Perspectiva produselor sau documentelor curriculare

1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 4

Pe parcursul si la sfarsitul acestei unitati de invatare, cursantii/ studentii vor fi capabili: Sa utilizeze in diverse situatii de instruire, activitati metodice etc. principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: plan de invatamant, programa scolara, manual scolar, unitate de invatare, proiect de lectie etc; Sa analizeze critic, pe baza unor instrumente date sau construite de ei insisi, documente curriculare principale, auxiliare sau specifice; Sa construiasca/ elaboreze diverse documente curriculare: proiecte de lectie/ activitate, proiecte ale unitatilor de invatare, planificari calendaristice, materiale auxiliare etc.

2. Clasificarea produselor/ documentelor curriculare

Produsele curriculare pot fi clasificate astfel:

Principale:

o   Planul de invatamant;

o   Programa scolara;

o   Manualul scolar.

Auxiliare:

o   ghiduri metodice pentru cadrele didactice;

o   caiete de munca independenta pentru elevi;

o   pachete de invatare;

o   seturi multimedia;

o   softuri educationale.

Produse curriculare specifice proiectarii pedagogice, rezultat al activitatii realizata de catre cadrul didactic:

o   planificarea calendaristica;

o   proiectarea pe unitati de invatare;

o   proiectul pedagogic al lectiei.

Din aceasta perspectiva, un curriculum trebuie analizat in raport cu:

Documentele curriculare principale;

Documentele curriculare auxiliare;

Documentele curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogica.

3. Documentele curriculare principale

Planul de invatamant;

Programa scolara;

Manualul scolar.

3.1. Planul de invatamant

3.1.1. Repere conceptuale

Planul de invatamant este un document oficial in care se structureaza continutul invatamantului pe niveluri si profiluri de scoli. In planul de invatamant se stabileste numarul de ore (minim si maxim) pe diferite discipline sau arii curriculare.

Acest document are caracter reglator-strategic si reflecta filosofia si politica educationala a sistemului de invatamant national. El exprima, in forma sintetica, conceptia pedagogica si in special teoria curriculara care fundamenteaza stiintific procesul instructiv-educativ la nivel national.

Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de invatamant, planul cadru influenteaza strategia de alocare a resurselor umane si materiale in domeniul invatamantului, sistemul de evaluare si de examinare, sistemul de formare initiala si continua a personalului didactic.

Importanta planului de invatamant este demonstrata prin efectele sale asupra tuturor celorlalte componente ale sistemului si procesului de invatamant.

Planul de invatamant trebuie interpretat ca o proiectie pedagogica si de politica educationala, continuu perfectibila, in scopul adaptarii la transformarile sociale si educationale.

Proiectarea unui plan-cadru de invatamant este un proces deosebit de complex si de laborios, implicand lucrul in echipa la diverse niveluri de instanta decizionala. In cadrul acestui proces se pot distinge trei etape, fiecare antrenand profesionisti cu roluri specifice:

Etapa de expertiza stiintifica ce antreneaza specialisti in teoria curriculum-ului;

Etapa de expertiza practica ce antreneaza educatori practicieni;

Etapa de expertiza decizionala ce transfera responsabilitatea factorilor de decizie.

3.1.2.Principii de elaborare a noului Plan - cadru de invatamant

In cadrul Reformei Invatamantului din Romania, Comisia de elaborare a Planului de invatamant a finalizat in 1998 un document care are la baza finalitatile invatamantului preuniversitar si doua categorii de principii:

A. Principii de politica educationala

o      Principiul descentralizarii si al flexibilizarii (scolile au libertatea de a-si construi scheme orare proprii, cu "PLAJE ORARE" pentru disciplinele obligatorii si optionale);

o      Principiul descongestionarii programului de studiu al elevilor, vizandu-se un mai mare randament al invatarii pe fondul unui consum psihic normal, fara fortari si presiuni;

o      Principiul eficientei (valorizarea inalta a tuturor resurselor umane si materiale din scoli; predarea in echipa, redimensionarea normei de predare, cursuri optionale, activitati de consiliere si de orientare);

o      Principiul compatibilizarii sistemului romanesc de invatamant cu standardele europene.

B. Principii de generare a noului plan de invatamant:

o      Principiul selectiei si al ierarhizarii culturale (stabilirea disciplinelor scolare si gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline);

o      Principiul functionalitatii (racordarea experientei de invatare pe arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor/prescolarilor si la evolutiile din domeniile cunoasterii);

o      Principiul coerentei (integrarea verticala si orizontala a ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu);

o      Principiul egalitatii sanselor (asigurarea dreptului fiecarui elev de a se exprima deplin, in acord cu nivelurile sale aptitudinale);

o      Principiul flexibilitatii si al parcursului individual (acest principiu postuleaza un curriculum diferentiat si personalizat sau, altfel spus, trecerea de la scoala unica pentru toti, la o scoala pentru fiecare);

o      Principiul racordarii la social.

