CONTINUTUL INVATAMANTULUI GEOGRAFIC

CONTINUTUL INVATAMANTULUI GEOGRAFIC

Notiunea de continut al invatamantului

Continutul invatamantului reprezinta un ansamblu de cunostinte, abilitati intelectuale, profesionale si artistice, modele atitudinale si comportamentale, organizate sistematic si etapizate pe cicluri scolare, in scopul formarii unei personalitati armonioase in concordanta cu cerintele actuale si viitoare ale dezvoltarii societatii. in limitele acestei acceptiuni, continutul invatamantului include:

a)   date, informatii, teorii produse de dezvoltarea cunoasterii umane, capacitatile mentale necesare asimilarii, analizei si interpretarii, deprinderi de munca sau de practicare a unei profesii, reguli, norme sau modele de comportare si relationare sociala, cunostinte si atitudini politice si ideologice, conceptii despre natura, om, societate, despre bine, adevar si frumos;

b)   continutul global al invatamantului pe seama unei organizari unitare globale, in functie de finalitatile si scopurile educatiei scolare, de organizarea diferentiata pe cicluri si tipuri de scolarizare, de obiectivele educationale (generale/obiective-cadru si specifice/referinta) si de modul de organizare a cunoasterii umane (pe discipline de invatamant), care deriva in continuturi diversificate;

c)   corespondenta continutului invatamantului cu nivelul de dezvoltare a cunoasterii umane dintr-o anumita perioada, cu conditia ca transmiterea pedagogica sa fie realizata de asa maniera, incat sa asigure continuitatea, progresul cunoasterii pe noi trepte cantitative si calitative.

Caracteristicile continutului invatamantului geografic

Invatamantul geografic se reprezinta, in continutul sau, prin:

cantitate care reprezinta volumul, marimea, numarul de informatii si abilitati practice, specifice pentru fiecare clasa si treapta de invatamant;

calitate, care are in vedere valoarea, esentialitatea, profunzimea, nivelul, functionalitatea, performanta, valabilitatea, durabilitatea, fiabilitatea, eficienta formativa a cunostintelor in dezvoltarea personalitatii, a capacitatilor intelectuale si profesionale ale elevilor;

stabilitate, care arata valabilitatea de durata a unor cunostinte si abilitati practice, pentru utilizarea lor de catre mai multe generatii;

mobilitate, vazuta ca o calitate a continutului de a se adapta la progresul stiintei, prin eliminarea continuturilor depasite si integrarea altor continuturi noi;

diversificare, ce are in vedere calitatea continutului de a prezenta un sistem de informatii si abilitati practice variate, care sa evite tipicurile si monotonia;

specificitate, care vizeaza calitatea continutului geografic de a utiliza un sistem de informatii si capacitati specifice geografiei, printr-o abordare interdisciplinara si pe fondul unei culturi generale cat mai variate.

Surse si criterii de selectie a continutului invatamantului geografic

Sursa fundamentala de constituire a continutului invatamantului este cunoasterea umana, care nu se prezinta ca un tot nediferentiat. in ansamblul cunoasterii se disting activitatea de cunoastere si produsele cunoasterii. Activitatea de cunoastere poate fi spontana sau sistematica, aceasta din urma putand fi de tip observational, empiric si teoretic. Produsele cunoasterii sunt repartizate pe categorii sau discipline (limba romana, istorie, geografie, matematica etc), iar in interiorul fiecarei categorii, prin interferente, apar noi discipline (biochimie, biogeografie, geografia matematica etc). Spatiul optiunilor si cerintelor dezvoltarii personalitatii sunt mai diverse, intrucat produsele cunoasterii sunt mult mai diferentiate (discipline optionale).

Activitatea productiva (munca) este considerata ca o sursa importanta a continutului invatamantului, la nivelul disciplinelor si activitatilor scolare specifice. Aceasta vizeaza explorarea implicatiilor practice ale cunoasterii teoretice si profesionalizarea elevilor pentru o activitate sociala utila.

