Introducere

Problema cailor si a mijloacelor de modelare a omului in vederea optimizarii potentialului sau creator tinde sa ocupe astazi un loc prioritar in ansamblul preocuparilor stiintei si practicii sociale.

Copilul si tanarul de astazi cheltuiesc o mare parte din durata vietii lor ca subiecti supusi actului instructiv - educativ. Educatia, instructia, invatarea trebuie sa fie utile, rodnice pentru personalitatea celui care invata, iar utilitatea si rodnicia nu pot fi masurate in acest caz decit dupa eficienta lor psihologica,dupa noile procedee, structuri si organizari castigate, adica dupa totalitatea progreselor dezvoltarii realizate prin educatie si invatare. Problemele invatarii sunt in stansa legatura si unitate cu problemele dezvoltarii.

Activismul personal, invatarea ca activitate proprie a copilului este cadrul concret in care se realizeaza dezvoltarea, formarea proceselor si a capacitatilor psihice.

Invatarea scolara se realizeaza prin interrelatia functiilor si proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Va trebui sa se tina seama de caracteristicile intrisece ale materialului uman asupra caruia se actioneaza, dar trebuie avut in vedere faptul ca educatul este un sistem pe care il cream noi insine, in mare masura, prin educatie. Dezvoltarea intelectuala, ca latura a dezvoltarii psihice generale, este ea insasi conditionata de un felul cum decurge si cum a decurs - activitatea de insusire a anumitor cunostinte si priceperi. Forta motrice a dezvoltarii psihice intrinseca, ea nefiind data de la inceput, in chip nativ, ci dobandita, invatata, prin mecanisme speciale de interiorizare a modelului extern al contradictiei si cauzalitatii obiective.

Limbajul, structurarea acestuia si relatiile componente - invatare, componentele mnezice, sunt factiri esentiali in achizitile realizate in scoala.

Ca functie psihica atentia, cu toate ca nu are continut informational propriu, faciliteaza performantele celorlalte procese psihice. Ea reprezinta in fapt orientarea activitatii intelectuale in raport cu scopurile implicite sau explicite ale invataturii.

Baza de cunostinte are un rol esential, atat in procesarea secundara a informatiei senzoriale, cat si in toate prelucrarile ce au loc la nivelul memoriei de lucru sau atentiei. Modul de organizare a cunostintelor in memorie faciliteaza reactualizarea lor. Comportamentul este ghidat de cunostintele si scopurile din campul atentiei sau de cunostintele si structura de scopuri active in memoria de luicru.

Arhitectura cognitiva a psihicului uman (totalitatea mecanismelor cognitiv impenetrabile, necesare si suficiente pentru realizarea unui comportament inteligent) permite sistemului cognitiv uman sa invete din mediul sau din propria experienta.

Invatarea depinde de modul de organizare a bazei de cunostinte prealabile.

Cunoasterea performantelor scolare si optimizarea acestora necesita stapanirea de instrumente specifice destinate cunoasterii psihologice a elevilor. Pentru o actiune eficienta se impune directionarea actului didactic in functie de cunoasterea psihologica a capacitatilor, intereselor, aptitudinilor elevilor. Actiunea educativa devine eficienta in conditiile in care procesul de formare se efectueaza urmarind caracteristicile generale de personalitate.

Potentialul fiecarui elev trebuie pus in valoare prin oferirea unor metode si tehnici care sa-i ofere posibilitatea de exprimare cu valoare individuala si sociala.

Argumentari teoretice

Gandirea

Definirea gandirii

Cand utiliza cuvantul gandire, putem sugera o serie intreaga de lucruri diferite. Putem sugera, de exemplu, ca meditam asupra unei chestiuni, pe care o asociem deseori cu activitatile intelectuale, sau ca ne putem gandi la o problema, cum ar fi varianta cea mai buna de a ajunge la spital la timp pentru o consultatie, sau, uneori, putem sugera visarea: "Tocmai ma gandeam ce bine ar fi sa castig multi bani". Sau putem sugera procesul de luare a unei decizii: "Nu stiu daca voi merge la aceasta petrecere. Ma mai gandesc". Toate acestea sunt tipuri de activitati mintale, pe care le numim la fel gandire.

Osgood, in 1953 a definit gandirea ca "reprezentarea interna a evenimentelor". Psihologii au propus diferite explicatii pentru originile gandirii: Freud (1980) a vazut-o ca fiind orientata spre scop; Piaget (1952) a considerat-o forma de adaptare; Dewey (1933) a considerat ca provine din discrepante.

Andrei Cosmovici (1996) definea "gandirea este o succesiune de operatii care duc la dezvaluirea unor aspecte importante ale realitatii si la rezolvarea anumitor probleme". Cand vorbim de probleme ne gandim la dificultatile intampinate in calea atingerii unui obiectiv propus.

Particularitati psihologice in perioada scolara mica 6/7 - 11/12 ani

Antrenata continuu in activitatea scolara, activitatea intelectuala se resimte dupa 6 ani ca directie datorita acestei influente la majoritatea copiilor.

Un insemnat pas in dezvoltarea gandirii copiilor se efectueaza prin intrarea in scoala. Activitatea scolara nu numai ca duce la insusirea de noi cunostinte, dar totodata pune noi sarcini activitatii de gandire a copilului, ofera noi prilejuri, mai insemnate, pentru dezvoltarea procesului gandirii.

Copilul trebuie pregatit, insa, chiar din gradinita, pentru aceasta noua forma de activitate. El trebuie sa vina in scoala elementara cu un anumit bagaj de notiuni elementare, cu interese spre dobandirea de noi cunostinte si cu cele mai simple deprinderi de munca intelectuala independenta. Trebuie sa adaugam insa ca intrucat nu toti copii vin la fel de pregatiti pentru activitatea de invatate, este important ca la inceputul organizarii procesului de invatamant, invatatorul sa cunoasca particularitatile fiecarui elev, gradul sau de pregatire pentru activitatea de invatare si in functie de acestea sa-si stabileasca atitudinea fata de el.

O caracteristica a g gandirii scolarului mic, care rezulta din noile sarcini care i se impun, este orientarea si subordonarea ei unui anumit scop. Copilul trebuie sa gaseasca raspunsul la intrebarea pusa de invatator. Aceasta calitate a gandirii nu se manifesta dintr-o data. La copii mai mici, din clasa I, se observa uneori abaterea gandirii de la sarcina data. De exemplu, daca li se cere sa faca in caiet atatea cercuri cate corespund unui numar dat, unii elevi se abat de la sarcina si, atrasi de insusi procesul desenarii, continua sa deseneze cercuri, pe toata pagina.

