GESTIONAREA SITUATIILOR DE CRIZA EDUCATIONALA

GESTIONAREA SITUATIILOR DE CRIZA EDUCATIONALA

Dupa cum s-a putut observa pana acum, nu putine sunt situatiile in care cadrul didactic se confrunta cu unele probleme, aparent insolvabile care afecteaza prin obstaculare bunul mers al activitatilor din grupul scolar.

incercarea de definire a unei situatii de criza impune un apel justificat la elemente ale managementului teoretic: aceasta ar putea fi definita ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinante, neasteptate, dar si neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sanatatea ori siguranta grupului respectiv si a membrilor acestuia. Definitia ar trebui completata cu o serie de elemente conexe cum ar fi, pe de o parte, precizarea gradului de periculozitate, a perceptiei reale ori false a acestuia, iar pe de alta, gradul de probabilitate a evenimentului studiat.

Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla si solutiona o situatie de criza presupun un efort mare, strategii de interventie ferme dar prudente, un consum de energie fizica si nervoasa sporit, cu sanse de a determina consecinte greu de evaluat in planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative intrucat 'tentaculele' crizei tind sa puna stapanire si pe elementele conexe, aparent neimplicate in situatia generatoare.

Extensia crizei este favorizata si de interventiile stangace ori chiar de noninterventiile cadrului didactic nepregatit si neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimentiala. De obicei situatia de criza este recunoscuta numai in momentele limitate, desi fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limitand la maximum sansele de solutionare prompta.

Sintetizand caracteristicile unei crize, sa observam ca aceasta:

- beneficiaza de o izbucnire instantanee, declansare fara avertizare;

- debuteaza de obicei prin afectarea sistemului informational: viciaza mesajele, ingreuneaza comunicarea prin obstaculare permanenta, prin destructurarea canalelor, urmarind instaurarea unei stari de confuzie;

- faciliteaza instalarea climatului de insecuritate, genereaza stari disonante si panica prin eliminarea reperelor de orientare valorica;

- in plan strategic abordarea manageriala a crizeai evidentiaza ineditul starilor declansate, faptul ca nu poate fi asemanata cu vreun element stabil din starea de normalitate si impresia de insolvabilitate, despre care am mai amintit, ca imposibilitate a identificarii vreunei solutii de interventie eficienta pe termen scurt.

Se pare insa ca elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezinta 'traumatismele' psihice si organizationale, crizele paralizand si uneori chiar stopand activitatile curente, destructurand echilibrul organizatiei scolare atat din interior, prin confuzia si insecuritatea create, dar si in exterior, prin discreditarea imaginii colectivului si a cadrului didactic respectiv.

in majoritatea situatiilor cadrele didactice isi centreaza eforturile si atentia, controlul si concentrarea asupra situatiilor didactice, asupra activitatilor de predare ignorand, de multe ori nu din rea vointa, diversitatea situatiilor educationale ca structuri complexe, atitudinal-relationale. Involuntar, asemenea atitudini educationale creeaza un teren propice aparitiei si dezvoltarii fenomenelor de criza. in cautarea identificarii multitudinii de atitudini favorizante aparitiei si evolutiei fenomenelor discutate, au mai fost identificate urmatoarele:

- interventii rapide lipsite de promptitudine si rapiditate;

- reactii singulare, incoerente si absenta unor strategii clare pe termen lung;

- absenta fermitatii si a consecventei prin neasumarea responsabilitatii interventiilor;

- reprezentarea eronata a situatiei care genereaza sentimentul incompetentei si al neincrederii in sine;

- teama de represalii din partea superiorilor ierarhici in cazul neinterventiilor personale si declansarea unei stari de asteptare pentru oferta unui portofoliu de solutii din partea acestora.

incercand o identificare a principalelor tipuri de crize, Ghinea Viorica a'Gestiunea crizelor, o provocare pentru managementul educatiei', lucrare prezentata la Sesiunea de comunicari stiintifice ale studentilor MASTER, 1996, Biblioteca Centrala Pedagogica), alcatuieste urmatoarea tipologie:

a. dupa gradul de dezvoltare in timp:

- instantanee aapar brusc, fara putinta anticiparii prin predictii);

- intermitente adispar in urma masurilor de interventie insa reapar dupa o anumita perioada de timp);

b. dupa gradul de relevanta:

- critice apot conduce la destructurarea organizatiei in care au aparut);

- majore aprezinta efecte importante fara insa a impiedica redresarea organizationala);

c. dupa numarul subiectilor implicati:

- crize individuale;

- crize de grup;

- crize colective, globale.