O alta sursa este cultura, ca produs sintetic al cunoasterii umane cultura stiintifica fiind domeniul careia i se subordoneaza si continutul invatamantului geografic.

Criteriile de selectie a continutului invatamantului sunt de tip macrosocial si psihopedagogie. Criteriile macrosociale se refera la:

a)  conceptia moral-politica si ideologica despre dezvoltarea actuala si de perspectiva a societatii (obiective strategice ale dezvoltarii social-economice globale si sectoriale);

b)  conceptia despre cunoastere si dezvoltarea ei, necesitatea concordantei dintre continuturile transmise elevilor si noile dezvoltari ale cercetarii stiintifice, prezentarea cercetarii ca proces si ca produs, pentru a conduce la formarea unei gandiri (geografice) prin analiza, sinteza, integrare si diferentiere;

c)   conceptia despre personalitatea umana (imbinarea culturii generale cu specializarea, pregatirea stiintifica, moral-politica, culturala si tehnologica cu pregatirea in si pentru munca).

Criteriile de selectie si sursele continutului invatamantului variaza de la o perioada la alta (caracter istoric), diviziunea muncii aducand schimbari pe fond socio-economic (socio-profesional) si, de aici, sarcina invatamantului de a asigura, prin continutul sau, conditiile educatiei permanente.

Cea mai puternica influenta asupra continutului invatamantului o exercita noua revolutie stiintifica si tehnica, prin aparitia unor discipline stiintifice, cresterea in progresie geometrica a informatiei produse, dezvoltarea unor tehnologii noi (informatizare, microelectronica), in ideea anticiparii viitoarelor schimbari si conversii/reconversii profesionale.

Factorii care determina stabilirea, structurarea, integrarea

si ierarhizarea continutului geografic al invatamantului

Explozia informationala se manifesta prin extinderea continutului informativ al stiintei intr-un timp scurt. Geografia se dezvolta mai mult la nivelele inferioare (date, reguli), in timp ce la nivelele superioare (legi, principii, teorii) valabilitatea eontinuturilor este mai indelungata. Se apreciaza ca pentru stabilirea continutului geografic se selecteaza informatiile pornind de la nivelele
superioare ale geografiei, de la stabilirea legilor generale si speciale, de la principiile metodologice pe baza carora se poate contura studiul actual si de dezvoltare ulterioara a geografiei, dupa care se selecteaza si se esaloneaza regulile, conceptele si faptele concrete, necesare redescoperirii adevarurilor.

Schimbarile in metodologia stiintei pornesc de la interpretarea si cercetarea aspectelor comune mai multor discipline, din aceeasi arie curriculara sau din arii curriculare diferite. In primul rand, multidisciplinaritatea apare ca modalitate premergatoare abordarii sistemice si consta in juxtapunerea unor elemente ale diferitelor discipline pentru esentializarea aspectelor comune. De exemplu: solul este cercetat/studiat de geografi, geologi, agronomi; aerul este studiat de geografi, biologi, chimisti, fizicieni; pluridisciplinaritatea este o modalitate de cercetare prin care informatiile elaborate intr-o stiinta sunt preluate de stiintele care au tangenta cu problema studiata, fara ca rezultatele sa fie incorporate intr-un tablou integrativ pe baza conexiunilor interdisciplinare. De exemplu: hidrocarburile sunt studiate de geologi, chimisti, geofizicieni, geografi, economisti; transdisciplinaritatea vizeaza intrepatrunderea mai multor discipline si coordonarea cercetarilor in vederea constituirii unor stiinte de granita (geografia-geografia mediului-biogeografia-ecologia/geomorfologia-geografia fizica generala-geologia-didactica geografiei); interdisciplinaritatea este un principiu metodologic de abordare sistemica a stiintei contemporane,
de abordare interdisciplinara a geografiei, pentru formarea la elevi a unui sistem de cunostinte, pe baza unor principii si metode de investigare geografica, pentru dezvoltarea gandirii globale, integratoare, unitare.