Sarcinile invatamantului cer, insa, copilului, nu numai mentinerea orientarii juste a gandirii in conformitate cu sarcina data, ci si capacitatea de a trece, atunci cand este nevoie, de la o problema la alta, de la o activitate la alta. Se cere, o anumita flexibilitate a gandirii care de asemenea se dezvolta treptat, in conditii adecvate ale procesului de invatamant. Cu cat elevii sunt mai mici se constata o anumita inertie a gandirii, atunci cand trebuie si treaca de la o sarcina la alta, si mai ales cand noua sarcina prezinta oarecare dificultati. Astfel, pusi fiind sa gaseasca o noua problema, unii elevi nu se pot desprinde de exemplele date anterior de catre profesor sau un alt elev; ei schimba numai cifrele sau obiectele.

Dupa intrarea copilului in scoala, se dezvolta tot mai mult gandirea abstract-logica. Totusi, la inceput multi copii se desprind greu, in procesul gandirii, de obiectele concrete. Nu rareori se observa la copiii din clasa I ca nu pot sa socoteasca daca n-au la indemana obiecte concrete si mai ales recurg frecvent la socotitul pe degete. Aceste fapte ne arata ca gandirea scolarului mic - mai ales in primele clase - mai pastreaza inca intr-o masura insemnata caracterul concret-intuitiv.

Dezvoltarea notiunilor. In scoala procesul de insusire a cunostintelor devine o forma speciala de activitate a copilului. Trasatura principala a gandirii devine orientarea spre insusirea de cunostinte, spre insusirea unui sistem de notiuni, a bazelor stiintei. Copii nu-si insusesc cunostinte si notiuni izolate. Chiar si in primele clase cunostintele sunt comunicate, iar copii si le insusesc intr-un sistem anumit; elevii isi insusesc un sistem de notiuni care reflecta relatiile si legaturile reale si esentiale ale obiectelor si fenomenelor. Copii invata sa clasifice obiectele si fenomenele, sa cunoasca relatiile dintre notiuni, sa deosebeasca insusirile esentiale de cele neesentiale ale obiectelor si fenomenelor. Formarea de reprezentari si notiuni referitoare la obiecte si fenomene pe care copilul nu le-a perceput direct se efectueaza prin mijlocirea limbajului si pe baza reprezentarilor pe care copii le au deja. Pe baza acestora, gandirea copilului trece treptat de la forma intuitiva spre cea abstracta. Cu cat este mai mare rezerva de reprezentari cu atat si notiunile care se construiesc pe baza lor vor fi mai exacte.

Asimilarea notiunilor necesita cunoasterea unui numar mare si variat de obiecte si fenomene si se realizeaza treptat. Formarea corecta a notiunii de numar este posibila numai dupa ce elevii au facut cunostinta si cu numerele fractionare. Nu este indicat sa-i tinem pe scolari prea mult la studiul datelor particulare, pana cand le va fi cunoscuta aproape intreaga lor varietate si numai dupa aceea sa-i conducem spre determinarea insusirilor lor generale si esentiale, adica de specie si gen. Un asemenea invatamant va frana formarea deprinderilor activitatii mintale de generalizare si totodata asimilarea partilor teoretice ale materiei de invatamant. Un material perceptiv variat duce la neutralizarea influentei inhibitive a componentelor neesentiale asuprea celor esentiale. De asemenea este important si modul cum orientam perceperea prin instructia verbala pe care le-o dam elevilor. Abstractizarea si generalizarea trasaturilor esentiale este foarte mult ajutata daca se adauga un diferentiator din alta clasa sau categorie. Acesta ajuta concentrarea si limitarea procesului excitativ in scoarta cerebrala ceea ce usureaza formarea unor notiuni corecte. Elevii mai mici stabilesc mai usor deosebirile intre doua obiecte comparate decat asemanarile. Prin opunere se ajuta concentrarea excitatiei in scoarta cerebrala si pe aceasta cale se usureaza activitatea de analiza si sinteza.

Constructiile logice joaca din ce in ce un rol mai important, iar prin intermediul judecatilor si rationamentelor copilul are posibilitatea sa opereze cu elemente desprinse de contextul dat intuitiv, sa depaseasca realitatea nemijlocita si apoi sa se apropie de abstract si general. Copilul admite reversibilitatea si poate formula variante diferite pentru actiunile viitoare. El cauta explicatii la ceea ce afirma, evoca cunostintele dobandite si utilizeaza concepte prin care dezvolta argumente pe baza de deductie. Dar pentru inceputul perioadei, campul perceptiv ramane inca dominant, copilul face unele erori de generalizare si intampina dificultati in vehicularea mintala a unor actiuni viitoare. Operatiile gandirii fac salturi importante asigurand desfasurarea in conditii optime a activitatii intelectuale. Conceptele sunt in evolutie permanenta, ca urmare a achizitiilor prin invatare si a dezvoltarii gandirii si limbajului.

Conceptul de numar capata statut de folosire conceptuala doar la scolarul mic, la fel conceptul de "multime", "multime vida", "intersectata", etc. la stiintele naturii se dezvolta concepte numeroase legate de plante, animale. Perioada scolara mica este prima in care se constituie retele de concepte empirice prin care se formeaza si organizeaza piramida cunostintelor. Exista grade din ce in ce mai inalte de sesizare a intelesului conceptelor de catre copii. Din conduita si din modul cum se opereaza cu un concept, el pare a avea un statut, copilul nu poate sa comunice asupra lui. Aceasta cerinta de relationare a insusirilor conceptelor la contextul si obiectivele date se adjusteaza abia spre 10 ani.

In perioada scolara mica au loc numeroase achizitii conceptuale in diferite domenii. Se sesizeaza si intelesul unor concepte operationale cum ar fi cel de "cauzalitate simpla", "cauzalitate complexa". Se creeaza o apropiere de conceptul de "dezvoltare", "interdependenta". Conceptele geometrice, gramaticale, de genuri literare, operationale incep si ele sa fie utilizate (triunghi, romb, substantiv, basme, povestiri, etc.). Se dezvolta cunoasterea directa, ordonata, constientizata, prin lectii dar creste si invatarea indirecta, dedusa, suplimentara latent implicata in cunoasterea scolara de ansamblu. Sub presiunea acestei corelatii incepe sa devina inconsistenta lumea fictiva a copilariei, caracterul de "posibil" al personajelor din basme capata un nou statut de acceptanta. Astfel are loc trecerea spre o conceptie realist naturista. In gandire incep sa manifeste independenta (8 ani), suplete (9-10 ani) si devine mai evident spiritul critic intemeiat logic.

