Prezentarea selectiva a unor metode de invatamant

Prezentarea selectiva a unor metode de invatamant

Abordarea euristica

Demersul euristic este utilizat ca modalitate de descoperire a adevarului inca din antichitate; in timp, el a fost aplicat tot mai mult, atat in activitatea de cercetare stiintifica, cat si in procesul de invatamant.

In didactica moderna, euristica nu numai ca nu se reduce la conversatia euristica, ci depaseste statutul de metoda didactica, capatandu-1 pe cel de idee directoare, de principiu director in intreaga metodologie didactica. Acest principiu recomanda ca elevii sa descopere adevarul, refacand drumul elaborarii cunostintelor prin activitate proprie, independenta (M. lonescu, 1980, 2000).

Asa cum se poate observa in figura 7.VIL, abordarea euristica implica procesele cognitive ale elevilor in urmatoarele actiuni:

in prezentarea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor, evenimentelor

in formularea problemei sau a intrebarii centrale, pentru care se cauta o solutie, un raspuns

in valorificarea elementelor continutului structural: notiuni, concepte, structuri conceptuale, reguli, legi. principii, teorii, categorii, conceptii generale si a relatiilor care se stabilesc intre acestea

in aplicarea procedurilor si a metodologiilor de producere/elaborare a cunostintelor.

Din figura 7.VIL rezulta rolul de element organizator in strategia euristica pe care il detin conceptele, care f ac obiectul procesului de predare-invatare, rol care consta in urmatoarele:

conceptele sunt cele care determina selectia datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor si evenimentelor care le vor fi prezentate elevilor

raporturile particulare in care se afla diferite concepte influenteaza modul de punere a problemei sau a intrebarii centrale

precizarea lor cu claritate creste sansele de succes ale procesului de elaborare a cunostintelor de catre elevi.

Abordarea euristica poate include momente de incertitudine, cautari, tatonari, dar si de selectie a posibilitatilor, de alegerea cailor cu sansele cele mai mari in rezolvarea problemei, in acest scop, elevul se angajeaza intr-o sarcina de cunoastere, in conditiile in care detine o experienta cognitiva insu informatie momentan incompleta.

Problematizarea

Necesitatea de  a  conferi invatamantului  caracter problematizat,  respectiv de  a tra principiul problematizarii din psihologia gandirii in psihologia invatarii a fost fundamentata pedagogi (T.V. Kudreavtev, 1981) pe baza analogiilor existente intre procesul de instruire si de cercetarii stiintifice.

.  scopurile celor doua genuri de activitate sunt asemanatoare, atat cercetatorul, cat si eleva resc intelegerea fenomenelor, a proceselor, stabilirea de relatii cauzale, imbogatirea cunostintelor, forn exersarea abilitatilor etc.

.  in ambele cazuri, subiectul cunoscator intra in raporturi active cu obiectul de studiu, de im si cu un anumit domeniu al realitatii, desfasurand o munca similara, cu caracter reproductiv-creator

.  in ambele cazuri subiectul cunoscator gandeste si actioneaza independent, pe baza unor ra; interese proprii.

Spre deosebire de metodele explicativ-exemplificative, bazate pe comunicarea unor cunostinl facute (metode care contribuie, mai degraba, la dezvoltarea gandirii reproductive si a memoriei), problen rea urmareste dezvoltarea gandirii independente si productive. Din punct de vedere psihologic, problema! dezvolta schemele operatorii ale gandirii divergente, antreneaza aptitudinile creatoare si asigura mot intrinseca a invatarii.

Este adevarat ca, uneori, sarcinile scolare fac necesara prezenta memoriei, a gandirii reproduci unui ansamblu de cunostinte gata elaborate si operarea dupa anumite modele, insa, secventele in c; achizitioneaza cunostintele si in care se opereaza in conformitate cu un anumit algoritm sau dupa un a: model, pot fi integrate in contextul mai larg al rezolvarii unor sarcini cognitive mai complexe, cum rezolvarea unei probleme.

Problematizarea a fost considerata pe parcursul timpului principiu didactic fundamental de depinde insasi existenta celorlaltor principii metodice (I. Cerghit, 1980), metoda de predare, "o noua tec invatarii' (W. Okon, 1978). Diversitatea de pareri se datoreaza abordarii problematizarii din unghiuri de vedere diferite, care nu asigura intotdeauna consensul in terminologia pedagogica. Didactica moderna concepe problematizarea nu doar ca metoda de invatamant, ci ca orientare didactica si ca principiu metodologic fundamental, care directioneaza atat predarea, cat si invatarea (M. lonescu, 2000).

Problema sau situatia-problema reprezinta o interactiune cognitiva intre subiectul cunoscator si obiectul cunoasterii, interactiune care prezinta urmatoarele proprietati:

O exista anumite lacune in sistemul cognitiv al subiectului cunoscator (al elevului)

O determina o trebuinta de cunoastere la subiectul cunoscator

O activitatea desfasurata de rezolvitor are drept scop inlaturarea zonei de incertitudine, de necunoscut si descoperirea unor cunostinte sau procedee de actiune.

Rezulta ca, indiferent de metoda concreta de predare utilizata de profesor, este posibil (si in acelasi timp util) sa se creeze situatii-problema, care sa tina cont de natura obiectului de studiu si a temei respective. Elevii vor analiza situatia-problema si vor elabora solutia ei, in acest fel avansand procesul de invatare.

Pentru ca o tema sa dobandeasca un caracter problematizat, ea trebuie sa trezeasca o reactie de surpriza, de mirare, chiar de uimire (I. Radu, M. lonescu, 1987).

Exemple: intrebari de genul: "De ce la montarea podurilor se lasa un spatiu intre capetele a doua grinzi metalice?', "De ce corpurile par sa fie mai usoare in apa decat pe uscat?' etc., produc surpriza si incita la cautari.

 Pentru rezolvarea situatiilor-problema, elevii parcurg urmatoarele etape fundamentale:

- perceperea problemei ca atare si a primilor indici orientativi pentru rezolvare, etapa in care:

- profesorul descrie situatia-poblema: expune fapte, explica anumite relatii cauzale etc.

- elevii constientizeaza existenta unei situatii-problema

- elevii resimt dorinta de a rezolva situatia-problema

- studierea aprofundata, intelegerea problemei si restructurarea datelor sale. prin activitatea independenta a elevilor

- cautarea solutiilor posibile la problema pusa, ceea ce presupune:

- analiza conditiilor sarcinii problematice

- formularea ipotezelor

- verificarea ipotezelor

- obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia prin confruntarea/compararea diferitelor variante.

Etapele pe care profesorul si elevii le parcurg pentru rezolvarea unei situatii-problema sunt prezentate in figura 8.VII.

Experienta practica arata ca problemele din viata de zi cu zi a elevilor, sau cu referiri la activitatile profesionale, pot trezi, spontan, interesul elevilor.. Problematizarea asigura motivatia intrinseca a invatarii, fiind prin ea insasi sursa de motivatie. Fireste, profesorul trebuie sa asigure resursele necesare rezolvarii problemei, care nu trebuie sa fie nici prea usoara, pentru a-i mobiliza pe elevi, dar nici prea grea, pentru a nu-i descuraja.

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Formularea problemei

Descrierea situatiei-problema

Perceperea problemei si aparitia primilor indici orientativi pentru rezolvare

Studierea, intelegerea problemei si restructurarea datelor sale

Cautarea solutiilor: analizarea conditiilor sarcinii problematice; formularea ipotezelor; verificarea ipotezelor

Descoperirea    unor    adevaruri, corelatii, reguli, legitati etc.

Obtinerea rezultatului final

Validarea solutiei

Activitatea profesorului si a elevilor in rezolvarea unei situati i-prob lenta

Invatarea prin descoperire

Invatarea prin descoperire este legata, ca si abordarea euristica, de contextul mai larg al euristicii situeaza pe elev in ipostaza de subiect al cunoasterii stiintifica Ea reprezinta, deci, o modalitate de lucru j intermediul careia, elevii sunt pusi sa descopere adevarul refacand drumul elaborarii cunostintelor j activitate proprie, independenta.

Invatarea prin descoperire nu este o achizitie a didacticii moderne; valentele sale educative au fost depisl in urma cu mult timp. intr-o prima acceptiune, metoda invatarii prin descoperire a fost denumita maieutica si con in urmatoarele: profesorul ii determina pe elevi sa gaseasca rezultatul dorit, solutia, printr-o serie de intrebari puse abilitate, flecare intrebare corespunzand unei etape sau unui segment din descoperirea finala.