Din punctul de vedere al structurii interne a crizei ea se prezinta sub forma unei stari complexe, multidimensionale. in concordanta cu complexitatea structurala trebuie sa fie situate si demersurile de solutionare. Din perspectiva axiologica, principiile care e necesar sa guverneze interventia manageriala de solutionare e bine sa fie urmatoarele: sinceritate, cooperare, beneficiu comun.

Rolul calitatilor si al pregatirii manageriale in diminuarea efectelor produse de starea de criza dar si in eradicarea acesteia sunt incontestabile. Simplele informatii cu caracter stiintific din perspectiva pregatirii profesionale a cadrului didactic nu mai sunt suficiente. Am vazut deja cat de prejudicioase pot fi interventiile pripite, neconforme cu realitatea si lipsite de promptitudine, acum este necesar sa analizam efectele unei asemenea masuri in absenta temeiurilor manageriale.

Operatia de gestionare a crizelor, din cate s-a putut observa pana acum, dar si din cate se va observa in viitoarele noastre asertiuni, este o initiativa manageriala prin excelenta care se organizeaza, se conduce si se desfasoara dupa legitati, principii si functiuni cu o solida specificitate manageriala.

inainte insa ca sa fie introduse corective ori demersuri de solutionare, in procesul de stingere si eliminare a crizei respective, trebuie sa fie statuate demersurile de diagnoza initiala a fenomenelor, de analiza, de elucidare, de investigare. Astfel ca prima etapa a activitatii de gestiune a situatiilor de criza o reprezinta:

1. Identificarea si cunoasterea acestora: este potrivit pentru debutul analizei sa particularizam situatiile de criza la nivelul spatiului scolar/ universitar. Ce fenomene in interiorul grupului educational pot constitui adevarate crize: conflicte si situatii relationale greu controlabile intre:

- elevi / studenti: certuri injurioase, batai soldate cu traume fizice si psihice aranirea elevilor) care au implicat mai multi elevi/ studenti si au condus la divizarea grupului; prezenta si infiltrarea unor grupari delicvente, implicarea mai multor elevi/ studenti ai grupului in asemenea actiuni: furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor;

- profesori-parinti: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizatiei educationale si a echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrari, mituiri;

- inter-grupuri: prin exacerbarea starilor de emulatie in diverse imprejurari, prin conflicte deschise intre membri marcanti ai celor doua colective, toate insa cu proiectii ample in planul relatiilor ori a stabilitatii organizatiei si identificabile prin scaderea eficientei activitatilor educationale.

Am incercat sa identificam numai cateva din posibilele situatii de criza intervenite in derularea activitatilor zilnice. Dar pentru ca am spus ca unei crize ii este propriu atipismul, pare dificil de creionat si de anticipat configuratia acesteia.

2. Etiologia situatiei de criza: generata de derularea in forme de manifestare atipice, necesitatea cunoasterii profunde a situatiei dar si a cauzelor acesteia constituie o a doua etapa in procesele de gestionare a crizelor educationale. Identificarea cauzalitatii trebuie sa constituie un debut necesar al operatiilor de analiza. Trebuie sa recunoastem ca initiativa anterioara nu este un demers prea simplu, desfasurarea sa fiind marcata de strategiile si de sursele informationale, de cantitatea si relevanta informatiilor, dar si de capacitatile manageriale ale cadrului didactic. Cauzele e bine sa fie explorate multicriterial, iar investigatia in ansamblu sa nu capete aspectul unei anchete politienesti. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele si faptele, ci de a accentua ideea de cooperare in rezolvarea crizei. E bine sa fie accentuate elementele cu valoare de liant, ceea ce uneste si elementele stabile, ceea ce echilibreaza.