In perioada scolara elementara gandirea sesizeaza ordinea in succesiuni spatiale, incluzand intervalele sau distantele, structurarea de perspective si de sectiuni. Totusi, gruparile logice-matematice si spatio-temporale ce se constituie sunt legate de concret (J. Piaget) desi uneori concretul incurca in operatiile de grupare. J. Piaget a considerat intreaga evolutie a gandirii ca tinzand spre "gandirea logico-formala". Operativitatea gandirii avanseaza pe planurile figural, simbolic, semantic si actional la nivelul unitatilor, claselor, relatiilor si sistemelor si ceva mai lent la nivelul transformarilor si implicatiilor. Curiozitatea iradiaza mai profund in lumea interrelatiilor si a relatiilor dintre esenta si aparenta; ea are perioade de activare specifica, mai pregnanta la 7 si 9 ani.

Alaturi de operativitatea nespecifica generala a gandirii, este operativitatea specifica. Aceasta se organizeaza cu grupari sau structuri de operatii (reguli) invatate. Aceste reguli operative sunt algoritmi ai activitatii intelectuale: algoritmi de lucru (cum ar fi cei de adunare, scadere, inmultire si impartire, ai regulii de trei simpla si compusa, etc.); algoritmi de recunoastere specifici pentru situatiile de identificare a datelor cunoscute si necunoscute ale unei probleme aritmetice, a identificarii statutului gramatical al cuvintelor, in identificarea de repere geografice pe harti, etc.; algoritmi de control ce se utilizeaza in calculele aritmetice, in activitati intelectuale care se supun unor reguli implicite. Algoritmii activitatii specifice se insusesc prin invatare si exercitiu. Acestia sunt supusi erodarii prin uitare, in caz de neutilizare sau de neconsolidare prin exercitiu. Prin intermediul lor se realizeaza o permanenta analiza si un continuu liaj in structura cunostintelor si se dezvolta competenta de domeniu (aritmetic, gramatical, geografic, etc.). algoritmii insusiti in perioada micii scolaritati spre deosebire de algoritmii ce se vor insusi in perioadele ulterioare de dezvoltare intelectuala au proprietatea de a fi foarte stabili. Majoritatea acestor algoritmi nu se ating in decursul vietii din cauza ca sunt implicati in formele de baza ale instruirii si sunt intretinuti de ansamblul vietii socio-culturale.

Unii copii poseda algoritmi de lucru foarte bine consolidati dar cei de identificare inca slab dezvoltati. Acesti copii dau rezultate foarte bune la exercitii (deoarece ele indica prin semnele corespunzatoare operatiile cerute), dar nu reusesc sa se descurce in cazul problemelor, deoarece nu identifica usor structurile operative solicitate. In cazul dezvoltarii algoritmilor de identificare, iar al celor de lucru mai putin, se remarca determinarea corecta a modului de a rezolva, a problemei si greseli de calcul pe parcurs, greseli care altereaza rezultatele si care sunt trecute pe seama neatentiei.

Pe parcurs intre 6-11 ani, operativitatea specifica devine tot mai complicata, continutul problemelor fiind din ce in ce mai complex, fapt ce creeaza dificultati in rezolvarea lor. Operativitatea nespecifica se dezvolta pe seama celei specifice si in alte situatii. Exista probleme care nu pot fi rezolvate la un moment dat prin mijloacele cunoscute. Sesizarea acestora creeaza un fel de interes si o stare de incertitudine intelectuala specifica ce face ca aceste situatii problematice sa devina de mare stimulatie a dezvoltarii intelectuale. In acest sens este semnificativ fenomenul Zeigarnik care este dependent de gradul de interes, oboseala, intervalul de timp ce se scurge intre intreruperea activitatii si evocarea ei. Acest fenomen evidentiaza tensiunea legata de activitatea intelectuala si mobilizarea in activitate. O situatie asemanatoare se manifesta in legatura cu activitatile in care sunt contrariate cele cunoscute ("disonanta cognitiva"). Pentru scolarul mic disonanta cognitiva poate aparea ca sesizare de nonconformitate la ceea ce el a acceptat cu adevarat deoarece asa i-au fost prezentate faptele dar si ca nonconformitate rezultata din confruntarea unor opinii diferite. Prin evolutia si dezvoltarea strategiilor de invatare, se acumuleaza intens informatii si se stimuleaza calitatile gandirii divergente facandu-se progrese in toate palierele cognitiei.

Limbajul

Definirea limbajului

Limbajul reprezinta modul in care se asimileaza, se integreaza si functioneaza limba la un nivel individual. Ea se subordoneaza procesului si activitatii de comunicare, comportamentului semiotic. Functia semiotica exprima capacitatea partial innascuta si dobandita a omului de a folosi semne sau simboluri ca inlocuitori ai obiectelor si de a efectua cu ajutorul lor combinatii si transformari in plan mental.

In forma sa expresiva, limbajul poate fi definit ca ansamblul raspunsurilor verbale la actiunea diversilor stimuli externi. Acest gen de raspunsuri constituie materialul faptic cel mai relevant, pe baza caruia incercam sa obtinem acces si sa explicam modul organizarii vietii psihice, interne, subiective. Verbalizarea se impune ca principiu central in organizarea si integrarea sistemului psihic uman. Capacitatea de a verbaliza, de a avea limbaj verbal este una din aptitudinile generale esentiale ale omului, alaturi de inteligenta si instruibilitate, gratie carora se ridica pe o treapta evolutiva superioara, comparativ cu celelalte vietuitoare.

Relatiile intre limbaj si gandire a fost perceputa in diferite moduri: gandirea ca manifestarea lingvistica, gandirea ca fiind dependenta de limbaj si limbajul ca instrument al gandirii.