Ca o aplicare a principiului selectiei si al ierarhizarii culturale,
Planul-cadru de invatamant propune gruparea obiectelor de studiu pe sapte arii curriculare, pentru tot invatamantul preuniversitar (clasele
I-XII):

Tabel 4.1

Pentru elaborarea Planului de invatamant este necesara identificarea disciplinelor de studiu (a obiectelor de invatamant) si ordonarea lor in timpul de instruire alocat, in functie de obiective, particularitatile psihogenetice ale elevilor etc.

3.1.3.Obiectul/ disciplina de invatamant

Repere conceptuale

Obiectul de invatamant sau disciplina de invatamant este "o unitate didactica stiintifica de prezentare coerenta si compacta a unui ansamblu de cunostinte si exercitii aplicative, menite sa informeze si sa formeze elevii intr-un anumit domeniu (al cunoasterii, al culturii, al tehnologiei etc.)" (L.Vlasceanu). Obiectul de invatamant nu este identic cu o anumita disciplina stiintifica. Similitudinea dintre obiectul de invatamant (discipline de studiu) si o anumita stiinta coincide intr-o mica masura in invatamantul prescolar si primar, iar aceasta distanta se micsoreaza cu cat ne apropiem de invatamantul liceal si superior. "Semnificatia" discipline scolare variaza in functie de relatia acesteia cu domeniile consacrate ale cunoasterii stiintifice si culturale. Sunt trei tipuri de relatii:

primul tip de relatie sustine realizarea unui izomorfism intre structura stiintei si structura obiectului de invatamant. Conceptele nodale, schemele conceptuale si modelele specifice de cunoastere care caracterizeaza o stiinta particulara ar trebui conservate si reproduse in cadrul obiectului de invatamant corespunzator;

al doilea tip de relatie abandoneaza semnalarea cunoasterii academice drept sursa initiala a constructiei obiectului de invatamant, in favoarea nevoilor, aspiratiilor si capacitatilor individuale. Ideea curriculum-ului centrat pe subiect nu este noua;

al treilea tip (varianta disciplina academica precede disciplina scolara) presupune ca obiectele de invatamant sunt "distilari" ale disciplinelor stiintifice, restructurari ale celor din urma, in functie de scopurile pedagogice urmarite" (Dan Potolea, Pedagogie, 2002).

Obiectivele de studiu sunt integrate in Planul de invatamant.

3.1.4.Planul de invatamant pentru clasele I-XII

Succesiunea obiectelor in Planul de invatamant este conditionata de:

gradul de accesibilitate a continuturilor;

de nivelul de dezvoltare a capacitatilor de invatare ale elevilor;

de masura in care continuturile prezentate intr-o etapa sunt anticipate de cunostintele anterioare si pregateste prescolarul/scolarul pentru a se angaja intr-un nou stadiu de invatare. Astfel inainte de a fi angajat in invatarea specifica a disciplinei Istorie sau Geografie elevul trebuie sa fi asimilat instrumentul minimal al cunoasterii si anume scrisul si cititul si sa-si fi format deprinderi de analiza a ideilor dintr-un text.

Planul de invatamant integreaza acele discipline scolare "care conduc la dezvoltarea capacitatilor mentale si la insusirea acelor elemente de baza ale culturii generale fata de care nu este posibila trecerea progresiva a elevului in noi trepte de scolarizare" (E. Popescu, in Didactica, EDP, Bucuresti, 1995, pag. 57).

Studiul disciplinelor din planul de invatamant preuniversitar "contribuie la asimilarea de cunostinte si formarea de deprinderi cu o puternica valoare instrumentala pentru facilitarea accesului la procesul cunoasterii si culturii si pentru insusirea acestora" (idem).

O analiza succinta a Planului cadru pentru invatamantul preuniversitar ne determina sa tragem cateva concluzii:

disciplinele sunt grupate pe arii curriculare; semnificatiile acestei grupari au fost prezentate mai sus;

sunt prezente "curriculum-ul nucleu" si "curriculum-ul la decizia scolii" ceea ce este o expresie evidenta de a tine seama in anumite limite, de interesele elevilor, ale parintilor dar si de conditiile materiale oferite de fiecare scoala;

se incearca asigurarea continuitatii in cadrul aceluiasi ciclu curricular (al achizitiilor fundamentale) a interdependentei dintre disciplinele scolare ce vor fi studiate in clasele I-IV, V-VIII etc.

3.2. Programa scolara

3.2.1.Repere conceptuale

Programele scolare sunt documente oficiale care redau sintetic continuturile invatamantului pe ani scolari sau pe cicluri de invatamant.

In literatura recenta, sintagma "programe analitice" este inlocuita cu cea de "curriculum scris" sau "oficial", conferindu-li-se astfel acelasi statut cu planul de invatamant, ca documente de politica educationala.

O cerinta pedagogica importanta in proiectarea procesului de invatamant o reprezinta unitatea dintre plan si programa.

Modificarile din planul de invatamant, ca de exemplu, cele propuse de reforma actuala, prin organizarea continuturilor pe arii curriculare nu numai pe discipline distincte, impun adaptarea programelor scolare; totodata, inovatiile introduse la nivelul programei, cum ar fi, de exemplu, continuturile la decizia scolii, pot fi aplicate numai prin adaptarea planului (in cazul specificat, prin flexibilizarea numarului de ore).