Relatia dintre geografie ca stiinta si geografie ca obiect de invatamant este una de subordonare, intrucat continutul obiectului de invatamant se elaboreaza in functie de logica si continutul stiintei, dar si in functie de logica didactica. Prin urmare, obiectul de invatamant cuprinde cunostinte  selectate din stiinta, date, fapte concrete si semnificative in realitatea obiectiva, necesare descoperirii legitatilor stiintei.

Raportul dintre cultura generala, tehnico-profesionala si cultura de specialitate este specific si necesar pentru sustinerea caracterului intra si trans-disciplinar al geografiei.

Nivelul de abstractizare si de abordare a continutului are in vedere transformarea geografiei ca obiect de invatamant dintr-o disciplina a memoriei in una a gandirii, prin interpretarea logico-matematica, cibernetica, structural-sistemica si mai putin notionala.

. Relatia dintre continutul geografiei scolare si strategiile procesului de instruire se axeaza pe continutul elaborat linear, prin descriere, exemplificare, demonstratie, in functie de anumite strategii didactice, bazate pe expunere, exemplificare, demonstratie, exercitii, aplicatii.

Transpunerea continutului invatamantului geografic

in planul de invatamant, programele scolare si manuale

Transpunerea cunoasterii se infaptuieste in relatie cu cerintele obiectivelor educationale, care exprima, de fapt, doar cerintele potentiale. Realizarea efectiva a obiectivelor educationale presupune identificarea de mijloace corespunzatoare, de continuturi si experiente de invatare atent programate si dirijate.

Din punct de vedere pedagogic, continuturile nu sunt independente de obiective sau de conditiile predarii, invatarii si evaluarii, fiind interdependente cu acestea. Pentru a reda mai bine aceste relatii, se foloseste termenul de curriculum. Termenul de curriculum se refera la interdependentele dintre obiective, continuturi si strategiile de predare, invatare si evaluare. Pe de alta parte, curriculum-ul presupune organizarea si planificarea pedagogica a continuturilor invatarii in scopul realizarii unor performante scolare.

Constructia unui curriculum scolar coincide cu elaborarea unui program pedagogic de predare-invatare centrat pe transmiterea unor continuturi si realizarea de obiective specifice.

In esenta, formularea obiectivelor-cadru si de referinta, selectarea, planificarea si programarea unitatilor de continut tin de competenta Ministerului Educatiei Nationale. in functie de aceste optiuni globale, profesorul de geografie va proceda la proiectarea procesului instructiv-educativ si a predarii-invatarii si evaluarii fiecarei lectii in parte.

Planul-cadru de invatamant privind pozitia geografiei in invatamantul preuniversitar

Noul plan cadru de invatamant a adus elemente noi, in sensul ca intre 20% si 45% dintre disciplinele predate se stabilesc de catre scoli si licee, elevii avand la dispozitie discipline optionale.

Pentru clasele I-VIII, planul de invatamant a fost conceput ca un plan-cadru, care contine un trunchi comun (discipline si numar de ore comune pentru toti elevii) si ofera, in acelasi timp, posibilitatea ca scolile sa asigure elevilor parcursuri diferentiate.

Pentru liceu, Ministerul Educatiei Nationale a conceput planuri-cadru diferentiate, pe filiere, profiluri si specializari, care permit o diversificare a parcursului scolar, raspunzand, astfel, intereselor si aptitudinilor elevilor la varsta adolescentei.

Clasa a IX-a (anul I de liceu) ramane, inca, o clasa de orientare. Trunchiul comun pentru aceasta clasa este aproximativ acelasi pentru toate specializarile din cadrul filierei teoretice si ale celei tehnologice, fapt care da posibilitatea elevului sa se decida asupra specializarii pentru care opteaza.

In esenta, reforma curriculara este componenta centrala si garantia reusitei reformei globale a invatamantului, prin desprinderea definitiva a invatamantului de modelul uniform si rigid al perioadei dinainte de 1990. Reforma curriculum-ului scolar se bazeaza pe expertize interne si internationale, iar optiunile ei de baza au fost puse in discutie, incepand din decembrie 1997 de Ministerul Educatiei Nationale si de Consiliul National pentru Curriculum.