O metoda de abordare a relatiei dintre limbaj si gandirea este aceea propusa de catre Piaget, in 1952 in care il foloseste un copil foarte mic, o simpla manifestare externa a procesului de gandire a copilului. Astfel, acolo unde Watson spunea ca gandirea este limbaj, Piaget afirma contrariul, spumand ca limbajul este gandire. Cand un copil incepe sa vorbeasca, spunea Piaget vorbirea sa este foarte egocentrica - nefiind folositoare deloc in scop social, ci din nevoia copilului de a-si organiza si restructura problemele aparute din interactiunea sa cu mediul. Copilul spune, pur si simplu, ce crede, cu voce tare. El ajunge treptat in scopul comunicarii ceea ce gandeste si chiar si atunci, acest lucru se intampla numai datorita faptului ca limbajul este perceput de copil ca un instrument important pentru rezolvarea de probleme. Astfel, pentru Piaget, gandirea este de esentiala importanta, iar copilul isi dezvolta limbajul doar pentru ca este un instrument al gandirii.

Psihologul rus Vagotsky (1962) considera ca insusirea limbajului de catre copil are, in principal origini sociale, provenind din nevoia de comunicare cu alte persoane. El sustinea ca la copii se manifesta o necesitate puternica de a interactiona cu alte persoane si limbajul se dezvolta pentru ca ii permite copilului sa se angajeze mai eficient in interactiunea sociala.

Vagotsky nu a negat ca s-ar putea ca limbajul, la copil, sa reprezinte un instrument al gandirii. El considera comportamentul copiilor care vorbesc singuri in timp, ce se joaca - observat si numit de Piaget, vorbire egocentrica, drept un exemplu pentru ceea ce el a numit functia expresiva a limbajului. Vagotsky considera, la fel ca Piaget, ca acest tip de limbaj este utilizat pentru a monitoriza si a comanda structurile gandirii interne a copilului. Si tot ca Piaget, el apreciaza ca aceasta forma de utilizare a limbajului ii permite copilului sa-si reorganizeze si sa-si restructureze problemele, la nivel cognitiv. Dar, el presupunea ca acest lucru ar fi doar una din cele doua modalitati principale de utilizare a limbajului la copii, functia sociala de comunicare ramanand, totusi, cea mai importanta.

Particularitati la varsta scolara mica

Pana la intrarea in scoala, copilul invata vorbirea intr-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la aceasta varsta ia capat o serie de caracteristici noi, datorita procesului de instruire verbala si formarii culturii verbale. Experienta verbala a copilului din primii 6 ani de viata influenteaza intreaga dezvoltare psihica. La intrarea in scoala copilul are deja o anumita experienta intelectuala si verbala. In general, el intelege bine vorbirea celor din jur si se poate face inteles prin exprimarea gandurilor in propozitii si fraze alcatuite corect. Exprima bine diferentele dintre obiecte si fenomene, este capabil de a face ironii si discutii contradictorii, iar dorintele, preferintele, politetea sunt tot mai clar exprimate. Aceasta exprimare este facilitata si de volumul relativ mare al vocabularului sau: aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700-800 fac parte din vocabularul activ. La sfarsitul micii scolaritati, vocabularul sau insumeaza cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ.

Se pot constata diferente insemnate de la un copil la altul in ceea ce priveste dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorita capacitatii potentelor intelectuale ale copilului iar pe de alta parte, influentelor mediului familial.

Invatarea scris-cititului creeaza un camp larg de dezvoltare si organizare a intereselor intelectuale. Sub influenta acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Desi limbajul nu este suficient automatizat si inca mai intalnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea scolarului mic devine un element al exprimarii gandirii cu pronuntate note personale.

Daca in clasa I-II se intalnesc expuneri incomplecte, in clasa a III-IV apar raspunsuri mai complexe organizate si sistematizate. O astfel de exprimare fluenta si coerenta este facilitata si de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior (U. Schiopu, 1967).

Perioada micii scolaritati este perioada in care scrierea devine un nou potential al sistemului verbal, cu foarte multe diferente individuale. Se manifesta unele defectiuni temporare de vorbire, el trebuie puse pe seama schimbarii dentitiei dar se datoreaza si unor particularitati trecatoare ale dezvoltarii. O problema deosebita privind caracteristicile pronuntiei, o constituie prezenta sunetelor parazitare in vorbirea orala a scolarului mic; ele apar mai putin in dialoguri decat in relatiile de tip monologat (cand copii expun lectia). Cea mai mare frecventa ca sunete parazitare, o au sunetele i si a la sfarsitul si inceputul propozitiilor. In povestirea orala se fac evidente neglijente de pronuntare, disimulari in articularea diferitelor cuvinte: "recreatie", "lu" (in loc de lui), "p'orma", "tocma", "aia", "t-a dat o carte". Adap uneori si sunete mai multe decat trebuie in cuvant: este vorba de un fenomen de incarcare fonetica a cuvantului. De pilda, scolarul de 8 ani mai spune "iera" in loc de "era" sau "ieu" in loc de "eu".

Unele dificultati de sistematizare si organizare succesiva, coerenta a comunicarii verbale persista in intreaga copilarie, fiind intretinuta de vorbirea defectuoasa din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic in care traieste copilul.

In dezvoltarea scrierii corecte, se manifesta la inceput greutati de diferentiere a sunetelor. In primii doi ani ai invatarii scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (de exemplu "ituneric", "itre", "hotomalu", "cardula" etc.); fenomene asemanatoare se petrec in scrierea diftongilor si a triftongilor, precum si a silabelor "che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi" intre care, micul scolar face adesea numeroase confuzii. Alteori in scriere apar sunete supra adaugate ("viouara", "diminiata", "artimetrica" etc.); apar si cazuri de inversari ale silabelor cuvantului, este vorba de o insuficient de clara analiza auditiv verbala cu privire la componenta sonora a cuvintelor.

Alte defectiuni ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de inclinatie a literelor, se corecteaza pana la sfarsitul clasei a IV-a.

Creste volumul cuvintelor tehnice (la gramatica, aritmetica, istorie) elementele de pronuntie dialectala diminueaza prin dezvoltarea capacitatii de a citi. La inceput elevul nu poate distinge bine cate cuvinte sunt intr-o propozitie, dar treptat el incepe sa desprinda unitatea fonetica si grafica a cuvantului si elementele propozitiei simple si dezvoltate. Insusirea ortogramelor nu are la baza cunostinte gramaticale precise, la inceput, dar treptat scolarul isi va da seama diferentele gramaticale existente (sau si s-au). Problemele de omonimie se implica de asemenea ca generatoare de dificultati ("fetita sare coarda" si "mai trebuie putina sare"), acestea presupun probleme de precizare a sensului si semnificatiei cuvintelor.

