celulei vegetale.

(2)   Operationalizarea   a  numeroase   obiective   presupune   si   specificarea   conditiilor   didactice, psihopedagogice, in contextul carora elevii vor exersa si vor dovedi ca au ajuns la schimbarea calitativa si/sau cantitativa preconizata. Proiectare conditiilor presupune configurarea unor situatii de invatare, cu facilitatile si restrictiile specifice pentru relevarea atingerii obiectivelor, in cadrai conditiilor se includ - ca facilitati sau restrictii - materiale didactice, informatii, instructiuni, mijloace tehnice (instrumente, aparate etc.).  Deci,  conditiile vizeaza atat procesul invatarii pentru atingera obiectivelor operationale, cat si contextele didactice concrete ale verificarii / evaluarii performantelor / capacitatilor preconizate.

Dintre formulele verbale utilizate in precizarea conditiilor mentionam: dupa citirea textului (graficului, tabelului, hartii etc.) . ; avand acces la.; fiind date; pus in situatia de.; utilizand; cu ajutorul.; fara a utiliza..; etc.

Prin specificarea conditiilor de manifestare a comportamentului cognitiv, psihomotor preconizat, elevii pot fi pusi toti in situatii egale de actiune, de exersare si de verificare. Dar daca se apeleaza la invatamantul diferentiat, atunci se definesc mai multe niveluri de performanta si, deci, pot sa varieze si conditiile de manifestare a unui comportament la diferiti elevi.

(3) Criteriul de evaluare este a treia conditie a operationalizarii obiectivelor. Criteriile de verificare/evaluare vizeaza nivelul reusitei sub unghi calitativ si cantitativ, indicand cat de eficient trebuie sa fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele, deprinderile intelectuale sau motorii, capacitatile etc. Chiar daca in optica operationalizarii "clasice', la care adera multi autori, in evaluare se insista asupra reusitei minimale, dupa cum sustine si L. Vlasceanu (1988, pag. 255), D. Potolea (1988, pag. 154) si alti pedagogi, metodologia operationalizarii trebuie relationata cu un "criteriu de optimalitate' impus de exigentele invatamantului diferentiat si de strategia invatarii depline. Este vorba deci de proiectarea obiectivelor in raport cu mai multe niveluri de performanta (minimale, medii, maximale), evaluand predictiv proportia elevilor care vor acoperi respectivele niveluri.

Criteriile cantitative se ingemaneaza cel mai adesea cu criterii calitative, intrucat si performanta se inter-releaza cu cu competenta preconizata de diferite obiective operationale. Criteriile cantitative (numerice, temporale) si cele calitative vizeaza o mare varietate de standarde. Standardul minim fixat se refera la: a) numarul minim de raspunsuri corecte pretinse; b) numarul de principii ce trebuie aplicate; c) proportia de reusite pretinse, limita de timp; d) criteriul-model de nuanta calitativa si cantitativa etc. Stabilirea criteriilor pare mai usoara in cazul obiectivelor comportamentale din categoria celor denumite de R.M. Gagne si de G. de Landsheere "obiective de stapanire a materiei'. Pentru cele mai complexe, de genul "obiectivelor de transfer' si celor care se refera la un univers comportamental care nu este strict delimitat, criteriile sunt greu de precizat. In acest caz, pentru a aprecia succesul unei performante se va tine seama in evaluare atat de dificultatea problemei, cat si de reprezentativitatea esantionului de sarcini in raport cu universul comportamental considerat (G. de Landsheere, 1979, pag. 215).

Cercetarile au aratat ca taxonomiile obiectivelor pedagogice, cel putin pentru domeniul psihomotor si pentru cel cognitiv au o fundamentare psihologica care explica suportul teoretic al operationalizarii, in sensul ca diversele clase si niveluri ale obiectivelor presupun capacitati psihice care corespund unor tipuri de invatare bine delimitate (figura 6.III.).

Analizand figura 6.III., deducem ca dezvoltarea gandirii integrative a elevilor presupune functionalitatea optima a tuturor capacitatilor mintale vizate de taxonomiile mentionate, intre ele fiind stranse interactiuni, pe baza carora sporeste, totodata, eficienta fiecarei capacitati in raport cu dezvoltarea celorlalte.

Datorita faptului ca la nivelul rezolvarii de probleme si mai ales la nivelul creativitatii este posibil ca actul produs de un elev sa nu fie deloc prevazut de educator, M.D. Merrill (1971, pag. 7) propune ca in cazul comportamentelor complexe "obiectivul (urmarit - n.n.) sa consiste intr-o descriere a conditiilor in care trebuie sa se produca comportamentul, dar sa nu specifice actul comportamental particular'. La acest lucra se refera si R. Kibler cand scrie: "De fapt, se pare ca un obiectiv este cu atat mai greu de masurat, cu cat este mai important. Exemple de obiective de acest gen, greu precizabile si greu masurabile, se gasesc in domeniul rezolvarii de probleme, al creativitatii, al atitudinilor si al valorilor. In aceste cazuri nu vedem decat o singura solutie: sa precizam cat mai bine aceste obiective si sa ne incredem in spiritul inventiv al profesorului in ceea ce priveste construirea unor instrumente de evaluare' (cf. G. de Landsheere si V. de Landsheere, 1979, pag. 205).

Idei interesante privind necesitatea operationalizarii obiectivelor didactice - chiar daca nu expuse explicit - gasim nu numai la pedagogi, ci si la alti specialisti, de exemplu la matematicieni. Astfel, G. Polya, pornind de la faptul ca rezolvarea de probleme este o performanta specifica inteligentei umane, arata ca a avea sau a pune o problema inseamna a cauta, in mod constient, o actiune adecvata pentru a atinge un scop clar conceput, dar nu imediat accesibil. Cum se observa o mare varietate de probleme, clasificarea lor e necesara, intrucat, identificand tipul de problema vom gasi calea corespunzatoare de rezolvare. In functie de scop, G. Polya, distinge doua tipuri de probleme: de aflat si de demonstrat. Scopul (citeste obiectivele - n.n.) problemei de aflat este sa construiasca, sa calculeze, sa obtina, sa identifice. Scopul unei probleme de demonstrat este sa se stabileasca daca o anumita asertiune este adevarata sau falsa. Solutia acestui tip de probleme este o demonstratie, "adica o succesiune de operatii logice bine coordonate: o succesiune de etape care porneste de la ipoteza si se termina la concluzia dorita a teoremei: fiecare etapa deduce cateva puncte noi din parti convenabil alese ale ipotezei, din fapte cunoscute sau din puncte deduse anterior' (1971, pag. 141). Iata, deci, in aceste opinii, utilizate verbe de actiune care intra in lucru in operationalizarea obiectivelor in cazul rezolvarii unor probleme, precum si atentionarea asupra unor jaloane necesare inlantuirii logice a obiectivelor operationale.

Inlantuirea logica a obiectivelor operationale se poate realiza pe baza analizei de sarcina, tinand seama de logica stiintei (a continutului informational al lectiei) si logica didactica, precum si de ierarhizarea operatiilor si "tipurilor de invatare' implicate pe treptele procesului de achizitionare de catre elevi a cunostintelor, deprinderilor, capacitatilor vizate de obiectivele preconizate.