Programa scolara se poate plasa pe urmatoarele planuri/ niveluri (Goodlad ,1979)

Programa ideala este definita de cei care o elaboreaza;

Programa formala este cea care primeste adeziunea oficiala a statului si a comisiilor scolare;

Programa aparenta este cea care le da parintilor si profesorilor sentimentul ca ea reflecta punctul lor de vedere subiectiv cu privire la ceea ce trebuie sa se invete;

Programa operationala este cea care este predata elevilor;

Programa traita este cea care este traita de elevi.

3.2.2. Structura programei

O programa reuneste (la modul general):

obiectivele;

structura tematica a continutului;

alocarea orientativa a numarului de ore pe teme;

indicatii metodice privitoare la realizarea predarii, invatarii si evaluarii.

O programa moderna are urmatoarea structura:

Nota de prezentare, care descrie problematica obiectului de studiu respectiv

a) Obiectivele cadru ale disciplinei. Acestea sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele exprima competente ce urmeaza a fi dezvoltate pe perioada unor mai mari perioade de instruire si educare, in cazul nostru pe durata invatamantului preuniversitar;

b) Obiectivele de referinta care specifica rezultatele asteptate ale invatarii pe durata unui an de studiu la o disciplina. Urmeaza progresia in achizitia de competente si de cunostinte de la un an de studiu la altul.

Continuturile

Sunt mijloace, suporturi prin care se urmareste atingerea obiectivelor cadru si de referinta propuse. Unitatile de continut sunt organizate fie tematic, fie in conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.

Exemple de activitati de invatare

Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activitati de invatare. Programa trebuie sa ofere cel putin un exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referinta in parte. Avand in vedere faptul ca invatamantul modern trebuie sa fie centrat pe elev, exemplele de activitati de invatare trebuie sa fie construite astfel incat sa porneasca de la experienta concreta a acestuia. Aceste exemple trebuie sa se integreze unor strategii didactice adecvate variate de invatare.

4. Standarde curriculare de performanta

Sunt criterii in baza carora se poate realiza evaluarea eficientei procesului de invatare. Ele se prezinta sub forma unor enunturi sintetice, in masura sa indice gradul in care sunt atinse obiectivele curriculare. Constituie specificari de performanta vizand cunostintele, competentele, comportamentele stabilite prin curriculum. Reprezinta in acelasi timp, pentru toti elevii, un sistem de referinta comun si echivalent, vizand incheierea unei perioade de scolaritate.

3.2.3. Perspective de elaborare a structurii tematice: stiintifica si pedagogica

Structura tematica a unui obiect de invatamant este elaborata dintr-o dubla perspectiva:

stiintifica;

psihopedagogica.

Perspectiva stiintifica urmareste corespondenta dintre continutul disciplinei stiintifice si continutul obiectului de invatamant.

Perspectiva psihopedagogica se refera la transpunerea continutului intr-o structura adecvata cerintelor psihopedagogice. Se au in vedere din aceasta perspectiva, stadiul dezvoltarii intelectuale a elevilor, gradul de pregatire a acestora pentru receptarea anumitor continuturi etc.

Cerintele psihopedagogice in elaborarea structurii tematice a unei discipline sunt:

relevanta;

secventialitatea;

coerenta sau consistenta.

a) 

Relevanta, secventialitatea si coerenta unei programe. Programe lineare, concentrice si spiralate.

Relevanta semnifica faptul ca informatiile si problemele selectate pentru a fi invatate trebuie sa corespunda obiectivelor generale si specifice stabilite, dar in egala masura sa raspunda unor nevoi individuale si sociale, adica sa fie utile.

b)  Secventialitatea se refera la ordonarea temelor sau domeniilor de studiu si trebuie privita din trei puncte de vedere:

Structurarea este de trei feluri:

liniara

concentrica

spiralata

Corespunzator vom intalni:

programe lineare;

programe concentrice

programe spiralate

Programele de tip linear sunt cele care propun inaintarea elevului in cunoastere intr-o maniera progresiva, din treapta in treapta. Continuturile sunt din ce in ce mai complicate si mai complexe in cadrul aceluiasi domeniu.

Programele de tip concentric sunt cele in care unui nucleu de cunostinte din treapta precedenta i se adauga pe o noua treapta noi informatii si probleme.

Programele spiralate sunt cele in care cunostintele din acelasi domeniu sunt reluate, extinse si aprofundate progresiv pe masura inaintarii pe treptele scolare.

Secventialitatea trebuie privita, in doilea rand, din alte doua perspective:

verticala

orizontala

Secventialitatea verticala are in vedere ca problemele si cunostintele dintr-o tema sau un capitol sa anticipeze cunostintele temei urmatoare, sa pregateasca elevul pentru a se angaja intr-o etapa de instruire noua.

Secventialitatea orizontala vizeaza succesiunea psihologica a temelor incluse in structura aceleiasi discipline. In acest sens, trebuie procedat la o ordonare progresiva de la simplu la complex, de la accesibil si cunoscut la complicat si necunoscut.