In vorbirea la lectie (relativ monologata) frecventa cea mai mare o au dezacordurile gramaticale, in care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul ("pana vine ei" - clasa a II-a, "atata animale cunosc" - clasa a II-a, "istoria este o lectie, ca o lectie principala a lor" - clasa a IV-a). Elevul mic are formulari neclare, neglijente sau greoaie ("si ce sta acolo sa", "baiatul ala care plangea s-a facut un pic mai inalt").

In limbaj persista inca destule elemente ale limbajului situativ. Particularitatile dificultatilor intampinate de copil in vorbire constituie un indicator pentru faptul ca, pe de o parte, inca nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior in cel exterior si, pe de alta parte, ca insusi stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.

Exprimarea in scris opereaza inca de la inceput cu un vocabular mai critic si cu rigori de topica mai exprese. Exprimarea in scris este relativ simpla si foarte economicoasa pana in clasele III - IV-a cand devine mai activa si mai personala.

Intre scolarii din clasele I-IV exista diferente importante in consistenta vocabularului, bogatia si varietatea lui, in ceea ce priveste stilul vorbirii, caracteristicile exprimarii, bogatia si plenitudinea structurii gramaticale a propozitiilor, existenta sau neexistenta fenomenelor parazitare in vorbire, a repetitiilor, a defectelor de pronuntie etc. Toate aceste particularitati ale limbajului se oglindesc sintetic in debitul oral si scris. De-a lungul anilor de scoala debitul verbal oral creste; debitul scris creste mult mai lent, dar se constata numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literara si cu rigorile impuse de scoala in legatura cu exprimarea verbala. In aceasta perioada scrierea devine un nou potential al sistemului verbal, cu foarte multe diferente individuale.

Cunoasterea handicapurilor de limbaj prezinta o importanta deosebita deoarece au o frecventa relativ mare; ele influenteaza negativ randamentul scolar si in general integrarea in colectiv si activitate.

Limbajul contribuie in buna parte la realizarea progresului in intreaga viata spirituala. In cazurile cand se produc deteriorari ale limbajului evolutia este ingreunata sau stopata in functie de gravitatea tulburarii. Implicatiile ce urmeaza se fac simtite in intreaga activitate psihica, si ca atare modifica comportamentul subiectului.

Dislalia ca tulburare de pronuntie are frecventa cea mai mare intre handicapurile de limbaj atat la subiectii normali din punct de vedere psihic, cat si la cei cu deficiente de intelect si senzoriale. Multe dintre tulburarile de pronuntie dispar odata cu inaintarea in varsta a persoanei. Este o tulburare de articulatie-pronuntie ce se manifesta prin deformarea, omiterea, substituirea, inlocuirea si inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan (1946) este de parere ca la varsta de 8 ani dislaliile sunt in proportie de 15% la fete si 16% la baieti; la scolarii mici cel mai des sunt intalnite omisiunile si deformarile.

Disartria sau dislalia centrala se manifesta printr-o vorbire confuza, disritmica, disfonica, cu o pronuntata rezonanta nazala in care monotonia vorbirii se imbina cu pronuntarea neclara; est mai frecventa la subiectii cu debilitate mintala.

Balbaiala constituie o forma a tulburarii limbajului oral; se prezinta ca un handicap mai grav comparativ ci dislalia. Deficienta este deosebit de vizibila si afecteaza profund intelegerea vorbirii de catre cei din jur, ceea ce determina un complex de inferioritate accentuat. Fenomenul consta in repetarea unor silabe la inceputul si mijlocul cuvantului, cu prezentarea unor pauze intre acestea sau prin aparitia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care impiedica desfasurarea vorbirii ritmice si cursive.

Raguseala vocala duce la pierderea expresivitatii si fortei vocii.

Disgrafia ca tulburare a limbajului scris si dislexia ca handicap al cititului influenteaza pregnant dezvoltarea psihica a copilului si mai cu seama, rezultatele la invatatura. Insusirea scrisului presupune existenta unei anumite dezvoltari intelective a copilului care sa-i permita sa stabileasca anumite corelatii intre emisia orala a sunetelor si imaginile lor grafice. Si formarea deprinderilor de citit se realizeaza prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce ii permite copilului sa perceapa grafemele ca unitati cu valoare de simbol.

Tulburarea citit-scrisului deregleaza integrarea sociala datorita unor esecuri si conflicte permanente in viata scolara cat si a instalarii unor trasaturi caracteriale negative ca: negativismul, descurajarea, inertia, nepasarea, teama de insucces, izolarea.

Disgrafia si dislexia se manifesta la scolar prin incapacitatea sa paradoxala de a invata citirea si scrierea.

Mutismul electiv, psihogen sau voluntar, se manifesta prin refuzul partial sau total de a comunica cu unele persoane. Apare la copii hipersensibili si este insotit de tulburari comportamentale in care incapatanarea, timiditatea, irascibilitatea ocupa un loc important. Emotiile de soc stresurile, esecurile repetate, frustrarile pot duce la mutism voluntar. Desi nu comunica, copii cu mutism electiv inteleg vorbirea si nu manifesta deficiente de ordin intelectiv. Persistenta pe o perioada mai mare poate duce la ramaneri in urma pe linia dezvoltarii vocabularului si a exprimarii logico-gramaticale. Ca urmare procesele cognitive nu sunt stimulate, ceea ce determina o slaba dezvoltare a lor. Aceste tulburari sunt frecvente la scolarii mici.

Intarzierile in dezvoltarea generala a vorbirii se recunosc dupa saracia vocabularului si dupa neputinta de a se exprima coerent. Cauzele care pot determina asemenea fenomene pot fi cautate in carentele sistemului nervos central, boli grave ale primei copilarii, carente de mediu nefavorabil si de ordin educativ.

De aceea limbajul necesita o permanenta stimulare, copilul necesitand o antrenare insistenta in activitatile scolare. Climatul afectiv, incurajarile si crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanti pentru recuperarea copiilor cu handicap de limbaj (Verza, E. 1981).

Memoria

Particularitati psihologice in perioada 6/7-12 ani

Memoria este functia psihica de baza care face posibila fixarea, conservarea, recunoasterea si reproducerea informatiilor si trairilor noastre. Memoria este implicata in toate procesele psihice. Ea apare ca o veriga de legatura intre situatii; evenimentele separate in timp, contribuind prin aceasta la retragerea si autoreglarea comportamentului uman.