3. Decizia: intrucat situatiile de criza am spus ca solicita un mare grad de operativitate, orice minut pierdut in fazele incipiente se poate converti in zile de cautari si de eforturi mai tarziu. De aceea perioadele de criza, evenimente cu caracter atipic, solicita cadrului didactic nu numai promptitudine si rapiditate aambele circumscrise eficientei), ci si variante rezolutive, de multe ori nestructurate, nonstandard, in raport de analiza si diagnoza initiala. Numarul alternativelor pentru decizie e bine sa fie multiplicat, durata luarii deciziei foarte scurta si neinsotita de ezitari. La fel de daunatoare sunt si inconsecventele, marcate prin reveniri.

4. Program de interventie: inainte de a trece la masurile imediate de solutionare e necesar sa se alcatuiasca un set de operatii planificate in functie de parametrii de definitie ai crizei. Chiar daca decizia preliminara a fost luata deja aaccentuand valoarea imediata a deciziilor preliminare) ca tip de interventie imediata foarte necesara, pentru perspectivele pe termen lung trebuie sa fie trasate liniile de evolutie si alternativele pentru deciziile secundare. Aspectele operative ale interventiilor vor fi imbinate cu cele care tin de redresarea si ameliorarea situatiei pe termen mediu si lung. Pe cat este posibil ar fi bine daca ar exista si o esalonare in timp a urmatorilor pasi, marcati de evidentul caracter probabilist al acestora.

5. Aplicarea masurilor: e bine sa alinieze strategic interventiile prin ajustarea lor permanenta la situatie, la oameni, la caracteristicile momentului ales. Orientarea catre scopul comun, eliminarea ostilitatilor si a suspiciunilor, precum si situarea tuturor celor implicati in ipostaza de participanti activi la procesul de solutionare a crizei, trebuie sa constituie constante ale actiunilor cadrului didactic.

6. Controlul trebuie sa insoteasca orice demers actional. Importanta acestuia consta in grija pentru localizarea cat mai fidela a fenomenului, evitarea si prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro-analize paralele. De asemenea, diversitatea procedurilor folosite, multe dintre ele fara o pretestare anterioara, solicita o ajustare permanenta a lor din mers fara stagnari si pauze. Cursivitatea interventiilor, gradul de omogenitate si coerenta sunt verificate si optimizate prin intermediul controlului.

7. Evaluarea are in vedere masurarea si aprecierea starii finale a grupului in urma incheierii demersurilor rezolutive. E bine sa fie configurate seturi de indicatori relevanti pentru a evita distorsiunile in apreciere si pentru certificarea nivelului final. O intrebare se ridica insa aici: cand se poate spune despre o criza ca s-a finalizat? Nivelurile de constiinta ale indivizilor fiind foarte diferite iar efectele cu care criza s-a soldat nefiind prea usor de creionat, nici starea finala acum la fel de greu se creioneaza si cea initiala) nu este simplu de evaluat.

Un obiectiv esential al etapei evaluative il constituie concluziile inferate in urma impactului cu starea de criza si angajarea tuturoro celor implicati in actiuni de cunoastere si de prevenire a viitoarelor situatii de acest gen. Semnificatia acordata evenimentului critic trebuie sa constituie un fundament temeinic de invatare. Un cadru didactic bun, cu experienta dar si cu calitati manageriale evidente va putea sa exploateze intrega desfasurare a evenimentelor in favoarea dezvoltarii ulterioare a organizatiei, a eficientizarii demersurilor sale personale dar si pentru sporirea productivitatii educationale. O criza poate sa fie asadar formativa pentru ca, dupa cum s-a putut observa, ea indeplineste si o serie de functiuni ameliorative, dependente de competentele manageriale.

Viata contemporana trepidanta si bulversanta chiar si in mediile scolare/ universitare obliga cadrele didactice sa convietuiasca cu starile de criza, manifestand insa o atentie crescuta fata de toate simptomele si starile incipiente declansatoare ale acestora. Totodata, orice cadru didactic performant trebuie sa-si formeze inca o strategie de interventie manageriala in cadrul activitatii educationale: gestionarea starilor de criza aparute in activitatea instructiv-educativa cu grupul educational.