In al treilea rand, secventialitatea trebuie sa corespunda ritmurilor de invatare ale copiilor/elevilor. Referitor la o tema data, ritmul de invatare este definit prin cantitatea de timp necesara unui grup de elevi, la nivel mediu, pentru a invata in conditii de activitate normala. Ritmicitatea invatarii priveste:

timpul alocat unei teme;

timpul mediu necesar unui grup de elevi pentru a o invata.

Primul aspect este orientativ, cel de al doilea este real si efectiv si depinde de mai multi factori.

c)  Consistenta unei programe trebuie privita de asemenea
dintr-o dubla perspectiva:

consistenta interna

consistenta externa

Consistenta interna a unei discipline de studiu "este acea proprietate a unei structuri tematice care se refera la logicitatea ei (necontradictorie, coerenta, derivativa) si la constructia semantica (concepte, definitii, reguli, principii, descrieri, aplicatii, etc.) (J. Cerghit, coord., Pedagogie, 1995)

Consistenta externa rezulta din corelarea continuturilor disciplinei in cauza cu continuturile altor obiecte de studiu.

In invatamantul prescolar si primar asociatiile dintre continuturile diferitelor obiecte de studiu sunt relativ usor de realizat, fiind corelatii simple. In cadrul fiecarei discipline, fiecare tema pregateste insusirea alteia mai dificila. Pe orizontala structurile tematice ale mai multor discipline sunt astfel planificate incat sa faciliteze invatarea altor teme sau capitole la alte discipline (idem).

3.2.4. Programele pentru invatamantul preuniversitar

Programele scolare sunt componente de baza ale Curriculum-ului National. Ele "reprezinta instrumentul didactic principal care descrie conditiile invatarii precum si criteriile dezirabile pentru reusita invatarii, conditii exprimate in termeni de obiective, continuturi, activitati de invatare si standarde curriculare de performanta" (Curriculum National, 1998, pag. 204).

Programele prezinta oferta educationala a unei anumite discipline pentru un parcurs scolar determinat. In ceea ce priveste invatamantul preuniversitar, programele scolare cuprind:

obiective cadru;

obiective de referinta;

exemple de activitati de invatare;

continuturi;

standarde curriculare de performanta.

3.3. Manualul scolar

Manualele scolare concretizeaza programele scolare in diferite unitati didactice sau experiente de invatare, operationalizabile in relatia didactica cadru didactic - elev. In manual, continuturile invatarii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lectii, teme.

Problematica actuala a manualelor alternative (elaborarea si difuzarea simultana a mai multor manuale prin aceeasi disciplina sau arie curriculara) presupune din partea cadrelor didactice practicieni competente psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaza cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum si propriilor aptitudini si stiluri didactice.

3.3.1. Functii ale manualelor

functie de informare;

functie de structurare si de organizare a invatarii;

functie de ghidare (dirijare) a invatarii.

Functia de informare implica:

selectie a cunostintelor dintr-o anumita disciplina si o anumita tema, in masura in care achizitia stiintei trebuie sa faca progrese, in functie de succesiunea anilor de studiu si pentru a nu depasi programa;

filtrare a acestor cunostinte, pentru a le reda, uneori pentru a le simplifica si a le face accesibile si clare.

Functie de structurare si de organizare a invatarii presupune:

de la experienta practica a elevilor la teorie;

de la teorie la exercitii de aplicare practica cu controlul achizitiilor;

de la exercitii practice la elaborarea teoriei;

de la prezentare teoretica la exemple, la ilustrari;

de la exemple si ilustrari la observare si analiza.

Functia de ghidare/ dirijare a invatarii are doua alternative:

repetarea, memorizarea, imitarea modelelor;

activitate deschisa si creativa a elevului.

3.3.2. Formule si conditii pentru elaborarea manualelor

Dupa disciplinele de invatamant, progresia poate fi:

logica, mai coeziva pentru disciplinele precum matematica, stiintele, limbile straine;

mai putin logica, constrangatoare pentru literatura, geografie, istorie.

Dupa conceptia pedagogica si in functie de obiectivele invatarii, manualul poate urma:

o pedagogie mai "dirijata" pentru transmiterea cunostintelor (influenta constrangatoare a manualului);

o pedagogie mai deschisa, facilitand invatarea, observarea, reflexia si o anumita autonomie in formarea elevului. Pentru profesor aceasta pedagogie solicita o buna pregatire profesionala.

Trei formule de elaborare a manualelor

conceptie originala (manual original);

adaptarea manualelor existente;

traduceri (manuale traduse).

Marile categorii de manuale

manuale care prezinta o organizare si o progresie sistematica a procesului de predare/invatare;

manuale de referinta sau de consultanta.

3.3.3. Evaluarea manualului. Criterii

Trebuie evaluate:

continuturile;

abordarile pedagogice;

redactarea;

limbajul;

ilustratiile.

Continuturile. Cu privire la acest concept, cadrul didactic trebuie sa formuleze urmatoarele intrebari:

Continuturile raspund obiectivelor programei?

Sunt la nivelul de intelegere al elevilor?

Sunt exacte, precise, actuale, variate?

Sunt suficient de dezvoltate in raport cu enunturile sintetice ale programei?