Abordarea invatarii prin descoperire din punct de vedere psihologic, trebuie sa ofere raspunsurile la serie de intrebari, cum ar fi: "Care este contributia investigatiei, a cercetarii de tip scolar in proces, invatarii si dezvoltarii cognitive a elevilor?', "Cunoscut fiind faptul ca operatia (si nu perceptia) reprezim celula gandirii, in ce mod intervine operatia in cautarile elevilor?', "Cum apar noile achizitii in procesi de cautare si investigare? ' s.a.

Pornind de la ideile lui Jean Piaget, Hans Aebli considera ca procesul gandirii se construieste la ele in cursul cercetarii dirijate, la fel cum acesta se dezvolta in activitatea omului de stiinta, a cercetatorului.

In ceea ce priveste operatiile mintale, asa cum am aratat mai sus, acestea nu apar nicidecum spontan, dintr-o data. in conceptia lui Jean Piaget, o operatie noua este intotdeauna pregatita de un sir lung de conduite primitive "anterioare'.

Exemple: Prezentam rezultatele a doua cercetari asupra invatarii conceptelor si formarii operatiilor mintale: formari i notiunii de "patrat'

Referitor la formarea notiunii de patrat, J. Piaget si B. Inhelder, au studiat si identificat ceea ce inteleg copiii prii, ,patrat' in diferite stadii de dezvoltare psihica:

Stadiul 1: Pana la varsta de 2 ani si 6 luni - 2 ani si 11 luni, copilul nu diferentiaza figurile geometrice, deci nu reactioneaza cognitiv la stimulul numit "patrat'.

Stadiul 2: Pana la varsta de 3 ani si 6 luni - 4 ani, copilul intelege "patratul' ca o-"curba inchisa' si nu sesizeaza diferentele intre "patrat' si "triunghi' si nici intre "patrat' si "cerc' sau "elipsa'. Concluzia este ca pana la 4 ani, copiii abordeaza figurile geometrice doar pe baza proprietatilor topologice, motiv pentru  care ei nu  diferentiaza liniile  drepte de cele curbe, proportiile laturilor si  dimensiunile unghiurilor.

Stadiul 3: Dupa varsta de 4 ani, copilul diferentiaza figurile curbilinii de cele rectilinii.

Stadiul 4: Dupa varsta de 5 ani, copilul distinge dimensiunile si proportiile, ceea ce-i permite sa deosebeasca patratul de alte figuri geometrice.

Pentru studierea modului in care se formeaza operatia de masurare, li s-a cerut copiilor sa construiasca un turn cu inaltimea egala cu cea a unui model, intre acesta si masa de lucru s-a instalat un paravan, care facea imposibila comparatia vizuala directa. Toti subiectii aveau la dispozitie, pe masa de lucru, suficiente piese circulare pentru a reproduce constructia, betisoare, fasii de hartie, riglete, care puteau fi folosite pentru a masura si compara constructia proprie cu modelul. Concluziile cercetarii au fost urmatoarele:

Stadiul 1: intre 4 ani si 4 ani si 6 luni, copilul se rezuma la realizarea de "transporturi vizuale' de la model la propria constructie.

Stadiul 2: intre 4 ani si 6 luni si 6 ani, copilul incearca sa rezolve problema prin deplasarea propriei constructii in apropierea modelului, realizand un "transport manual'.

Stadiul 3: intre 6 si 7 ani, copilul "masoara' modelul si propria constructie cu ajutorul palmei, al degetelor, realizand un "transport corporal' sau o "imitatie corporala'.

Stadiul 4: Dupa varsta de 7 ani, copilul foloseste pentru masurare instrumentele pe care le are ia dispozitie pe masa sa de lucra: betisoare, riglete etc., realizand un "transport instrumental'.

In cele doua exemple prezentate mai sus, este evidentiata procesuaiitatea metodei, respectiv a actului descoperirii unei ratiuni sau a unei operatii. Se poate constata usor ca fiecare noua achizitie implica schemele operatorii anterioare si ca tocmai actiunea investigatoare este aceea care permite progresul gandirii.

Se pune insa intrebarea "Cum se declanseaza activitatea de investigare a elevului si cum este ea ( orientata spre scopul prefigurat ?'

O serie de psihologi ca J. Piaget, Ed. Claparede, T.V. Kudreavtev s.a., au sustinut faptul ca orice cercetare are ca punct de plecare o intrebare-problema sau o situatie-problema. intrebarile insele pot conduce la aparitia unei situatii problematice.

Exemple: in tabelul LVII. prezentam cateva intrebari care, prin ceea ce solicita de la elevi, pot determina aparitia unei situatii-problema:

Tabelul 1. VII. Exemple de intrebari car e pot determina aparitia unei situatii-problema

O anumita intrebare sau o problema se transforma pentru subiectul cunoscator intr-un proiect de actiune sau intr-un program de operatii, pe care el urmeaza sa le aplice pentru a gasi solutia. Cu alte cuvinte, intrebarea sau problema contine o schema anticipatoare, care sugereaza operatiile de aplicat, operatii care ~ angaja elevul intr-o actiune de investigare, de cercetare. Privita din aceasta perspectiva, intrebarea-problei are statul de proiect de investigare-descoperire. Consecinta imediata este aceea ca metoda invatarii p] descoperire este mai greu de utilizat in raport cu celelalte metode, insa, in acelasi timp, ea este cea mai bogc in fluxuri informationale inverse, atat de necesare cadrului didactic.

Daca intr-o prelegere, profesorul nu reuseste sa mentina sub control progresia invatarii, intrucat el prezinta expunerea de la inceput pana la finalul prevazut in proiectul sau, indiferent daca elevii pot asimila s; nu materialul respectiv, cu totul altfel se prezinta lucrurile in cazul invatarii prin descoperire. Aceasta are baza cercetarea, investigarea proprie realizata de elev (care in acest caz asimileaza foarte eficient noul), dai se respecta urmatoarele conditii:

situatia problema sa se inscrie in sistemul de operatii concrete si mentale de care elevul este capabi

oferta de cunostinte sa nu fie nici prea saraca nici prea complicata

elevul sa perceapa si sa memoreze date, fapte, informatii etc.

elevul sa prelucreze si sa asimileze rational materialul acumulat

elevul sa formuleze generalizari si sa le integreze in sisteme, in ipoteze operatorii.

Daca aceste conditii sunt intrunite, actul descoperirii poate avea loc. De fapt, in instructia scolara a: loc un proces de invatare prin descoperire dirijata, intrucat nu profesorul este cel care indruma procesul d descoperire efectuat de elevi, prin intermediul sugestiilor, al indicatiilor, al punctelor de sprijin etc.

In practica instruirii se utilizeaza urmatoarele tipuri de descoperiri, care se imbina in moduri variate i functie de specificul problemei abordate, de particularitatile clasei de elevi etc.:

descoperiri inductive (care au la baza rationamente de tip inductiv)

descoperiri deductive (care au la baza rationamente de tip deductiv)

descoperiri analogice (care au la baza rationamente prin analogie).

Etapele pe care elevii le parcurg in invatarea prin descoperire sunt urmatoarele (vezi si figura 9.VIL): - confruntarea cu situatia-problema, etapa in care se realizeaza si declansarea dorintei lor de cautare si explorare . realizarea actului descoperirii, care presupune structurarea -si interpretarea datelor, utilizarea operatiile gandirii si evidentierea noului

verbalizarea generalizarilor, respectiv formulare concluziilor si generalizarea lor, exersarea in ceea ce s-a descoperit, etapa care consta in aplicarea celor descoperite in noi contexte situationale.

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Formularea problemei si punerea intrebarii

Realizarea actului descoperirii si obtinerea rezultatului descoperirii

Verbalizarea generalizarilor

Exersarea in ceea ce s-a descoperit

Figura 9. VIL Activitatea profesorului si a elevilor in utilizarea metodei invatarii prin descoperire

Potentialul activizator, dinamogen mare al metodei invatarii prin descoperire ii asigura o serie de avantaje, identificate de J.S. Bruner si confirmate in practica didactica:

asigura conditiile necesare unei activitati intelectuale intense

rezultatele descoperirilor se constituie in achizitii trainice, care contribuie la dezvoltarea unei motivatii intrinseci

contribuie la insusirea unor metode euristice, de descoperire

H> permite mentinerea sub control a progresiei invatarii, asigurand transmiterea unor fluxuri informationale bogate de le elev la profesor.

Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferentieri intre "invatarea prin descoperire' si "a invata sa descoperi': astfel, "invatarea prin descoperire' presupune predarea anumitor cunostinte prin utilizarea unei metode de descoperire (valorificata atat in predare, cat si in invatare), in timp ce "a invata sa descoperi' se refera la predarea al carei scop final este dezvoltarea la elevi a capacitatii de a face descoperiri.

Modelarea

Modelarea reprezinta o metoda de explorare indirecta a realitatii, a fenomenelor din natura si societate cu ajutorul unor sisteme numite modele, in literatura de specialitate exista doua tendinte in privinta abordarii modelarii: una care considera modelarea ca apartinand metodei demonstratiei si alta, care o trateaza ca o metoda de invatamant de sine statatoare. Consideram ca aceasta ultima tendinta este justificata, intrucat, spre deosebire de demonstratia bazata pe modele, prin modelare se exprima relatii, legitati greu accesibile observatiei directe si nu pur si simplu obiecte, fenomene concrete etc.

Exemplu: O formula, o expresie matematica reprezinta un model care exprima o legitate formulata in termeni matematici.

Rezulta ca modelele nu trebuie privite ca simple suporturi ilustrative, ci ca instrumente cu care trebuie sa se opereze efectiv.

Exemplu: Principiile matematice nu se deduc direct din modele, prin intermediu! perceptiei, ci numai din actiunea efectuata cu modelele, in conformitate cu un anumit program.

Mai mult, modelarea nu mai este considerata astazi o simpla metoda de predare-invatare, ci o modalitate eficienta de realizare a unui invatamant activ, euristic, o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea stiintifica.

Scopul modelarii unui sistem original complex este asimilarea eficienta a cunostintelor de catre elevi; altfel spus, invatarea cu ajutorul modelului favorizeaza o cunoastere usoara, mai rapida si mai substantiala. Exemplu: intelegem mai greu succesiunea nivelurilor in prelucrarea interna a informatiilor din prezentarea verbala a acestora.

La baza modelarii sta analogia dintre model si sistemul original pe care il reprezinta; analogia se refera la forma, structura, functionarea in ansamblu sau a unor componente ale sistemului.

Notiunea fundamentala cu care se opereaza este "modelul', prin care intelegem un sistem materia ideal, care reproduce mai mult sau mai putin fidel originalul, cu scopul de a usura descoperirea unoi proprietati ale acestuia. Modelul poate fi considerat un "decalc' simplificat, care imita intr-o anumita ma un sistem organizat mai complex. Exemple:

-  in matematica, modelul se refera ia relatii sau formule care caracterizeaza comportamentul i fenomen real. Astfel, modelul matematic al caderii corpurilor este infatisat sub forma unei ecuatii care expi legile caderii corpurilor. Modelele matematice cuprind forma cea mai riguroasa a analogiei. S-a constatai exemplu, ca in descrierea lor matematica, fenomene din diferite domenii au la baza aceleasi sisteme de eci diferentiale.

-  Un graf, o matrice, o schema, un mulaj, o macheta etc, pun in evidenta trasaturi esentiale fenomenelor sau proceselor pe care le reproduc.

-  intr-o alta acceptiune, modelul este privit ca un caz particular, dar reprezentativ pentru o intre clasa de obiecte sau fenomene. De exemplu, in invatarea limbilor straine, modelul poate fi alcatuit dintr-un g de propozitii care surprind cel mai fidel modul de exprimare in limba respectiva, iar in invatarea muz modelul poate fi un cantec, un solfegiu reprezentativ pentru un gen muzical.

Clasificarea modelelor

Avand in vedere multimea ipostazelor realitatii reproduse de catre modele, varietatea acestora e extrem de mare, iar posibilitatile de clasificare a lor sunt diverse.

Clasificarea modelelor dupa structura lor:

modele obiectuale - sunt modele materiale, obiecte concrete, corpuri geometrice, machete etc.

modele figurative - sunt scheme sau reprezentari grafice ale unor obiecte sau fenomene, monte filme de animatie etc.

modele simbolice - sunt formule logice sau matematice care stau la baza construirii ui rationamente, a functionarii unor dispozitive tehnice.

Clasificarea modelelor dupa forma lor:

modele materiale (reale):

grupa constructiilor - reproduc relatiile spatiale ale obiectului: machete, modele spatiu

ale moleculelor, ale cristalelor etc.

grupa modelelor materiale similare (identice) - au la baza asemanarea fizica cu obiect

reprezentat, sunt miniaturi cu structura foarte asemanatoare cu cea a sistemului origin;

mulaje, diorame, harti in relief etc.

grupa modelelor materiale analogice - reproduc numai componentele care evidentia;

functiile originalului: schema analizatorului, schema reflexului, structura atomului (duj

Bohr si Rutherford) etc.

modele ideale (mintale) - constau din ecuatii logico-matematice de diferite grade de generalitat cum ar fi: Teorema lui Pitagora, Legea psihofizica a lui Fechner, algoritmul de calcul a radacinile ecuatiei de gradul II s.a.

Clasificarea modelelor dupa rolul indeplinit in procesul de invatare:

modele explicative - care  sprijina procesul de intelegere:  schemele, reprezentarile grafia

diagramele de desfasurare a programului etc.

modele predictive - care dezvaluie transformarile care vor surveni pe parcurs in sistemul studiai grafurile conceptelor, matricile lui Davies etc.

Dintre avantajele modelarii, care o recomanda ca metoda cu mare eficienta in instruire si autoinstruire le amintim pe urmatoarele:

gratie esentializarii pe care o presupune, inlatura elementele descriptiv-statice, asigura caractei dinamic, intersistemic, functional si operant procesului de invatamant

permite realizarea unui invatamant modern, activ, euristic, preponderent formativ

utilizarea modelului permite realizarea autoreglarii sistemului informational si optimizarea comunicarii pedagogice, intrucat reproduce schema logica a transformarilor suferite de informatii intr-un context determinat

introduce elevii in rationamentul prin analogie, usureaza formarea si exersarea operatiilor mintale pe baza iteriorizarii actiunilor obiectuale, stimuleaza cunoasterea euristica s. a.

utilizarea modelelor si, mai ales, elaborarea lor de catre elevi, asigura o invatare temeinica si creaza man posibilitati de predictie asupra progresiei invatarii.

Algoritmizarea

Procesele de instruire si autoinstruire se deruleaza in conditii si situatii educationale care reunesc atat elemente inedite, diferite, cat si unele note comune, repetitive. Prin identificarea si generalizarea elementelor comune, constante, repetitive, s-au conturat in metodologia didactica anumite reguli si prescriptii care caracterizeaza realizarea sarcinilor de predare-invatare. Cu alte cuvinte, in procesul de predare-invatare se utilizeaza algoritmi, care constau intr-o suita de operatii ce se cer parcurse intr-o ordine aproximativ constanta.

Un algoritm este caracterizat prin trei note definitorii:

^ caracterul precis determinat, succesiunea univoc determinata a etapelor si operatiilor

^ valabilitatea sa pentru o intreaga clasa de probleme

^ finalitatea certa, "rezultativitatea', respectiv rezolvarea cu certitudine a sarcinii propuse s.a.

In literatura de specialitate se vorbeste de "scheme algoritmice' sau "prescriptii algoritmice' (L.N. Landa, 1966), ceea ce confera un sens mai larg conceptului algoritm logico-matematic. intrucat in practica scolara se opereaza cu un continut semantic si nu strict formal, gradul de automatizare al prescriptiei algoritmice, sirul de reguli, precum si rezultativitatea reprezinta probleme care au, adesea, caracter statistic, probabilistic, ceea ce se rasfrange, evident, asupra preciziei algoritmului. ( I. Radu, M. lonescu, 1987. M. lonescu, 1992, 1998, 2000).

Intrucat algoritmii presupun o succesiune aproximativ rigida, fixa a operatiilor, de multe ori, in literatura pedagogica, algoritmizarea a fost situata la polul opus comparativ cu invatarea de tip euristic; argumentatia era aceea ca prin algoritmizare elevul isi insuseste cunostinte prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, cunoscute, iar in demersul euristic invatarea se realizeaza gratie propriilor cautari si cercetari ale elevului. Apare insa intrebarea: ,foate elevul sa parcurga o sarcina de invatare numai pe cont propriu, fara sa posede anumite instrumente de lucru ?'