Elementele grafice care au incercat dupa opinia noastra sa ilustreze cel mai exact aparitia, dinamica si stingerea unei situatii de criza educationala in grupul educational apartin lui Corsini a1994), in Ullich, D., 'P dagogische Interaktion', Beltz Vrlag, Weinheim und Basel, 1995:

1. STILUL MANAGERIAL AL CADRULUI DIDACTIC

Unele remarci privitoare la aspectul stilului educational in clasa de elevi pun in valoare cateva detalii importante pentru analiza implicatiilor stilului educational in interventiile absolut necesare din situatiile de criza. Elementul acesta transforma stilul educational intr-o veritabila forma de specificare a unui autentic stil managerial al cadrului didactic. Definitia data de Ullich aUllich, Dieter, 'P dagogische Interaktion', Beltz Vrlag, Weinheim und Basel, 1995) stilului managerial al cadrului didactic ca 'proces prin care o persoana sau un grup de persoane identifica, organizeaza, activeaza, influenteaza resursele umane si tehnice ale grupului educational in scopul realizarii obiectivelor propuse'. Cercetarile stilului au pornit si de la asertiunile weberiene ale autoritatii charismatice si incearca sa descopere cele mai bune forme de manifestare ale stilului de conducere.

Conceptia care prezinta avantejele cele mai semnificative din punctule de vedere al analizei noastre este cea a lui Fred Fiedler, despre care am vorbit deja. in 1967, acesta a folosit pentru prima data termenul de contingenta construindu-si teoria de la considerentul ca eficienta conducerii depinde de:

- personalitatea conducatorului: are in vedere faptul ca exista conducatori motivati de relatiile interpersonale si altii motivati de sarcinile instructiv-educative;

- variabilele situationale: au in vedere atat situatiile favorabile cat si pe cele nefavorabile;

Liderii motivati de sarcina vor fi mai eficienti fie in situatii favorabile sau nefavorabile. Fiedler reprosa propriilor sale teorii faptul ca s-a accentuat prea mult schimbarea personalitatii leaderului in detrimentul schimbarii situatiei.

Una alt model normativ privitor la stilul educational este cel al lui Vroom, care clasifica stilul astfel:

- autocrat I - ia singur decizia pe baza informatiilor detinute pana atunci;

- autocrat II - obtine informatii suplimentare si apoi decide;

- consultativ I - prezinta problema unor membri relevanti aseful grupului ) apoi ia singur decizia;

- consultativ II - adesea membrii grupului iau o decizie;

- grup II - implementeaza decizia luata de grup.

Likert identifica cele patru sisteme de guvernare si de conducere:

1. Autoritar exploatator: detine puterea, controlul, monopolizeaza decizia si este varful ierarhic;

2. Autoritar binevoitor: dezvolta oportunitati pentru consultare, are o productivitate si comunicare buna si o motivatie economica;

3. Consultativ: incurajarea delegarii si a consultarii, dezvolta interactiuni profunde, motivare cu recompensare, atitudini favorabile si grad mare de asumare a raspunderii;

4. Participativ: conducatorul se raporteaza cu respect si interes fata de subordonati aelevi), se considera grupul, se incurajeaza comunicarea laterala si se realizeaza un climat favorabil bazat pe respect.

Toate cele patru stiluri prezenatte depind de situatiile educationale specifice.

in continuare, mai prezentam la final si conceptia lui Reddin privitoare la stilul managerial. Acesta prevede o grila tridimensionala de analiza a comportamentului managerului: orientarea pe relatie, orientarea pe sarcina, orientarea pe eficienta.

Nivelurile de analiza ale stilului managerial au in vedere urmatoarele dimensiuni:

- nivelul cognitiv - seturi de reprezentari;

- omogene si structurate: cunostinte, convingeri, credinte, stari afective pozitive si negative;

- nivelul strategic - proiectarea si planificarea;

- nivelul instrumental este dependent de situatie si presupune adaptari la exigentele si variabilele situatiei.

Stilul managerial al cadrului didactic este o componenta definitorie a succesului la catedra si totodata un element psihosocial cu grad ridicat de formativitate.