Memoria este o capacitate psihica absolut necesara fara de care viata individului ar fi practic imposibila. In absenta memoriei, a unui baraj de informatii pastrat in ea, nici creativitatea si nici inteligenta n-ar fi eficiente. Memoria are un caracter necesar, fiind implicata in marile comportamente ale vietii omului : cunoasterea si invatarea, intelegerea si rezolvarea de probleme, inteligenta si creativitate.

Memoria nu este ceva static, inchistat, finit, dimpotriva, ea dispune atat de o dinamica interna, at si de o dinamica in timp, de o evolutie cu sens progresiv, ascedentul ce se inscrie pe traictoria de la simplu la complex, de la inferior la superior. Ea evolueaza deci odata cu varsta cronologica sau intelectuala a omului.

Memoria copilului sufera o profunda restructurare o data cu trecerea la invatamantul primar. In fata memoriei scolaruluie ser ridica sarcini noi si mult mai complexe. Noile conditii in care este pus sa traiasca si sa actioneze copilul, noile cerinte care i se pun in fata si pe care trebuie sa le rezolve atrag dupa ele urmatoarele schimbari mai importante ale memoriei : are loc disciplinarea si ordonarea desfasurarii ei dupa o anumita logica, memoria se intelectualizeaza in sensul ca se sprijina tot mai mult pe ratiune, pe logica, pe intelegere; devine voluntara prin excelenta; capata o mare plasticitate datorita schimbului interpersonal de amintiri cu ceilalti colegi de clasa; creste volumul ei, castiga in suplete si fidelitate; devine obiect al meditatiei copilului care este interesat din ce in ce mai mult de cunoasterea particularitatiilor memoriei sale, de posibilitatea de a-si depasi anumite deficiente.

Particularitatile generale ale memoriei scolarului mic sunt determinate de nivelul de dezvoltare a proceselor memoriei in timpul prescolaritatii, si de formele concrete de activitate pe care le desfasoara scolarul mic.

Dezvoltarea caracterului voluntar al memoriei incepe inca din perioada prescolara. Formarea unor elemente de memorare intentionate, pe baza unui anumit scop dinainte fixat, constituie premisa necesara pentru activitatea de invatare in scoala. Conditiile concrete ale activitatii scolare impun copilului necesitatea de a-si stapanii si dirija in mod constient, voluntar, procesele de memorare si reproducere si in general intreaga conduita.

La varsta scolara mica, memoria logica este inca insuficient dezvoltata. Scolarul nu este in stare sa folosesca suficient activitatea gandirii in sprijinul memoriei. Adesea se intampla ca, avandpe primul plan sarcina memorarii unui material, copilul sa piarda din vedere intelesul semnificatia sa logica.

De aici rezulta o alta particularizare a memoriei scolarului mic si anume predominarea memoriei textuale. La scolarii mai mari predomina memorarea inteligibila. In afara de dezvoltarea insuficienta a memoriei logice, o alta cauza a inclinatiei scolarilor mici spre o memorare si reproducere textuala este desigur si absenta unor priceperi si deprinderi de invatate constienta.

Asa numita memorare mecanica se manifestaatunci and copilul intampina dificultati in invatare, de aceea invatatorul trebuie sa acorde suficienta atentie dezvoltarii memoriei logice. Treptat, sub actiunea unei indrumari adecvate se dezvolta memorarea logica.

Tendinta copilului spre memorarea textuala este favorizata de anumiti factori. In primul rand, plasticitatea deoasebita a creierului sau, fapt care conditioneaza o buna pastrare a urmelor excitatiilor anterioare. Pe de alta parte, frecventa temelor de invatare pe de rost duce la formarea obisnuintei de a invata pe de rost.

O alta trasatura importanta a memoriei scolarului mic este caracterul sai concret, intuitiv. Desi se constata un progres net al memoriei verbal-logice, sub influenta asimilarii diferitekor cunostinte, a notiunilor sistematice in procesul de invatamant, memoria intuitiva, in imagini, este dominanta inca la aceasta varsta. Scolarii mici memoreaza mai bine imaginile obiectelor si fenomenelor concrete, iar din materialul verbal retin in primul rand povestirile, descrierile cu un continut concret si cu efect emotiv.

Acest fapt se datoreaza pe de o parte, marii receptivitatii a copiilor, iar pe de alta parte predominarii relative a primului sistem de semnalizere fata de cel de-al doilea. Bogatia materialului intuitiv contribuie in mare masura la dezvoltarea memoriei intuitive.

In timpul scolaritatii mici se dezvolta si se perfectioneaza capacitatea de intelegere a materialului de memorat, priceperea de a lega cunostintele noi cu cele vechi. De asemenea, sub indrumarea invatatorului copilul invata sa memoreze in mod rational materialul, isi dezvolta priceperile de memorare rationala : desprinderea ideilor principale, alcatuirea planului material de memorat, folosirea comparatiie in memorare si reproducere.

Atentia

Particularitati psihologice la copiii de varsta scolara mica

In activitatea cotidiana, implicarea atentiei este apreciata intotdeauna ca un factor al reusitei sau succesului, iar slabiciunea sau absenta ei - ca factor generator de erori si esecuri. Ea este prima realitate psihica ce se scoate in fata, cu titlu pozitiv sau negativ, ori de cate ori trebuie sa dam seama de rezultatele unei actiuni concrete sau a alteia.

Prin imperativul "fii atent" se intelege modul de a ne mobiliza si canaliza, in modul cel mai adecvat, toate potentele si capacitatile in directia iesirii cu bine dintr-o situatie dificila sau a realizarii obiectivului propus.

Atentia poate fi definita ca proces psihofiziologic de orientare, concentrare si potentare selectiva a functiilor si activitatilor psihice si psihocomportamentale modale specifice in raport cu obiectul si finalitatea lor proprii asigurandu-le atingerea unui nivel optim de eficienta adaptativa.

In mod normal, pe la 6-7 ani copilul este capabil de o atentie suficient de stabila pentru a se putea integra in activitatea scolara. Totusi, in primul an de scoala, insuficienta atentiei elevilor este pregnanta.

Din cauza noutatii situatiilor carora trebuie sa le se adapteze, elvii din clasa I se caracterizeazaprint-un volum deosebit de redus al atentiei si prin dificultatea distribuirii ei asupra mai multor activitatii sau obiecte.

Datorita acestui volum redus si a incapacitatii de distribuire a atentiei, elevii fac adeseori impresia ca nu sunt atenti. In acelasi timp, datorita faptului ca intreaga ambianta este noua si neobisnuita, atentia elevilor din clasa I se distrage usor de la sarcina principala. O alta caracteristica a atentiei copilului este predominarea atentiei involuntare asupra celei voluntare. Din aceasta cauza, daca lectia nu trezeste suficient interes copii devin neatenti.