Contribuie la formarea atitudinilor sociale si morale pozitive si la dezvoltarea valorilor?

Progresia conceptelor si a cunostintelor vehiculate se realizeaza de la simplu la complex, de la elementar la superior?

Conceptele sunt clar explicate?

Activitatile de invatare, experimentele propuse sunt suficient de variate?

Activitatile de invatare necesita interventia profesorului sau pot fi realizate de elev fara ajutor?

Autorul a facut eforturi sa integreze continuturile a doua sau mai multe discipline atunci cand a fost posibil?

Abordarile pedagogice. Intrebari:

Metodele folosite si recomandate in manual corespund conceptiilor pedagogice?

Metodele corespund unei pedagogii directiviste sau nondirectiviste?

Manualul presupune activitati de cercetare din partea elevului?

S-a tinut seama de interesele elevilor?

S-a tinut seama de caracteristici ale elevilor precum: varsta, mediul de viata etc?

Manualul prezinta exercitii de invatare si de control pentru fiecare capitol?

Exercitiile sunt variate?

Sunt formulate clar si precis?

Pot ele prezenta un mijloc de evaluare a invatarii?

Sunt ele prezentate in asa fel incat elevul sa se verifice singur?

Redactarea, organizarea. Intrebari:

manuscrisul prezinta o organizare logica a redactarii (prezentare, text principal divizat in capitole si subcapitole, rezumat, exercitii, evaluare)?

Capitolele sunt echilibrate?

Intinderea capitolelor este in acord cu importanta temelor tratate?

Unele capitole sunt prea lungi sau prea scurte?

Limbajul. Intrebari:

Limbajul este adaptat nivelului elevilor?

Vocabularul utilizat tine cont de achizitiile anterioare ale elevilor?

Cuvintele noi sunt explicate?

Frazele au structura si lungimea corespunzatoare?

Semnificatia textului este clara?

Elementele de punctuatie sunt justificate?

Ilustratiile. Intrebari:

Toate ilustratiile din manual se justifica?

Corespund continuturilor capitolelor?

Sunt clare si precise?

Transmit informatii interesante?

Sunt sugestive?

Sunt estetice?

Sunt corect plasate in pagina?

Explicatiile care le insotesc sunt clare?

Se justifica costurile ilustratiilor?

Alte aspecte

Firul conducator

Se urmeaza o logica?

Rezumatul

Rezumatul este plasat la inceputul sau la sfarsitul capitolului? Este clar, concis?

Stilul de redactare

Stilul de redactare este sobru, precis sau e imprecis?

Primele si ultimele pagini

introducerea prezinta clar obiectivele disciplinei si ale manualului?

cuprinsul este precis si detaliat?

manualul are un index?

3.3.4. Manualele alternative - o provocare

In invatamantul romanesc preuniversitar au fost introduse in ultimii ani manuale alternative, care au provocat discutii si controverse aprinse atat in lumea specialistilor dar si a nespecialistilor. Astazi au devenit o realitate si fac parte din peisajul scolar cotidian. "Manualele alternative sunt un semn al normalitatii scolii in directia democratizarii invatarii', al asigurarii acelui deziderat despre care vorbeste cu insistenta pedagogia moderna de a realiza un invatamant centrat pe elev si nu pe "materia" de invatat (a se vedea in acest sens Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor in invatamantul preuniversitar, editate sub egida CNC). "Manualele alternative sunt necesare pentru ca nici institutorii/ profesorii nu sunt identici si nici elevii. O societate moderna trebuie sa-si propuna sa valorizeze potentialul fiecaruia."(idem). Important este ca manualul sa respecte cerintele programei scolare, care este unitara si obligatorie. Din aceasta perspectiva, manualul ofera "suportul" pentru a realiza competentele, capacitatile, abilitatile etc. prevazute de programa. "Ramane la latitudinea autorului de manual si a institutorului / profesorului sa organizeze instruirea in functie de obiectivele si continuturile prevazute in programele scolare si de propriile optiuni privind progresia, abordarea metodologica si interesele elevilor" (ibidem).

4. Produsele sau documentele curriculare auxiliare

4.1.Clasificare

Se concretizeaza in:

ghiduri, indrumatoare, scrisori metodice destinate cadrelor didactice;

caiete de munca independenta pentru elevi/profesori;

pachete de invatare;

seturi multimedia;

softuri educationale etc.

4.2.Ghiduri si materiale metodice

Ghidurile si materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice noile orientari la care acestia trebuie sa se adapteze.

Cadrul didactic foloseste ghidurile si materialele metodice ca structuri de perfectionare. Activitatile sugerate sau indrumarile prezente in aceste documente ofera posibilitatea unei abordari flexibile si deschise ale elementelor de continut, creand in acelasi timp motivatie pentru invatare.

O regula fundamentala a elaborarii acestui tip de materiale se refera la corespondenta necesara dintre starea de pregatire (informativa si formativa) a elevului/prescolarului pentru receptarea unor noi continuturi si modul de prezentare a acestora pentru a declansa, mentine si a perpetua invatarea.