Dar ce este curriculum-ul

Aceasta notiune vizeaza ansamblul experientelor de invatare pe care institutia scolara il ofera elevilor, cu scopul de a-i asista in descoperirea si valorificarea maxima a propriilor disponibilitati si interese, prin care institutia scolara

Curriculum-ul inseamna deci, ceea ce intreprind elevii in scoala, sub indrumarea si cu asistenta profesorului, in materie de invatare si de dezvoltare personala.

In sens larg, procesual, curriculum-ul defineste sistemul de procese decizionale, manageriale si de monitorizare care preced, acompaniaza si urmeaza proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea si revizuirea permanenta si dinamica a setului de experiente de invatare oferite de scoala.

In sens restrans, tehnic, curriculum desemneaza sistemul documentelor de tip reglator si normativ, in cadrul carora se consemneaza experientele de invatare recomandate prin scoala elevilor. Aceasta ipostaza a curriculum-ului poarta denumirea de Curriculum National formal (scris) si cuprinde urmatoarele documente:

Curriculum National Cadru de referinta (document reglator al Curriculum-ului
National care cuprinde diferiti indicatori ce asigura coerenta, in termeni de pro
cese si produse, in elaborarea tuturor palierelor sistemului curricular);

Planul-cadru de invatamant pentru clasele l-IX/XII document reglator, care delimiteaza ariile curriculare, obiectele de studiu si alocarea de timp minima
si maxima aferenta acestora, pentru invatamantul primar, gimnazial si liceal;

Programele scolare, realizate pe clase si pe disciplinele incluse in planul-cadru de invatamant;

Reglementari, ghiduri de implementare pentru scoli, directori, inspectori, cadre didactice;

Manualele alternative.

Idealul educational si finalitatile sistemului reprezinta un set de asertiuni, de politica educationala, definite in termeni de cunostinte, capacitati si atitudini, care se asteapta a fi structurate la tinerii care ies de pe bancile scolii.

Cu privire la finalitatile pe niveluri de scolaritate, acestea constituie o detaliere a finalitatilor sistemului de invatamant, ca dominante ce evidentiaza, in mod riguros, ce urmeaza sa ofere, ele fiind un sistem de referinta pentru elaborarea curriculum-ului, cat si pentru orientarea demersului didactic la clasa.

Profilul de formare repezinta o categorie curriculara, care descrie, in termeni de iesiri din sistem, asteptarile societatii fata de tanarul care incheie invatamantul obligatoriu, sintetizand principalele cunostinte, capacitati si atitudini dezirabile (de dorit) la orice tanar, la finele parcursului scolar. Aceste iesiri din sistem vizeaza si geografia, care, prin dimensiunile ei educationale, le transpune in:

comunicarea eficienta in situatii reale;

intelegerea sensului apartenentei la diverse tipuri de grupuri umane (comunitate locala, nationala, europeana etc);

intelegerea fenomenelor esentiale ale naturii inconjuratoare si ale mediului social imediat;

Ciclurile curriculare

Sistemului formal de invatamant (4+4+4 ani) i se suprapune un ansamblu de cicluri curriculare. Ciclul curricular reprezinta un construct pedagogic, care tine seama de caracteristicile diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogice a elevilor. Fiecare ciclu ofera un set coerent si clar de obiective de invatare, care se reprezinta prin dominante ce se reflecta la nivelul programelor scolare.

Curriculum-ul National are, incepand cu anul scolar 1998/1999, doua segmente: curriculum nucleu si curriculum la decizia scolii.

Planul-cadru de invatamant este construit pe baza unor plaje orare variabile si consemneaza, pentru fiecare disciplina, un numar minim si unul maxim de ore. Numarul minim de ore corespunde curriculum-ului nucleu, iar numarul maxim de ore este dedicat curriculum-ului la decizia scolii.