In fiecare clipa a existentei sale, omul receptioneaza un numar mare de informatii venite, fie din exterior, fie din interiorul organismului. Astfel, elevul care se afla intr-o clasa primeste informatii asupra luminozitatii si temperaturii salii, receptioneaza prezenta celorlalti elevi. Interesul psihologilor fata de problema atentiei a inregistrat mari fluctuatii de la considerarea acestei ca "nerv al intregului sistem psihologic" pana la punerea sub semnul indoielii a validitatii termenului insusi de atentie.

Atentia este un proces psihic specific real si unitar. Evolutia sa de la reactia de orientare neselectiva pana la atitudinea pregatitoare sau atentia efectoare, este determinata de semnificatia obiectivului supus atentiei pentru subiectul dat.

Intrucat atentia nu are o existenta de sine statatoare, ci se aflam slujba unei activitatii de cunoastere, elaborare si perfectionarea ei are loc ca proces implicit, pe masura antrenarii exercitarii activitatii date. Acest caracter cognitiv-creativ al atentiei ne permite sa intelegem atat efectele sale facilizatoare asupra proceselor de cunoastere cat li mentinerea sa concentrata pe obiectul sau lucrarea efectuata.

Fenomenul de atentie se caracterizeaza printr-o ingustare a campului perceptiv, prin orientarea acestui camp inspre un anumit obiectiv, care este selectat dintre multiplele surse de informatii sau actioneaza simultan asupra perceptiei.

Atentia este o conditie necesara pentru asimilarea cunostintelor. In mod obisnuit, starea de atentie se manifesta vizibil prin reactii receptoare, prin reactii postulare si prin mimica specifica: incordarea muschilor fetei, privirea concentrata. Toate aceste reactii constituie orientarea activa a organismului catre selectia informatiilor. Dimpotriva, distragerea atentiei se exprima prin agitatie continua, ori printr-o alta atitudine care arata absenta mobilizarii pentru activitate. Manifestarile exterioare nu ne ajuta intotdeauna sa stabilim daca elevul este sau nu atent.

In activitatea scolara sunt antrenate diferite forme de atentie. Astfel, atentia involuntara este conditionata de unele particularitati ale obiectelor si excitatilor: marimea, intensitatea, noutatea, variabilitatea, etc.. Atentia involuntara nu cere eforturi speciale de concentrare, deoarece obiectul sau fenomenul in sine ii capteaza si le mobilizeaza procesele perceptive. Atentia involuntara nu asigura intotdeauna fixarea constienta si temeinica a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor. Este necesar ca atentia sa se bazeze pe vointa proprie, fie cand se percepe un material intuitiv, fie cand se transmit cunostinte abstracte sau se consolideaza o deprindere. Atentia voluntara se caracterizeaza prin orientarea intentionata, inversa si sustinuta a activitatii psihice pentru intelegerea problemelor si sarcinilor dificile, inclusiv pentru insusirea unui material care in sine nu pare interesant.

La varsta de 6-7 ani, atentia prezinta inca multe laturi ce trebuie avute in vedere. Volumul si intensitatea atentiei sunt relativ reduse la scolar. El urmareste excesiv persoana invatatoarei, dar nu e la fel de atent la ceea ce face sau ce spune aceasta. Distribuirea atentiei este dificila, incat micul scolar nu poate sa cuprinda si sa rezolve in acelasi timp mai multe activitati.

Urmarirea vizuala a unui material intuitiv si intelegerea descrierii verbale simultane constituie de fapt doua operatii, din care elevul efectueaza adesea numai una singura. Avand ca sarcina de lucru sa scrie niste litere din abecedar, elevul se concentreaza numai asupra executarii formei grafice, nerespectand indicatiile cu privire la tinerea instrumentului de scris in mana, pozitia caietului, a corpului la scris.

Flexibilitatea atentiei, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la alta este slaba. Atentia involuntara are o pondere mai mare fata de atentia voluntara. Elevii se antreneaza cu placere in activitatile in care folosesc povestirea sau cele desfasurate pe baza de materiale intuitive dar urmaresc destul de greu exercitiile de analiza si sinteza verbala sau de predare teoretica a operatiilor aritmetice. Atentia consuma multa energie si de aceea fenomenul de oboseala se instaleaza cu precadere la nivelul acestui proces. Scolarul mic, dupa o concentrare de cateva minute la scris, abandoneaza scrisul si se indeletniceste cu altceva. Pe parcursul saptamanii, se observa o oscilatie a capacitatii de a fii atent a copilului.

Distragerea atentiei se constata la elevii din clasa I la prima si la ultima ora. La scolarii clasei a II-a, desi scad valorile la unele feluri de atentie, cresc la altele. La nivelul clasei a III-a se manifesta o scadere evidenta a neatentiei, scade in principal distragerea, dar creste opozabilitatea fata de caracterul repetitiv, neatractiv al cunostintelor. Rezistenta psihologica a copiilor devine mai mare, fapt evident la scaderea generala a neatentiei este evidenta. Doar lectiile neinteresante si cele cu un caracter repetitiv accentuat genereaza neatentia mascata si oboseala.

Invatarea

Conceptul de invatare

Invatarea poate fi considerata ca fiind o forma fundamentala de activitate umana. Ea presupune o relatie a individului cu mediul, un consum de energie (fizica, nervoasa, psihica) si o functie transformatoare la nivelul mediului a individului sau a relatiilor dintre acesta si mediu.

Literatura de specialitate abunda in incercari de definire a invatarii. Coordonatele fundamentale care se regasesc in majoritatea definitiilor propuse sunt:

o anumita modificare de conduita

o modificare profunda, selectiva care se produce sistematic stabil intr-o directie determinata

o modificare adaptativa provocata de intalnirea constanta cu una si aceeasi situatie stimulativa, sau de contactul anterior cu situatia data

O pondere deosebita, chiar absoluta se acorda repetitiei si exercitiului ca

determinanti ai invatarii. Adaptarea senzoriala ca si obisnuintele nu pot fi excluse din sfera invatarii. Invatarea nu se confunda nici cu actele innascute, nici cu maturizarea, nici cu oboseala, motivatia, totusi in conditii naturale aceasta nu poate fi separata de factorii respectivi. Invatarea se aseaza sub semnul unor actiuni sociale speciale, cum sunt cele de instruire si educare. Este vorba de strategiile de instruire si educare care se aplica sau pe care si le aplica cel care invata si de a caror calitate depind modul de orientare, extensiunea si eficienta formativa a actiunilor lui de invatare, trecerea conduitei lui sub controlul dominant al invatarii si ridicare la rang de lege a dezvoltarii psihice prin invatare.