Autorii unor asemenea materiale trebuie sa constientizeze faptul ca in demersul lor opteaza pentru un model specific al inteligentei sau intelectului celui care invata si cu o conceptie predominanta despre predare si invatare, fie implicit, fie explicit. De regula se opereaza cu doua modele:

modelul unei invatari bazate pe receptivitatea elevilor si pe pasivitatea acestora. In acest caz materialele se centreaza pe memoria elevului si pe capacitatile reproductive asociate. O asemenea maniera ofera "stiinta ca produs" si nu ca proces. Formulele, enunturile si definitiile sunt nedemonstrate;

modelul centrat pe invatare activa si interactiva; materialele pun probleme si cer solutii, angajand gandirea si imaginatia elevilor.

La ora actuala la dispozitia cadrului didactic si a elevilor se afla o multitudine de instrumente de prezentare, de prelucrare a informatiilor si de comunicare. Acestea alcatuiesc "pachete de instruire si invatare". Unele componente sunt utilizabile numai de cadrul didactic ca materiale didactice necesare organizarii "predarii" (ghiduri metodice, indrumare, culegeri etc.), altele sunt destinate elevilor pentru individualizarea, conturarea si aprofundarea invatarii.

Materialele destinate profesorului si elevilor trebuie sa fie realizate in conformitate cu prevederile programei, atat cele stiintifice cat si cele de natura psihopedagogica.

4.3. Criterii de realizare si de selectie

Profesorul trebuie sa selecteze materialele auxiliare pe care le pune la dispozitia elevilor sau pe care le recomanda parintilor in functie de cateva criterii.

Iata cateva criterii de selectie:

continuturile;

abordarile pedagogice;

redactarea;

ilustratiile.

Cateva intrebari privitoare la continuturi:

raspund obiectivelor invatamantului preuniversitar?

sunt la nivelul de intelegere al elevului?

sunt exacte, precise, actuale si variate?

sunt suficient de dezvoltate in raport cu enunturile sintetice ale programei?

contribuie la formarea atitudinilor sociale si morale pozitive si la dezvoltarea valorilor?

progresia cunostintelor si conceptelor vehiculate se realizeaza de a simplu la complex?

activitatile de invatare propuse sunt suficient de variate?

autorul a facut eforturi pentru integrarea continuturilor a doua sau mai multe discipline?

Abordari pedagogice:

materialul este in concordanta cu conceptiile pedagogice moderne?

este promovata o pedagogie directivista sau
non-directivista?

stimuleaza activitatea investigativa a elevului ?

tine seama de interesele elevului?

tine seama de varsta si mediul de viata al elevului?

propune exercitii de invatare si de control pentru fiecare tema?

Redactarea se refera la:

organizarea materialului (organizare logica, prezentare, intindere etc.)

limbaj (adaptat, vocabular etc.)

stil de redactare.

Ilustratiile:

corespund temei?

se justifica toate ilustratiile?

sunt clare si precise?

transmit informatii interesante?

sunt sugestive?

sunt estetice?

sunt corect plasate in pagina?

Criteriile prezentate mai sus pot fi luate in considerare de profesor in selectarea materialelor.

Proba de autoevaluare nr. 1

Analizati critic unul din documentele curriculare specificate mai jos:

un manual din invatamantul preuniversitar;

un document curricular auxiliar (un Ghid metodic, un caiet de lucru etc).

Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!

5. Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogica

5.1. Proiectarea didactica - activitate cu functie anticipativa

Conceptul de "proiectare pedagogica" si pozitia sa in sistematica disciplinelor educationale invita la discutii specializate si dezbateri (Dan Potolea, op. cit.). "In mod obisnuit, cursurile si manualele de pedagogie autohtona plaseaza problematica proiectarii in spatiul didacticii sau teoriei instruirii, in relatie sau nu cu formele de organizare a activitatii didactice, inainte sau dupa analizele referitoare la evaluarea educationala. Surprindem o anumita ezitare in determinarea celei mai bune pozitii (sublinierea ne apartine). In ceea ce ne priveste, credem ca proiectarea pedagogica se incadreaza perfect in logica curriculum-ului angajand cele trei dimensiuni mentionate anterior, structurala, procesuala si a produsului. Planificarea calendaristica, proiectarea unitatilor de invatare sau proiectul de lectie sunt alte tipuri de produse curriculare" (op. cit., pag 82).

Proiectarea activitatii didactice, indiferent de nivelul la care se realizeaza, are un rol foarte important in asigurarea succesului oricarei actiuni
instructiv-educative. Se stie ca in teoria si practica pedagogica sunt sustinatori ferventi ai idei de proiectare, de anticipare, dar si contestatari inraiti ai acesteia. Daca adeptii infocati ai elaborarii minutioase a proiectului de lectie/activitate scot in prim plan cerintele lucrului bine facut, meticulos pregatit in prealabil, contestatarii mizeaza pe necesitatea eliminarii rutinei si introducerii elementelor de creativitate in actul didactic, de inspiratie etc.

Noi consideram asemenea profesorului I.T. Radu, ca problema nu trebuie formulata in termeni transanti, exclusivi, mergand pe principiul "proiectam totul sau nu proiectam nimic".