Curriculum-ul nucleu este definit ca trunchi comun este delimitat de Consiliul National pentru curriculum si avizat de Ministerul Educatiei Nationale, fiind general obligatoriu pentru toate scolile si toti elevii si reprezinta segmentul prin care invatamantul public asigura egalitatea sanselor pentru toti elevii. Curriculum-ul la decizia scolii (CDS) vizeaza segmentul optional al disciplinelor obligatorii, marcat in programe prin asterisc si recomandat pentru situatiile din plaja orara, in care se va opta pentru numarul maxim de ore la o disciplina. Pe de alta parte, acest curriculum are in vedere si disciplinele pro-priu-zis optionale. Decizia privind modul in care este abordat acest segment al curriculum-ului este luata la nivelul unitatilor scolare (catedra, colectiv de profesori), prin consultarea elevilor si a parintilor, dar si prin implicarea treptata a comunitatii locale.

Curriculum-ul la decizia scolii ofera o larga paleta de posibilitati, din care scoala va alege una sau mai multe variante: curriculum nucleu aprofundat (pentru colectivele de elevi mai slab pregatiti se impune aprofundarea obiectivelor si continuturilor acoperite de trunchiul comun); curriculum extins (in cazul unei clase foarte bune, scoala poate alege numarul maxim de ore din plaja orara pentru aplicarea secventelor marcate prin asterisc in cadrul programelor scolare); curriculum elaborat in scoala (scoala alege numarul maxim de ore din plaja orara, care sa fie dedicate unor activitati transdisciplinare si interdisciplinare, derivate dintr-o disciplina sau din discipline diferite - exemplu: Istoria descoperirilor geografice - sau sub forma unor activitati de tip proiect, activitati in echipa, microcercetare). Ponderea Curriculum-ului la decizia scolii creste de la 20% (clasa a IX-a) la 40-45% (clasa a XII-a).

Ariile curriculare reprezinta grupaje de discipline, domenii si obiecte optionale inrudite. Astfel, Curriculum-ul National este structurat in sapte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii si criterii de tip curricular: Limba si comunicare; Matematica si stiinte; Om si societate; Arte; Sport; Tehnologii; Consiliere si orientare.

Obiectele de studiu din aria curriculara Om si societate sunt: Istoria, Geografia, Stiintele socio-umane si Religia / Istoria religiilor.

Programele scolare

Programele scolare cuprind obiectivele si continuturile propriu-zise ale invatarii la nivelul disciplinelor geografice.

Unele pareri considera ca punct de plecare si de sosire teritoriile elevilor, prin alternarea instruirii in spatiu, avand o anumita relevanta geografica, cu instruirea tematica (diferite subiecte generale).

De fapt, programa scolara regleaza actul de predare-invatare si realizarea manualelor si a altor materiale-suport destinate lucrului la clasa. In continutul programei scolare se includ:

modelul curricular (clasele V-XII/XIII) si nota de prezentare;

obiectivele-cadru ale fiecarei discipline geografice;

obiectivele de referinta:

activitatile de invatare, competente specifice si unitati de continut,

valori si atitudini;

standardele de performanta pentru finele fiecarui ciclu curricular si su
gestii metodologice.

Modelul curricular al fiecarei discipline geografice ofera o harta a domeniilor, pe care le are in vedere disciplina sau a principalelor experiente de invatare, pe care scoala le ofera elevilor incepand cu clasele primare-gim-naziale, pana la finele liceului (capacitati, cunostinte si atitudini).

Obiectivele-cadru vizeaza rezultatele asteptate in procesul didactic a caror realizare este urmarita pe parcursul unui ciclu de invatamant, fiind derivate din finalitatile educatiei.

Obiectivele de referinta se refera la rezultatele asteptate in procesul didactic, a caror realizare este urmarita pe parcursul unui an scolar, derivand din obiectivele-cadru si concretizate in obiectivele operationale si in descriptorii de performanta.

In elaborarea programelor scolare se cer a fi avute in vedere cerintele pedagogice de elaborare a structurii tematice a disciplinelor geografice, cum ar fi: relevanta, secventialitatea si consistenta.

Relevanta are in vedere ca temele sa raspunda unor nevoi sociale si personale, deformare intelectuala, profesionala, culturala si umana, adica sa fie utile.