S-a constatat ca in practica scolara modul in care se dobandesc si se structureaza achizitiile, a evidentiat nu atat o opozitie intre demersul algoritmic si cel euristic, cat o unitate, o continuitate: un algoritm de lucru o data insusit, este supus ulterior unei restructurari continue.

Exemplu: Operatia de adunare se desfasoara, la inceput, in faza de invatare, urmand fidel etapele prescrise in algoritmul de calcul. Ulterior, prin cautari proprii, elevul simplifica demersul, descoperind modalitati de rezolvare mai subtile. Pe plan psihologic, acest demers coincide cu momentul de trecere de la deprindere la pricepere, adica la capacitatea de aplicare a cunostintelor si deprinderilor in conditii variabile. Rezulta ca exista o legatura intre prescriptia de factura algoritmica si conceptul de deprindere. Deprinderile sunt actiuni automatizate ale activitatilor complexe, iar automatizarea, gratie exercitiului si invatarii, presupune demersul algoritmic.

De asemenea, un procedeu euristic odata insusit si fixat in experienta cognitiva proprie poate, prin simplificarea secventelor sale, sa intruchipeze caracteristicile unui algoritm, adica poate sa devina un algoritm aproximativ. Exemplu: in rezolvarea unei probleme mai complexe, rezolvitorul procedeaza mai intai euristic, incercand diferite modalitati de solutionare. La un moment dat, se contureaza calea optima de rezolvare, care va fi utilizata ulterior in rezolvarea problemelor similare.

In literatura de specialitate se mai pune, inca, problema statutului algoritmizarii in raport cu metodi de invatamant. Adeseori ea este considerata metoda de invatamant; insa, algoritmizarea poate fi prezenta interiorul oricarei metode didactice. Exemple:

-  instruirea programata, instruirea si autoinstruirea asistate de calculator se bazeaza in mare parte algoritmizare

- exercitiul prezinta o structura algoritmica

-  demonstratia, explicatia, experimentul, studiul de caz etc., se pot desfasura in anumite secvente de instrui dupa anumite reguli de factura algoritmica (M. lonescu, 1980,1998).

Munca in grup

Munca in grup este o metoda de invatamant care presupune cooperare si activitate comuna rezolvarea unor sarcini de instruire. Fara a desconsidera individualitatea elevului, aceasta metoda valoritl avantajele muncii scolare si extrascolare in grup, asigurand 'conditiile necesare pentru ca efortul comun elevilor sa fie bine organizat si sustinut. De altfel, munca in grup poate fi considerata o modalitate de imbina a invatarii individuale cu cea in grup si in acelasi timp o masura de atenuare a unei individualizari exagerai De aceea, se poate spune ca, in calitate de metoda de instruire, munca in grup este orientata mai ales sp aspectul social al invatarii, urmarind dezvoltarea comportamentului social al elevului.

Aplicarea acestei metode nu necesita conditii speciale, dar, fireste ca ea este mai usor de utilizat institutii de invatamant care dispun de material didactic, au in dotare cabinete, laboratoare, aparate, instala etc., care usureaza organizarea si desfasurarea muncii in grup.

Asa cum am mai aratat, aceasta metoda poate fi utilizata cu succes atat in clasa, in cadrul activitatiL educative formale, cat si in afara acesteia, in cadrul activitatilor educative neformale. Este adevarat ca nu toa disciplinele de studiu se preteaza la fel la aplicarea metodei, dar in practica instruirii campul de aplicare s extins de la activitatile practice (in cadrul carora se poate aplica usor) la literatura, istorie, limbi strain fizica, chimie, biologie, geografie s.a.

In aplicarea metodei s-au obtinut rezultate bune in activitati care indeamna elevii la meditatie (anali2 unei opere literare, filosofice etc.), in activitati bazate pe concepere sau construirea de scheme, model aparate, instalatii si in activitati care prin specificul lor implica munca in echipa (munca in atelier concursurile stiintifice, sportive, artistice etc.).

Cercetarile de psihologie, pedagogie si de sociologia educatiei au evidentiat productivitatea mai mare elevilor care lucreaza in grup si, in acelasi timp, au contribuit la elaborarea unei metodologii a muncii i echipa. In primul rand, utilizarea metodei impune cadrului didactic sa cunoasca modul in care pot fi alcatui! grupele, date despre marimea si stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea si aprecierea activitatii lor.

Experienta practica a demonstrat ca cea mai mare eficienta o au grupele de lucru alcatuite din 4-membri. Grupele pot fi alcatuite dupa criterii diferite (omogene, eterogene etc.) si pot fi permanente sa ocazionale. Toate acestea sunt stabilite de cadrul didactic in functie de natura disciplinei de studiu, de varsta s nivelul de pregatire al elevilor, de experienta sa in aplicarea metodei.

De obicei, munca in grup este proiectata, organizata, condusa si evaluata de cadrul didactic, confom urmatoarelor etape metodice:

* analiza temei si a sarcinilor de instruire sau autoinstruire

* impartirea sarcinilor pe membrii grupului

* documentarea asupra temelor si aspectelor de interes prin cercetarea diferitelor surse

* emiterea unor ipoteze si opinii asupra rezultatelor probabile

* efectuarea de investigatii practic-aplicative sau teoretice

* consemnarea rezultatelor obtinute

* interpretarea rezultatelor obtinute

* intocmirea referatului final

* aprecierea si evaluarea rezultatelor.

O atentie speciala trebuie acordata aprecierii rezultatelor muncii fiecarui elev si a grupelor, ceea ce presupune modificarea sistemului obisnuit de notare, respectiv folosirea unui sistem de punctaje, utilizarea unor grile s.a., pentru a raspunde dublului caracter al muncii (individual si colectiv). De asemenea, este important ca forma competitiva de lucru sa fie imbinata cu cea cooperativa, de ajutor reciproc, astfel incat sa se dezvolte si sa se exerseze la elevi simtul responsabilitatii, atat pentru munca proprie, cat si pentru cea a colegilor din grupa de lucru.

Proiectul/tema de cercetare

Proiectul/tema de cercetare reprezinta o modalitate de instruire si autoinstruire gratie careia, elevii efectueaza o cercetare la baza careia se afla obiective practice si care se finalizeaza intr-un produs material: modele materiale, obiecte, aparate, instalatii, albume tematice etc. Aceste produse sunt rezultatul unor activitati de proiectare, cercetare si al unor actiuni practice efectuate fie individual, fie in grup si care se caracterizeaza prin originalitate si utilitate practica.

intrucat proiectul, care presupune o activitate de durata, imbina investigatia stiintifica cu activitatile practice ale elevului, el reprezinta un mijloc eficient de integrare a invatamantului cu cercetarea stiintifica si cu practica vietii cotidiene.

in practica instruirii, proiectul/tema de cercetare poate fi utilizat in diferite forme si integrat in diverse activitati instructiv-educative, dintre care amintim:

D efectuarea de investigatii in mediul inconjurator - activitati care vizeaza culegerea de informatii referitoare la o anumita tema si valorificarea lor ulterioara in cadrul proiectului

Exemple: elaborarea monografiei unei localitati, a istoricului unei institutii de invatamant, a istoricului unei institutii de cultura, elaborarea unor culegeri de folclor, efectuarea de studii asupra raspandirii unor cuvinte pe o arie geografica etc.

proiectarea si confectionarea unor modele materiale, aparate, instalatii etc. necesare in procesul instructiv-educativ

elaborarea de lucrari stiintifice pe o tema prestabilita si prezentate in cercurile de elevi la diferite discipline, la simpozioane si sesiuni stiintifice organizate de elevi.

participarea elevilor la elaborarea unor proiecte de amplasare a unor obiective industriale, socio-culturale, de sistematizare a localitatii, precum si la realizarea efectiva a acestor obiective.

elaborarea lucrarii de diploma bazata pe cercetarea si activitatea practica desfasurata de elevi pe o perioada mai indelungata (1-2 ani) si finalizata intr-un produs util.