Adevarata problema nu consta in a recunoaste sau a respinge necesitatea actiunii de proiectare, ci in identificarea componentelor activitatii didactice care fac necesara o actiune de anticipare a actiunilor in desfasurarea procesului, dar si in relevarea aspectelor in care personalitatea educatorului, aptitudinea sa pedagogica isi gasesc teren de manifestare, conferind, in acest fel, actului didactic "eficienta cat mai inalta" (I.T. Radu, Pedagogie 1995).

5.2. Repere conceptuale

Proiectarea activitatii didactice este un ansamblu coordonat de operatii de anticipare a desfasurarii unui program de instruire. "A proiecta activitatea didactica inseamna a corela si integra operatiile de definire a obiectivelor, continuturilor, strategiilor de dirijare a invatarii, probelor de evaluare si a relatiilor dintre acestea" (Lazar Vlasceanu, Curs de pedagogie, TIPOGRAFIA UNIVERSITATII BUCURESTI, 1988, pag. 250).

In aceeasi ordine de idei, I.T. Radu afirma: "Intr-o formulare sintetica am putea defini proiectarea activitatii didactice ca fiind un ansamblu de procese si operatii de anticipare a desfasurarii activitatii instructiv-educative" (I.T.Radu, op. cit).

Definitiile date astazi proiectarii didactice sunt relativ diferite, ceea ce denota o oarecare confuzie terminologica ce exprima in ultima instanta conceptii diferite sau lipsa unei unitati de interpretare semantica unitara a acestui concept.

Dincolo de diferentele constate in definirea conceptului, putem desprinde ideea potrivit careia proiectarea activitatii didactice are functia de a orienta demersul cadrului didactic, succesiunea secventelor si structura acestora, mijloacele de realizare etc.

5.3. Dimensiuni ale proiectarii didactice

Perioadele de timp pe care se realizeaza proiectarea pedagogica se intind pe cicluri de invatamant, ani de studii, discipline scolare, semestre, capitole, sisteme de lectii si activitati. In functie de perioada de timp la care ne raportam, distingem:

proiectarea globala;

proiectarea esalonata.

Proiectarea globala reprezinta activitatea de structurare a actiunilor si operatiilor care asigura functionalitatea sistemului si a procesului de invatamant la nivel general. Acesta vizeaza institutiile scolare si se opereaza cu obiective, continuturi si criterii de evaluare cu un grad mai mare de generalitate.

Proiectarea esalonata consta in elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline si apoi a unei lectii/activitati. Acest tip de proiectare este specific cadrului didactic (in principal).

5.4. Proiectarea activitatii didactice la nivelul cadrului didactic

Documentele curriculare de baza pe care le realizeaza cadrul didactic sunt:

Planificarea calendaristica;

Proiectarea unitatilor de invatare;

Proiectul pedagogic al lectiei/ activitatii.

Elementul central in realizarea proiectarii didactice este programa. Aceasta reprezinta un document normativ. Ea stabileste tintele ce trebuie atinse.

Proiectarea activitatii didactice presupune:

lectura/studiul programei;

planificarea calendaristica;

proiectarea secventiala a unitatilor de invatare;

proiectul unei activitati/lectii.

Lectura programei

Programa "se citeste" pe orizontala in succesiunea urmatoare: obiective cadru - obiective de referinta - activitati de invatare - continuturi - evaluare.

In demersul sau, cadrul didactic trebuie sa aiba in vedere faptul ca fiecarui obiectiv cadru ii sunt asociate mai multe obiective de referinta. Pentru realizarea obiectivelor de referinta se pot realiza mai multe tipuri de activitati de invatare.

Unele dintre activitatile posibile sunt recomandate in programa. Acestea au caracter orientativ, in sensul ca profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activitati propuse sau poate construi, gandi, imagina activitati proprii (Documentele programului de abilitare curriculara, Botosani, 2000).

Planificarea calendaristica. Concept, etape, structura

Planificarea calendaristica a activitatilor de predare/invatare face parte integranta din programare, ca activitatea de organizare a continuturilor. Timpul disponibil de instruire se confrunta cu timpul necesar clasei de elevi pentru a atinge anumite performante de invatare. Rezulta ca planificarea calendaristica trebuie precedata de o analiza/evaluare diagnostica pentru a aprecia:

timpul mediu realmente necesar clasei de elevi pentru a realiza sarcinile de invatare corespunzatoare obiectivelor terminale si a atinge performantele anticipate;

tipurile de strategii pedagogice optime adecvate dirijarii invatarii elevilor din clasa respectiva;

tipurile de activitati si esalonarea lor in timpul de instruire;

succesiunea probelor de evaluare formativa si sumativa.

Pe baza rezultatelor diagnozei pedagogice se procedeaza la planificarea calendaristica semestriala in forma de tabel. Din perspectiva curriculara, planificarea calendaristica nu este un document administrativ, ci un instrument de interpretare personala a programei. Planificarea presupune o lectura atenta si personala a programei.

Elaborarea planificarii parcurge urmatoarele etape:

citirea atenta a programei;

stabilirea succesiunii de parcurgere a continuturilor;

corelarea fiecarui continut in parte cu obiectivele de referinta vizate;

verificarea concordantei dintre traseul educational propus de cadrul didactic si oferta de resurse didactice de care dispune (ghiduri metodice, indrumatoare etc.);

alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare continut in concordanta cu obiectivele de referinta vizate.