Secventialitatea se concretizeaza in ordonarea structurala a temelor (unitati de continut); structurarea poate fi de tip linear, concentric si spirala. De asemenea, secventialitatea trebuie privita din perspectiva verticala si orizontala.

Consistenta interna se refera la logicitatea structurii tematice (coerenta derivativa, adevarata si conforma cu demonstratiile cercetarii stiintifice); consistenta externa rezulta din asociatiile continuturilor din structura tematica a unui obiect de invatamant cu cele ale altor obiecte de invatamant.

Manualele scolare

Manualele scolare, ca si diversele materiale didactice auxiliare, reprezinta o alta etapa in organizarea pedagogica a continuturilor, in functie de prevederile programei analitice. Acestea sunt instrumente ale invatarii si predarii, un suport de prezentare a cunoasterii stiintifice. Calitatea manualului scolar are in vedere modul de transpunere a ideilor din stiinta in idei adecvate activitatii de predare-invatare si dezvoltarea acelor practici, prin care ideile teoretice si procesele didactice concura la obtinerea unor performante in invatare.

Manualul scolar, ca element al reformei, este un ansamblu structurat de proceduri de comunicare, axat pe logica si ordonare interna, in limitele principiului progresiei sistematice. De asemenea, manualul scolar trebuie sa fie raportat la obiectivele cadru din curriculum si la cerintele programei, precum si la activitatile de invatare specifice. Aceasta corespondenta cu programa scolara sustine congruenta curriculara. O conditie relevanta este design-ul manualului scolar, care se refera la aspectul cromatic, grafic si organizarea continutului.

Pe acest fond, individualitatea manualului este concretizata in accesibilitatea pentru nivelul minim si mediu de instruire, in timp ce secventele optionale au un caracter stimulativ pentru elevii cu disponibilitati educationale mai sporite. Totodata, manualul scolar trebuie sa fie o oferta larga si variata de demersuri utilizabile in situatii educationale cat mai diferite. Pe de alta parte, dintre caracteristicile organizarii interne a manualului scolar mai relevante sunt: limbajul adecvat, traseele de invatare, coerenta si continuitatea longitudinala, deschiderile interdisciplinare si transdisciplinare, apoi modalitatile variate de prezentare a continuturilor, tehnicilor de evaluare si autoevaluare traditionale si alternative, claritatea cerintelor, a reprezentarilor grafice, marcate prin diversitatea imaginilor si asezarea lor in pagina.

Importante sunt frecventa notiunilor si conceptelor introduse in continuturile manualelor scolare, raportarea lor la particularitatile de varsta ale elevilor, precum si rapiditatea cu care sunt prezentate. Se cere ca sarcinile de invatare sa fie astfel elaborate, incat ele sa sporeasca interesul si motivatia elevilor. Pentru acest fapt se impun trei conditii:

a) accesibilitatea textului (daca limbajul folosit da elevilor posibilitatea de a face fata abstractizarilor prin complexitatea exprimarii, claritatea explicatiilor si numarul ideilor noi,

b) adecvarea stiintifica (masura si modul in care manualul incorporeaza stadiul actual al cercetarii stiintifice prin marimea si claritatea textului);

c) eficienta instructionala (calitatea manualului de a fi util ca instrument de invatare, in momentele de pregatire aperceptiva, de munca independenta, de confirmare a unor date si fapte, ca instrument de lucru pentru activitatea pe care elevii o vor desfasura acasa). Alte exigente vizeaza daca manualul este suficient de descongestionat, daca cele doua parti - textul si partea lucrativ-aplicativa - sunt dozate corespunzator; daca textul genereaza lucrul; daca partea lucrativa este corelata logic cu textul si ofera posibilitatea transpunerii unor informatii in scheme, grafice, harti, situatii-problema, imagini si invers.

Formarea reprezentarilor si insusirea notiunilor geografice la elevii claselor gimnaziale si liceale

Formarea reprezentarilor si insusirea notiunilor geografice reprezinta o componenta derivata a curriculum-ului scolar, fiind dependenta de obiectivele-cadru si unitatile de continut ale programei scolare, in functie de care manualele scolare abordeaza, in text si imagini, diferiti termeni.