Experimentul

Experimentul reprezinta o metoda de cercetare utilizata in egala masura in stiintele naturii, stiintele tehnice si in stiintele sociale, care presupune modificarea de catre subiectul uman a unor fenomene sau variabile ale realitatii, in scopul descoperirii si studierii legilor ce le guverneaza.

Ca metoda de instruire si autoinstruire, experimentul implica activitati de provocare, reconstituire si modificare a unor fenomene si procese, in scopul studierii lor, asa cum se poate vedea in figura 11 .VII.:

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Crearea la elevi a motivatiei pentru activitatea experimentala

Ghidarea activitatii elevilor      

Observa fapte si/sau analizeaza date, informatii etc

Identifica si formuleaza o problema

Formuleaza o ipoteza de cercetare

Elaboreaza un plan de cercetare

Efectueaza experimentul/experimentele

Observa faptele experimentale

Consemneaza datele si rezultatele experimentale

Prelucreaza datele si rezultatele experimentale

Formuleaza concluziile

Compara concluziile cu ipoteza

Ipoteza se confirma

Comunica raspunsul profesorului

Formuleaza raspunsul la problema

Primeste raspunsul si il discuta cu toti elevii

Apreciaza rezultatele activitatii elevilor

Activitatea profesorului si a elevilor in cadrul experimentului cu caracter de cercetare /de descoperire

Studiile de psihologie (J. Piaget, 1972) arata ca elevii pot fi initiati in cercetarea experimentala in jurul varstei de 11-14 ani, intrucat in acest interval de timp se structureaza gandirea formala, se dobandesc instrumente mintale, respectiv judecati, rationamente inductive, deductive si ipotetice, capacitatea de a formula ipoteze si de a le combina, de a le verifica pe cale experimentala, se formeaza abilitati practice s.a.m.d., toate acestea fiind necesare intr-o activitate de natura experimentala.

Clasificarea experimentelor Dintre posibilitatile de clasificare a experimentelor intalnite in literatura de specialitate, amintim clasificarea care are la baza scopul didactic urmarit prin efectuarea experimentului.

Clasificarea experimentelor dupa scopul didactic urmarit:

Experimentul cu caracter de cercetare/de descoperire, care consta in executarea de catre elevi a anumitor experiente de provocare a unui fenomen, in scopul observarii, studierii si interpretarii proprietatilor sale. Prin intermediu] experimentului cu caracter de cercetare, elevii sunt familiarizati cu demersul investigatiei st'intifice, care presupune: punerea problemei, formularea de ipoteze, elaborarea unui plan experimental, desfasura ^a propriu-zisa a experimentului, inregistrarea, consemnarea si prelucrarea rezultatelor, formularea concluziiloi si argumentarea lor.

Experimentul demonstrativ, care consta in ilustrarea unui fenomen sau a unui proces greu accesibil observatiei directe, in scopul intelegerii noilor cunostinte, al formarii unor convingeri stiintifice etc. Experimentul demonstrativ se executa in fata clasei de catre profesor sau un elev, elevii din clasa observa fenomenul produs, emit ipoteze si explica esenta acestuia.

Dupa natura lui, experimentul demonstrativ poate prezenta doua variante:

experiment demonstrativ calitativ, care evidentiaza procesualitatea si relatiile cauza-efect Exemple: evidentierea incalzirii unui conductor parcurs de curent electric, inrosirea hartiei de turnesol in contact cu anumiti produsi chimici.

experiment demonstrativ cantitativ, care evidentiaza legi, interrelatii intre marimi, presupun determinarea anumitor marimi, efectuare de calcule, stabilire de relatii matematice etc.

Exemple: determinarea alungirii unui resort in functie de masa corpurilor atarnate de e), determinarea curbei de solubilitate a unor saruri.

Dupa rezultatul lui, experimentul demonstrativ poate fi:

experiment demonstrativ pozitiv, care evidentiaza existenta unor proprietati, a unor interrelatii intre marimi etc.

Exemplu: evidentierea faptului ca metalele situate in seria de activitate inaintea hidrogenului, substituie din combinatiile lor, metalele situate dupa hidrogen.

experiment demonstrativ negativ, care evidentiaza absenta unor proprietati, a unor interrelatii intre marimi etc. si se efectueaza cu scopul de a corecta sau infirma anumite reprezentari gresite ale elevilor (reprezentari care sunt luate ca ipoteza de lucru) despre un fenomen sau proces

Exemplu: La fizica, in studiul frecarii corpurilor, elevii fac, adesea, o eroare tipica, tinzand sa afirme ca frecarea este cu atat mai mare cu cat sunt mai mari suprafetele in contact. Prin efectuarea unui experiment demonstrativ negativ, li se va demonstra elevilor ca aceasta afirmatie nu este adevarata.

Experimentul destinat formarii deprinderilor practice/motrice, care consta in efectuarea repetata de catre elevi a anumitor experiente, actiuni si operatii, in vederea formarii unor priceperi si deprinderi de activitate practica si in vederea insusirii unor cunostinte referitoare la fenomenele si procesele provocate in experiment.

Exemple: experimentele destinate manuirii aparaturii, a instalatiilor, a instrumentelor si materialelor, a substantelor chimice etc.

Dintre avantajele experimentelor le amintim pe urmatoarele:

reproduc fenomenele in procesualitatea lor

se pot repeta de mai multe ori daca sunt intrunite conditiile necesare reproducerii fenomenelor respective

au functie formativa si informativa

experimentele cu caracter de cercetare (de descoperire) si cele destinate formarii deprinderilor practice/motrice contribuie la realizarea unui invatamant activ, euristic si creator.

Studiul de caz

Studiul de caz reprezinta o metoda de cercetare des utilizata in domenii ca: medicina, psihologie, pedagogie, sociologie, economie, istorie, literatura etc. si consta in analiza si dezbaterea unui "caz' propus, de exemplu, o situatie particulara a unei persoane, a unui elev, a unei organizatii, institutii, intreprinderi e (Dictionar de pedagogie, 1979, S. Cristea, 1998).

Ca metoda activa de instruire si educare, studiul de caz presupune desfasurarea activitatii didactice baza analizarii si dezbaterii unor situatii reale, a unor "cazuri', ca premise pentru formularea unor concluz reguli, legitati, principii etc. Este in acelasi timp o metoda de cercetare care permite confruntarea directa cu situatie reala, favorizand astfel cunoasterea inductiva.

Studiul de caz poate fi utilizat atat in scopul dobandirii de catre elevi a unor informatii cu caract teoretic, cat si in studierea unor situatii concrete, luate din practica vietii, din conduita umana, el reprezenta] o modalitate eficienta de apropiere a procesului de invatare de contextul extrascolar (vezi figura 12.VIL):

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Identificarea cazului

Familiarizarea cu cazul

Ghidarea activitatii elevilor

Analiza-sinteza cazului, procurarea informatiei prin:

.   intrebari adresate profesorului;

.   documentare practica;

.   documentare bibliografica.

Stabilirea variantelor de solutionare

Alegerea solutiei optime

Discutii

Figura 12. VII. Activitatea profesorului si a elevilor in utilizarea studiului de caz

Pedagogul Roger Muchielli (1982) inventariaza urmatoarele tipuri de cazuri:

incidente semnificative care denota o stare de fapt ambigua, neclara, disfunctionala

o situatie particulara si evolutia sa in timp

situatia unui individ aflat la un moment dat in incurcatura (cu dificultati de diferite naturi)

un moment problematic in viata profesionala, scolara etc. a unei persoane.

In utilizarea studiului de caz se parcurg, de obicei, urmatoarele etape metodice:

alegerea cazului; "decuparea' lui din realitate

prezentarea cazului, familiarizarea cu el si sistematizarea informatiilor

analiza-sinteza cazului si obtinerea informatiilor necesare - prin intrebari adresate profesorului prin documentare bibliografica si practica

stabilirea variantelor de solutionare

alegerea solutiei optime, respectiv luarea hotararii prin confruntarea variantele, compararea valon lor, ierarhizarea lor in functie de valoare si optarea pentru solutia optima.