Rubrica planificarii calendaristice poate fi urmatoarea:

Tabel 4.2.

Proiectarea unitatii de invatare. Concept, structura

Repere conceptuale

Acest concept este relativ recent in teoria si proiectarea pedagogica romaneasca. Desi este proaspat introdus, a produs deja o seama de confuzii, care se mentin la nivel semantic dar si la nivel practic, aplicativ. Sensul real si initial al "unitatii de invatare" este de "unitate curriculara", care are obiective proprii bine definite, un continut bine precizat si corespunzator competentelor vizate prin obiective, se realizeaza prin strategii instructiv - educative adecvate, iar evaluarea solicita/ "cheama" metode, tehnici si instrumente specifice.

In conceptia grupului care a avansat conceptul, o unitate de invatare poate sa acopere una sau mai multe activitati. In practica scolara, in prezent, se pune, in mod eronat, semnul egalitatii intre "unitatea de invatare" si "unitatea de continut". Alocarea timpului afectat unei unitati de invatare se face prin planificarea anuala.

O unitate de invatare are urmatoarele caracteristici:

este coerenta din punct de vedere al competentelor vizate;

este unitara din punct de vedere al continutului tematic;

se desfasoara continuu pe o perioada de timp;

se finalizeaza prin evaluare.

Proiectarea unitatii de invatare

In elaborarea unui asemenea demers trebuie sa se aiba in vedere:

centrarea demersului pe obiective, nu pe continuturi;

implicarea in proiectare a urmatorilor factori:

a)          obiective:de ce? (obiective de referinta)

b)         activitati de invatare: Cum?

c)          evaluare: Cat? (descriptori de performanta)

d)         resurse: Cu ce?

In practica scolara s-a propus urmatoarea reprezentare grafica pentru integrarea proiectarii unitatii de invatare:

Scoala__________

Disciplina_________  Cadru didactic.

Clasa_____________ Saptamana/anul

Proiectul unitatii de invatare

Unitatea de invatare:.....

Nr. ore alocate:........

Proiectul pedagogic al lectiei sau proiectul de lectie; structura

Proiectul este (poate fi) structurat in trei parti:

I. Datele de identificare

II. Constructia propriu-zisa

III. Criteriul de optimalitate

I. Date de identificare. Se precizeaza:

data;

clasa/ grupa;

disciplina;

aria curriculara;

tipul lectiei (transmitere insusire de noi continuturi, formare de priceperi si deprinderi, recapitulare si sistematizare, evaluare, mixta);

obiectivele de referinta;

obiectivele operationale;

strategii didactice folosite;

bibliografie.

II. Constructia propriu-zisa

Constructia (poate) include cinci indicatori, asezati in coloane:

esalonarea in timp a situatiilor instructive (secventele lectiei);

obiectivele operationale;

unitatile de continut;

strategiile didactice;

modalitati de evaluare.

Intre acesti 5 indicatori trebuie sa existe relatii de corespondenta. Proiectul trebuie sa aiba coerenta atat pe orizontala cat si pe verticala.

Grafic tabelul se prezinta astfel:

Tabel 4.3: Tabel de specificare a corespondentelor

Indicatorii prezentati mai sus se elaboreaza in urmatoarea ordine:

se formuleaza obiectivele, care trebuie sa aiba un caracter concret, operational, sa fie in stransa legatura cu unitatile de continut rezultate in urma analizei logice si pedagogice a acestuia;

se opteaza pentru strategia pedagogica adaptata la obiectivele de continut activat;

se stabilesc modalitatile si instrumentele de evaluare;

se esaloneaza in timp situatiile de instruire.

Etapele mari ale unei lectii sunt, in general, urmatoarele:

captarea atentiei;

organizarea activitatii;

verificarea temei;

enuntarea obiectivelor;

predarea noilor continuturi;

fixarea noilor continuturi;

transferul cunostintelor;

tema pentru acasa.

III. Criteriul de optimalitate precizeaza:

distributia standardelor de continut de la nivelul minimal la nivel maximal;

repartitia asteptata sau dezirabila a performantelor elevilor sau modul de realizare (distributie) a performantelor relative.

(sursa: Lazar Vlasceanu, Curs de pedagogie, TIPOGRAFIA UNIVERSITATII BUCURESTI, 1988).

Calitatile unui proiect de lectie :

sa ofere o perspectiva globala si completa asupra lectiei;

sa aiba un caracter realist;

sa fie simplu si operational;

sa fie flexibil.

6. Repere pentru elaborarea raspunsului la "Proba de autoevaluare nr.1"

Analizati critic unul din documentele curriculare specificate mai jos:

un manual din invatamantul preuniversitar;

un document curricular auxiliar (un Ghid metodic, un caiet de lucru etc).

In rezolvarea acestei sarcini de lucru va veti folosi de instrumentele de analiza consacrate, respectiv de criteriile prezentate in curs pentru cele doua categorii de documente curriculare.