Primele reprezentari si notiuni geografice se formeaza la elevii claselor primare, incepand cu obiectele Stiinte si Geografia Romaniei. Familiarizarea elevilor cu primele informatii geografice porneste de la observatiile directe in mediul inconjurator, cand au posibilitatea sa perceapa sensul notiunilor de orizont, puncte cardinale, plan, semne conventionale, harta, forme de relief, ape curgatoare, ape statatoare, asezari omenesti, clima si vreme, resurse, industrie, agricultura, turism etc.

Dezvoltarea geografiei ca stiinta este dependenta de calitatea utilizarii termenilor, care formeaza suportul de formulare a notiunilor incluse in aparatul stiintific notional. in atentia profesorului de geografie trebuie sa stea, permanent, necesitatea sistematizarii si omogenizarii aparatului terminologic cerut de programa scolara, in concordanta cu terminologia utilizata in manualele scolare, unde figureaza numeroase notiuni fara definire si explicare sau definite necorespunzator.

Profesorului de geografie ii revine sarcina sa selecteze, corect si cu atentie, din sistemul notional acele sensurixare se apropie cel mai mult de esenta fiecarei notiuni. Un exemplu edificator este notiunea de regiune, care cunoaste, in randul geografilor, diverse interpretari. Astfel, in geografia romaneasca sunt acceptate 29 de definitii de unitati taxonomice, dispuse in trei grupe taxonomice (integrale, fizico-geografice, economico-geografice), apreciate drept categorii notionale principale. Desi unitatea teritoriala integrala se echivaleaza cu regiunea geografica, peisajul, geosistemul, sociogeosistemul, regiunea geografica completa, peisajul geografic complex, se cuvine ca profesorul de geografie sa aiba in vedere orientarea clara, concizia si cerintele programei scolare pentru utilizarea, la nivelul claselor liceale, a termenilor apropiati ca sens, in sfera cunostintelor de geografie fizica, geografie umana, geografia mediului inconjurator, geografia regionala a Romaniei. Insuficientele legate de continutul si destinatia aparatului terminologic pot fi evitate, pornind de la o cunoastere aprofundata a vocabularului geografic, a polisemiei si sinonimiei notiunilor, dand fiecarui termen interpretarea corecta, pentru ca verbalizarea sa fie logica si fluenta, sa respecte normele lingvistice statuate in determinarea notiunilor sau definirea termenilor.

Problema care se pune, pentru fiecare profesor de geografie, este aceea a definirii conceptelor ce trebuie achizitionate, printr-un demers didactic bine organizat, prin adaptarea si transformarea cunostintelor de nivel elevat in cunostinte scolare si, mai ales, prin reconstituirea cunostintelor in functie de treapta de invatamant, de obiectivele si strategiile didactice vizate.

De asemenea, demersul didactic implica definirea nivelului de formulare in functie de resursele intelectuale ale elevilor, de nivelul de asimilare al acestora. Astfel, un elev poate sa formuleze foarte bine un enunt, fara a-i intelege efectiv semnificatia, sau poate sa integreze semnificatia unui fenomen, avand un nivel de formulare inferior. Ideal ar fi sa se procedeze la inventarierea reprezentarilor curente ale elevilor despre termenii cu o larga frecventa. De exemplu, notiunile si conceptele-cheie: mediu, peisaj, regiune, spatiu geografic, teritoriu, localizare, repartitie/distributie, interactiuni, diferentiere, scara, structura, organizarea/functionarea unui spatiu etc. Oricum, integrarea con-ceptelor-cheie in actul de predare-invatare impune practicarea unui demers deductiv, pornind de la un teritoriu integrat intr-un model de organizare spatiala. in multe situatii, profesorii de geografie agreaza demersul inductiv, bazat pe observarea faptelor si studierea relatiilor dintre ele, eficienta, intr-o atare situatie, fiind discutabila.