Pentru ca un caz extras din realitate sa poata fi utilizat cu eficienta in procesul instructiv-educativ (dupa o pregatire prealabila), trebuie sa se intruneasca anumite conditii:

cazul sa fie strict autentic (de aceea, pentru culegerea datelor se recurge la interviuri, studierea dosarelor, a unor documente - scrisori, date biografice si autobiografice, confesiuni etc.; se pot analiza cazuri filmate, cazuri inregistrate pe benzi de magnetofon, cazuri scrise, cu ajutorul celor din urma putandu-se alcatui cazuoteci)

cazul sa reprezinte o situatie "totala', adica sa contina toate datele necesare

prezentarea cazului sa genereze o situatie-problema, care sa solicite din partea elevilor adoptarea unei decizii, stabilirea unui diagnostic sau ambele

sa se identifice si sa se valorifice functia instructiv-educativa a fiecarui caz, astfel:

- prin crearea cadrul teoretic necesar analizei

-  prin valorificarea functiei de model pe care o indeplineste cazul pentru intreaga clasa de fenomene din care face parte, respectiv prin extrapolarea si generalizarea experientei acumulate, astfel incat structurile cognitive achizitionate sa faca posibil transferul de cunostinte si sa se implice in analiza si intelegerea altor cazuri.

Desi studiul de caz reprezinta o metoda cu caracter activizator, rolul profesorului nu este diminuat, ci, dimpotriva, potentat si consta in urmatoarele:

selectarea unei varietati de cazuri, adaptate obiectului de invatamant si particularitatilor de varsta ale elevilor

evidentierea regulilor de solutionare a mai multor cazuri similare

prezentarea cazului, organizarea si conducerea intregului proces de analiza a acestuia, dirijarea dezbaterilor, sugerarea mai multor variante de solutionare, incitarea elevilor la cautarea celei mai bune dintre acestea (fara sa anticipeze ipotezele, solutiile si opiniile la care pot ajunge elevii singuri si fara sa-si impuna in mod neconditionat propria solutie, pe care elevii sa o adopte doar pentru ca vine de la profesor)

conducerea intregii activitati didactice in cadrul careia se utilizeaza studiul de caz, astfel incat sa asigure eficienta utilizarii metodei, efectuarea de catre elevi a unui autentic exercitiu bazat pe cautari, descoperiri, gasiri de raspunsuri si argumentatii.

Valentele psihopedagogice ale studiului de caz sunt multiple:

reprezinta o modalitate de apropiere a procesului de invatare de modelul vietii, al practicii, cu o mare valoare euristica si aplicativa

elevii se obisnuiesc cu colectarea de informatii, cu selectarea acestora, cu valorificarea lor, cu elaborarea de decizii si cu argumentarea lor

are rol formativ deosebit conferit de actiunile de studiere a situatiilor tipice, a cazurilor, din unghiuri de vedere diferite, de cautarea si gasire a mai multor variante de solutionare a cazului etc.

creaza premisele realizarii unui invatamant activ, intrucat elevii sunt pusi in situatia de a-si argumenta ipotezele si explicatiile proprii si de a participa activ la solutionarea cazului prin aflarea opiniilor colegilor, prin evaluarea lor, prin realizarea sintezei acestora cu ale sale, conturandu-se in acest fel varianta optima

contribuie la formarea si dezvoltarea spiritului critic la elevi, a capacitatii de examinare critica a diferitelor strategii si variante de solutionare

favorizeaza capacitatea de a anticipa evolutia evenimentelor si, pe aceasta baza, de a lua decizii eficiente.

Jocul de rol

Jocul de rol (role playing) reprezinta o forma de aplicare si utilizare in invatamant a psihodramei metoda psihoterapeutica creata de J.B. Moreno in anul 1921 si intrata in circulatie mai ales dupa anul 1934.

El face parte din categoria metodelor active de predare-invatare si se bazeaza pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc. Prin aplicarea acestei metode, elevii devin "actori' ai vietii sociale pentru care, de altfel, se pregatesc; intrucat ei vor ocupa in societate pozitii sau status-uri profesionale, culturale, stiintifice, etc., este util sa "joace' rolurile corespunzatoare acestora, formandu-si astfel anumite competente, abilitati, atitudini, comportamente, convingeri etc.

Exemplu: Viitorii muncitori, manageri, profesori, medici, specialisti in diferite domenii, trebuie ca, o data cu cunostintele de specialitate sa-si formeze si tipuri de comportamente necesai-e relationarii cu alti indivizi, intelegerii si influentarii partenerilor de interactiune, cu alte cuvinte, este necesar sa invete rolul corespunzator status-ului.

Valorificarea eficienta a acestei metode presupune stapanirea de catre cadrele didactice a unor concepte: "rol', "statut', "contrapozitie', "pozitie focala', "actor', "parteneri de rol', "comportamente de rol', "obligatii de rol' etc. (M. lonescu, 1980, 1993, 2000).

intrucat in utilizarea jocului de rol este simulata interactiunea umana, el poate fi utilizat pentru atingerea unuia sau mai multor obiective, dintre care amintim:

facilitarea insertiei sociale a elevilor, gratie interpretarii si invatarii rolurilor necesare ocuparii ulterioare a unor noi status-uri

formarea si modelarea comportamentului uman pe baza simularii interactiunii ce caracterizeaza o structura, o relatie sau o situatie sociala de grup, prin distribuirea in randul participantilor la instruire a unor status-uri foarte bine precizate si relationale intre ele

familiarizarea cu modurilor de gandire, traire si actiune specifice anumitor status-uri

dezvoltarea capacitatii de empatie si intelegere a opiniilor, trairilor si aspiratiilor celor din jur

dezvoltarea capacitatii de a surprinde, de a intelege si de a evalua opiniile si orientarile valorice ale indivizilor cu care relationeaza

formarea capacitatii de a rezolva situatiile problematice, dificile, acumularea de experienta in acest sens

verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor invatate corect si invalidarea celor invatate gresit

formarea si perfectionarea aptitudinilor de munca in grup si de conducere colectiva.

In proiectarea, pregatirea si utilizarea jocului de rol se parcurg urmatoarele etape metodice:

Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol si care sa corespunda obiectivului urmarit, respectiv comportamentelor, competentelor, abilitatilor etc. pe care elevii trebuie sa si le insuseasca in urma interpretarii rolurilor.

Modelarea situatiei si proiectarea scenariului: situatia de simulat este analizata din punctul de vedere al status-urilor si tipurilor de interactiuni implicate, retinandu-se pentru scenariu numai aspectele esentiale, respectiv status-urile si rolurile cele mai importante, care servesc la definirea unui model interactional. Apoi se elaboreaza scenariul propriu-zis, respectiv noua structura de status-uri si roluri, structura care va fi valorificata in instruire si care, fiind adaptata, este mult simplificata fata de situatia reala.

Alegerea partenerilor si instruirea lor in legatura cu specificul si exigentele jocului de rol, respectiv distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Pentru fiecare participant sunt descrise amanuntit status-urile si rolurile, pe o fisa; distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitatii.

Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei; pentru aceasta, participantii sunt lasati 15-20 de minute sa isi interiorizeze rolul si sa isi conceapa propriul mod de interpretare.

Interpretarea rolurilor de catre toti participantii

Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au manifestat comportamentele asteptate. La aceasta dezbatere participa si observatorii jocului de rol, insa este necesar sa li se dea prioritate participantilor directi (interpretilor), pentru a comunica ceea ce au simtit interpretand rolurile (vezi figura 13.VIL).

Rolul profesorului in utilizarea jocului de rol este deosebit de important, indeosebi pentru ca el trebuie aiba in vedere o serie de cerinte metodice, care sa asigure eficienta metodei:

> in distribuirea status-urilor si rolurilor, profesorul trebuie sa porneasca de la aspiratiile, aptitudinile si preferintele fiecarui participant

> este recomandat ca inainte de derularea jocului de rol, sa se organizeze exercitii pregatitoare (individua ^ sau in grup), sa discute cazuri asemanatoare sau similare si modalitatile de solutionare aferente

> profesorul este cel care proiecteaza, organizeaza si conduce modul de desfasurare a jocului de rol

> profesoral trebuie sa urmareasca cu atentie, la fiecare interpret, modul in care isi asuma si interpreteaza rolul, masura in care se identifica cu el

> in cadrai activitatii sa se creeze o atmosfera placuta de lucra, pentru a-i stimula pe interpreti, pentru a evita blocajele lor cognitive si emotionale, conflictele dintre ei etc.

> fiecare interpret trebuie sa cunoasca nu numai comportamentele si conduitele proprii (pe care le va adopta in cadrai jocului de rol), ci si pe cele pe care le asteapta de la parteneri

> participantii sa fie ajutati sa nu se abata de la rolul primit

> este recomandat ca un joc de rol sa fie interpretat de mai multe ori de aceeasi categorie de elevi, pentru a se asigura insusirea si automatizarea deprinderilor, conduitelor si comportamentelor

> in cadrai unui anumit joc este util ca interpretii sa invete noi roluri

> pentru formarea si exersarea unor deprinderi si comportamente mai complexe, este util sa se recurga la seturi de roluri cu complexitate crescanda, pe baza carora sa se poata asigura generalizarea si transferai deprinderilor si al comportamentelor pentru alte situatii asemanatoare sau similare.

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Identificarea situatiei interumane care va fi simulata

Pregatirea grupului in vederea utilizarii jocului de rol

Disctutarea scenariului (analizarea situatiei, stabilirea personajelor, a rolurilor si a observatorilor

Interpretarea rolurilor, desfasurarea jocului de rol

Analiza jocului de rol (intervieverea actorilor, analiza continutului, analiza. modului de interpretare a rolurilor, intervieverea observatorilor)

Figura 13. VII. Activitatea profesorului si a elevilor in cazul utilizarii jocului de rol in practica instruirii la diferite discipline de invatamant se pot utiliza jocuri de rol de multe tipu ' Jocuri de rol cu caracter general:

Jocul de reprezentare a structurilor, care ajuta elevii sa inteleaga modul de functionare structuri organizatorice integrate intr-un sistem socio-economic, socio-cultural etc.

Se poate utiliza cu succes in studiul istoriei, al managementului s.a.

Exemplu: Organizarea unei intreprinderi sau a unei institutii poate fi reprodusa - Ia scara mai mica -sala de clasa, prin distributia spatiala corespunzatoare a mobilierului, a status-urilor si rolurilor de indep.

Jocul de decizie, care consta in simularea unor contexte situationale in care elevii trebuie : decizie importanta. Desigur, pentru a lua decizii corecte, participantii la joc trebuie sa cunoasca obie urmarite de catre organul de decizie, sa stabileasca o ordine de prioritate a lor, sa formuleze solutiile pe sa anticipeaza posibilele efecte pozitive si negative ale apestor solutii si sa decida asupra variantei optime

Acest tip de joc de rol poate fi utilizat in studiul istoriei, managementului, al stiintelor ju economice etc.

Jocul de arbitraj, care faciliteaza dezvoltarea capacitatilor de intelegere, mediere si solutioi problemelor conflictuale care apar intre doua persoane, doua grupuri, doua unitati economice e solutionarea litigiului sunt implicati: conducatorul procesului de simulare, respectiv cadrul didactic, a respectiv participantii, partile conflictuale, care pot fi persoane, grupuri, institutii si experti.

Este un tip de joc aplicabil in studiul disciplinelor juridice si financiar-contabile

Jocul de competitie (de obtinere a performantelor), consta in simularea obtinerii unor perfon unor performante de invingere a unui adversar real sau imaginar,

In cadrul acestui tip de joc, participantii sunt distribuiti in perechi de cate doua persoane s; microgrupuri, li se distribuie status-urile si rolurile si li se comunica obiectivul competitiei. Apoi, ei sunt sa aleaga intre variabilele posibile de joc, sa adopte strategii diverse, sa identifice solutii optime, des respectand regulile jocului. In elaborarea strategiilor de lucru proprii, jucatorii dintr-un grup vor tine co: prestatia adversarului, fiecare parte straduindu-se sa impuna solutia considerata cea mai eficienta.

Jocul de competitie poate fi utilizat la toate obiectele de invatamant in cadrul carora se pot org£ situatii competitive.

Exemple: in studiul istoriei - simularea strategiilor si tacticilor unor batalii, a razboaielor, al managementu simularea strategiilor de conducere si dezvoltare a unei institutii de invatamant, economice etc., al econo politice s.a.

Jocuri de rol cu caracter specific:

Jocul de-a ghidul si vizitatorii, in care profesorul proiecteaza o activitate ipotetica: vizitarea i obiectiv socio-cultural, a unei unitati economice etc., organizeaza sala de clasa cu harti, planse, plic fotografii etc. in conformitate cu natura activitatii simulata. Elevii sunt impartiti in cateva grupuri si J distribuie roluri, fie de ghizi, fie de vizitatori.

Exemplu: in studiul limbilor straine (engleza, franceza, germana, rusa s.a.), jocul de-a ghidul si vizitatori poate organiza cu ajutorul urmatoarelor grupuri:

-  o echipa restransa de ghizi (translatori), care ofera explicatii vizitatorilor si raspunsuri la intreba acestora

- un grup mai numeros de vizitatori

-  o echipa de foneticieni, care observa greselile ghizilor si vizitatorilor si le aduc la cunostinta in cad analizei finale

-  o echipa de lexicografi si gramaticieni, care observa greselile ghizilor si vizitatorilor si le aduc cunostinta in cadrul analizei finale.

in jocul de-a ghidul si vizitatorii prezentat mai sus, elevilor li se creaza oportunitati pentru a-si exe cunostintele, pentru a-si dezvolta capacitatea de exprimare, pentru a-si consolida deprinderile si pentru i corecta greselile de exprimare.

- Jocul de negociere, care si-a dovedit utilitatea in simularea operatiilor de vanzare-cumparare, a tranzactiilor comerciale si financiar-bancare, contribuind la dezvoltarea capacitatilor de negociere a celor care lucreaza sau vor lucra in domeniul relatiilor comerciale.

Profesorul imparte elevii in doua grupuri sau in perechi de microgrupuri, care sunt puse in situatia de a realiza tranzactii comerciale. Fiecare grup sau microgrup incearca sa convinga partenerul de negociere sa ii accepte conditiile de negociere.

- Jocul de-a profesorul si elevii, in care unul din elevi joaca rolul profesorului, iar restul clasei pe cel al elevilor. Este un tip de joc util in simularea situatiilor educationale si contribuie la dezvoltarea capacitatilor specifice necesare unui cadra didactic.

Cateva din valentele instructiv-educative ale jocului de rol ar fi urmatoarele:

> punand elevii in situatia de a relationa intre ei, ii activizeaza din punct de vedere cognitiv, afectiv si motric-actional

> interactiunile dintre participanti permit autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor si achizitiilor

> dramatizarea genereaza situatii problematice, sprijina intelegerea complexa a situatiei si determina participare activa a elevilor

> evidentiaza modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii

> reprezinta o metoda eficienta de formare rapida si corecta a convingerilor, atitudinilor si comportamentelor.

Dintre dezavantajele sau dificultatile legate de utilizarea metodei, amintim:

O este dificil de aplicat, intrucat solicita din partea cadrului didactic, pe langa aptitudini pedagogice speciale, aptitudini regizorale si actoricesti

> proiectarea si pregatirea activitatii didactice bazate pe utilizarea jocului de rol solicita din partea cadrului didactic efort deosebit si timp (desi activitatea didactica efectiva dureaza relativ putin - aproximativ o ora)

O la unii elevi pot aparea blocaje emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor

O poate aparea riscul devalorizarii jocului de rol, daca elevii ajung sa il considere o activitate facila sau chiar puerila.

Invatarea pe simulatoare didactice

Din punct de vedere metodologic, simulatoarele sunt sisteme analoage sau izomorfe cu o categorie de obiecte sau situatii reale, care faciliteaza studierea anumitor variabile.

Exemple: cabinele de instruire in conducerea autovehiculelor sau a avioanelor, instalatiile de reproducere a unor fenomene geofizice sau atmosferice la scara redusa etc.

Ca mijloc de instruire si autoinstruire, simulatorul este inteles ca un sistem tehnic, artificial, construit prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel incat sa existe o corespondenta biunivoca intre elementele structurale si functionale ale acestuia si sistemul luat ca model de baza. Astfel, prin utilizarea instalatiilor de simulare se urmareste realizarea unei ambiante cat mai apropiate, de aceea in care se desfasoara activitatea bazata pe folosirea sistemului tehnic original, respectiv se urmareste:

facilitarea studierii si explicarii actiunilor complexe

facilitarea observarii partilor componente ale sistemului si a functionarii lor in ansamblu

executarea anumitor operatii componente ale unei activitati mai complexe

formarea unor abilitati tehnice specifice

verificarea unor priceperi, deprinderi, cunostinte etc., solicitate ulterior intr-un context de activitate reala, in conditii de securitate si cu costuri economice reduse.

Predarea si invatarea sub asistenta calculatorului

In ultimii ani a devenit evident ca tindem spre o instructie asistata de mijloace tehnice si in special de calculatonil electronic. Cateva din domeniile de aplicabilitate ale calculatorului, validate deja in practica instruirii, sunt evidentiate cu ajutorul modelului grafic din figura 14. VII, respectiv prin zona de interferenta a sferelor corespunzatoare notiunilor "invatamant' si "calculator'.

Calculatorul electronic

Model pentru vizualizarea interferentei sferelor invatamantului si ale calculatorului electronic

Dezvoltarea exploziva a tehnologiei informationale, a calculatoarelor si microcalculatoarelor, a oferit variate posibilitati de ameliorare si modernizare a activitatii din toate sectoarele si facut sa se constituie, treptat, un mediu informatizat, determinat de stiinta prelucrarii automate a informatiilor.

Instruirea asistata de calculator, prescurtat I.A.C., necesita un program de instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programarii pedagogice; acesta urmeaza sa fie transpus intr-un program-computer, care reprezinta un produs informatic. Cele doua tipuri de programe, respectiv programul de instruire si programul-computer, constituie ceea ce informatica numeste "software'. Echipamentele electronice propriu-zise, care asigura valorificarea in practica a celor doua tipuri de programe, sunt cunoscute sub denumirea de "hardware' (vezi figura 15.VIL).

In legatura cu instruirea asistata de calculator se contureaza patru sectoare sau directii de activitate:

(1)  invatamantul de informatica, respectiv predarea informaticii cu toate ramurile sale

(2)  programarea pedagogica a continutului, respectiv a materialului de studiat si a activitatii elevului in legatura cu acel continut

(3)   elaborarea programului-computer

(4)   sectorul care se ocupa cu problemele de hardware in forme specifice invatamantului.

Imprimanta:

- Matriciala

- Ink Jet

- Laser

modem

Scaner manual sau automat

Figura 15. VII. Calculatorul electronic si principalele sale periferice

Instruirea asistata de calculator nu presupune introducerea empirica a calculatorului electronic in procesul de invatamant, fara o linie didactica bine precizata, fara orientari pedagogice, psihologice si metodice si fara cadre didactice cu pregatirea psihopedagogica necesara. Astfel, difuziunea instruirii asistate de calculator in practica scolara implica adoptarea unei strategii, care presupune cu necesitate munca de echipa, precum si asigurarea anumitor conditii, cum sunt:

Adaptarea educatiei la necesitatile actuale si de perspectiva ale societatii, in asa fel incat educatia sa constituie intr-adevar un factor activ al dezvoltarii.

Imbogatirea si modernizarea permanenta a sistemului metodelor de invatamant, eliminarea "intarzierii cronice a scolii in raport cu viata', pentru a se putea realiza progrese in toate sectoarele de activitate (toate fiind conditionate de calitatea educatiei). Consideram semnificativa, in acest context, remarca lui R. Lefranc (1966, pag. 30): " este uimitor cat de putin au fost influentate pana acum metodele de invatamant de progresul acesta continuu. In multe tari, ele nu difera prea mult de acelea care erau aplicate cu secole in urma. Aceasta intarziere cronica a scolii in raport cu viata corespunde, fara doar si poate, unui fenomen de psihologie sociala, educatorul fiind, prin natura sa, destul de neincrezator in fata invaziei progresului in profesia sa'.

Informatizarea progresiva si accelerata a diferitelor sectoare ale vietii economico-sociale - un proces ireversibil, care se infaptuieste, cu ritmuri diferite, in toate tarile.

Realizarea de progrese in domeniul informaticii, al calculatoarelor si al tehnologiilor de comunicare.

Pentru ca facilitatile calculatorului electronic si ale tehnologiilor de comunicare sa poata fi valorificate in invatamant, se impune elaborarea, in cadrul programului de reforma a curriculumului, a unui segment referitor la aceasta problematica, a unei strategii complexe, referitoare la nivel de macrosistem si cu implicatii la nivelele intermediar si micro, care ar trebui sa vizeze urmatoarele obiective:

Organizarea de activitati specifice (informari, dezbateri, simpozioane, cursuri practice etc.) in scopul sensibilizarii si al familiarizarii cadrelor didactice din invatamantul de toate gradele in problematica informaticii, respectiv a instruirii si autoinstruirii asistate de calculator, care sa fie gandita ca strategie de promovare a unui nou mod de instruire si invatare.

Elaborarea de programe de (auto)instruire si (auto)testare pentru diferite discipline de studiu, de catre echipe formate din: profesori, psihopedagogi si programatori si utilizarea in practica a acestor programe, validarea lor experimentala.

Pentru realizarea unor cercetari experimentale mai ample referitoare la I.A.C., care sa duca la concluzii pertinente si pentru mai buna informare si formare a practicienilor, se pot constitui unitati pilot.

Dotarea progresiva a scolilor de toate gradele cu mijloacele tehnice de instruire necesare, in special cu calculatoare electronice si facilitarea accesului elevilor la e-mail si Internet.

Introducerea calculatorului in scoala nu trebuie sa constituie un scop in sine, ci o modalitate de crestere a calitatii, a eficientei invatarii si predarii. I.A.C. reprezinta, asa cum am mai aratat, o noua strategie de lucru a profesorului si a elevilor, un nou mod de concepere a instruirii si invatarii, care imbogateste sistemul activitatilor didactice pe care acestia le desfasoara si care prezinta importante valente formative si informative. Valentele acestui auxiliar al profesorului si elevilor urmeaza sa fie analizate avand in vedere faptul ca sistemul de invatamant pe clase si lectii va constitui pentru multa vreme cadrul de insertie a mijloacelor tehnice de instruire si, in consecinta, ceea ce poate face cadrul didactic simplu si economic cu arsenalul didactic clasic, nu are sens sa fie facut cu mijloace complicate. De asemenea, sa nu uitam ca grupul, respectiv clasa de elevi ramane spatiul de contacte interpersonale, un tip de "laborator' intr-o lume pur tehnica daca elevul ar ramane in dialog permanent sau exclusiv cu calculatorul (I. Radu, M. lonescu, 1986).

Calculatorul electronic simuleaza procese si fenomene complexe pe care nici un alt mijloc didactic nu le poate pune atat de bine in evidenta. Astfel, prin intermediul lui, se ofera elevilor modelari, justificari si ilustrari ale conceptelor abstracte, ilustrari ale proceselor si fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive, in acelasi timp, calculatorul "construieste' contexte pentru aplicatii ale conceptelor, oferind celor ce studiaza si limbajul cu ajutorul caruia ei isi pot descrie propria activitate. Astfel, utilizarea calculatorului electronic se impune in secventele de instruire pe care profesorul nu le poate organiza si realiza cu rezultate multumitoare in activitati didactice obisnuite, traditionale:

- simularea unor procese si fenomene in miscare prin imagini animate si suplinirea, in felul acesta, a unor demonstratii experimentale

-  crearea de situatii problema cu valoare stimulativa si motivationala pentru elevi sau cu statut de instrument de testare a nivelului cunostintelor si abilitatilor insusite de catre elevi

-  imbunatatirea procesului de conexiune inversa, gratie posibilitatilor de mentinere sub control a activitatii elevilor

- desfasurarea de activitati diferentiate pe grupe de nivel

- desfasurarea de activitati de autoinstruire

- desfasurarea de activitati de autotestare

- desfasurarea de activitati recapitulative

-  organizarea de jocuri didactice in scopul aprofundarii cunostintelor si abilitatilor sau in scopul imbogatirii acestora.

Experienta didactica a demonstrat ca in practica apar in permanenta idei, teorii, experiente pedagogice noi; drumul introducerii unei noutati si al generalizarii ei, nu este neted, ci, dimpotriva, contradictoriu si, adeseori, insotit de riscul distorsiunii. Cine si cum va reusi sa evite acest risc ? Este o intrebare care ne duce cu gandul la remarca: "rigoarea crescanda introdusa in practica educativa, tehnologia, design-ul nu vor fi sterilizante decat pentru pedagogii care sunt de pe acum sterili; celorlalti, ele le vor oferi, dimpotriva, mijloace de adaptare subtila, de individualizare mai sigura, posibilitati mai functionale de cucerire a mediului si a propriului eu' (V. de Landsheere, G. de Landsheere, 1979, pag. 266).