Invatarea scolara reprezinta forma tipica in care se efectueaza invatarea la om, forma ei completa, deoarece la nivelul ei invatarea nu decurge pur si simplu de la sine ci este conceputa, anticipata si proiectata sa decurga intr-un fel anume ca activitate dominanta.

Invatarea la varsta scolara mica

invatarea de tip scolar isi are radacinile in formele de experienta spontana ale varstei prescolare, care se impletesc cand cu manipularea obiectelor, cand cu jocul, cand cu unele forme elementare de munca. Structural invatarea se compune dintr-o serie de situatii si de sarcini care, pentru scolarii mici, reclama efectuarea unor actiuni ce vor raspunde unor sarcini practice concrete. Aceste actiuni pornesc de la contactul scolarului cu obiectul.

Invatarea la varsta scolara mica se distinge, prin aceea ca il pune pe copil in fata necesitatii unor actiuni de control, de confruntare si comparare a rezultatelor obtinute cu modelele corecte. Aceasta face posibila o anumita apreciere, sanctionare pozitiva sau negativa a conduitei de invatare. Se produce o generalizare crescanda a activitatii de gandire, capatand un puternic impuls inclinatia elevului catre abordarea reflexiva a propriei activitati mintale.

Citit - scrisul in activitatea de invatare

Scolarul are un acces gradat la aceste forme si, inainte de a ajunge la litera sau cuvant, copilul strabate o faza de lucru avand ca obiectiv formarea unor abilitati senzoriomotorii, deprinderea copilului cu tehnica trasarii unor grupe de linii (bice, carcei, carlige, zale, ovale, etc.). sarcina de a le scrie, care trebuie sa raspunda anumitor parametrii de corectitudine privind forma, marimea, grosimea, inclinarea pozitiei - toate raportate la structura spatiului grafic al caietului - poate sa para scolarului din clasa I sacaitoare, putin atragatoare. Probleme fundamentala care se pune in legatura cu activitatea de scriere a micului scolar este orientarea adecvata in spatiul grafic al caietului si in elementele literei. Elevul poate sa aiba la dispozitie modelul scrierii corecte, poate sa dispuna de un antrenament anterior in scrierea unor elemente separate ale literei, poate sa beneficieze de indrumarile invatatorului si, totusi, sa nu realizeze o suprapunere a performantei sale de scriere cu modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul si de a include datele perceptie modelului - cu rol corector, orientativ, diriguitor - in dinamica actului motor propriu-zis, acest lucru trebuie sa invete copilul autoreglarea actului motoriu. Pentru a inchega corect tot acest proces de invatare, care cere consum energetic, efort, concentrare dar si comutativitate in planul atentiei, trebuie sa beneficieze de indici de orientare stabili, esentiali.

Practica pedagogica arata ca scolarul mic intampina dificultati in operarea cu semnele de punctuatie, care, in procesul instruirii, sunt pur si simplu introduse, aratate, dar mai putin explicate in baza unor invarianti obiectivi. Treptat scrisul si cititul se vor automatiza inlesnind trecerea la alte achizitii. Trebuind sa scrie si sa citeasca din ce in ce mai mult si mai repede, scrisul initial va sacrifica, inevitabil, cate ceva din estetica demersului caligrafic initial, iar cititul va pune din ce in ce mai putin accentul pe dimensiunea expresiv-intonare externa, interiorizandu-se sub forma unor actiuni mentale specifice, de lectura in gand.

Semnificatia psihologica a contactului scolarului mic cu notiuni de matematica

Contactul cu unele notiuni matematice are o contributie esentiala la statornicirea planului simbolic, abstract-categorial, in evolutia mentala a scolarului din clasa intai, cu conditia ca prin procesul de instruire sa nu fie intretinuta invatarea mecanica, nerationala, izolata de dezvoltare.

Pe parcursul unor unitati de timp scolarii mici sunt antrenati in rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de relationare a cunoscutului cu necunoscutul, care au o schema logica asemanatoare. Elevii sunt familiarizati cu miscarea in ordinea crescatoare si descrescatoare a sirului natural de numere, ca si cu tehnica primelor doua operatii matematice fundamentale - adunarea si scaderea - in limitele concentrului 10 si apoi pana la 100; isi imbogatesc considerabil nomenclatorul notional. Este un gen de operativitate care cultiva flexibilitatea si concura la automatizarea si cresterea vitezei de lucru (de exemplu: ? - b = c; a - ? = c). Aceasta strategie are avantajul de a pregati terenul achizitionarii de catre scolarul mic a capacitatii de a rezolva probleme.

Nerealizarea unei legaturi interne intre actiunea practica si reflectia teoretica asupra regulii de a efectua rational actiunea genereaza doua evenimente mnezice izolate. Actiunea practica, neinteleasa si neexplorata cognitiv si structurile verbo-cognitive nereproduse actional, conduc la invatarea mecanica. Sincronizarea acestor doua serii de evenimente se soldeaza, cu doua categorii de efecte pozitive: asezarea invatarii matematicii pe temeiul gandirii logice, scurtarea termenelor invatarii si eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cunostinte.

Prestatiile scolarului mic sunt puternic dependente de model datorita capacitatii lui reduse de a-si autodirija disponibilitatile si procesele psihice, in deosebi scolarul din clasa intai.

Dinamica proceselor de invatare pe parcursul micii scolaritati

In clasele a doua - a patra se produce un proces de imbogatire si diversificare a invatarii sub impactul unor discipline de invatamant mai numeroase. Cunostintele insusite devin priceperi si deprinderi; creste dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face sa creasca si nivelul de varsta mentala caruia ii corespunde fiecare noua sarcina.

In clasa a doua elevii trebuie sa stie nu numai sa citeasca texte, dar si sa redea textul, sa repovesteasca, sa memoreze, sa reproduca si sa le explice. Pentru procesul instructiv educativ, problema este aceea a criteriilor de determinare a complexitatii psihologice reale a unei sarcini, a potentialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevantei ei pentru ceea ce pot elevii. Independenta si creativitatea in invatare se castiga si se consolideaza pe etape. Se distinge mai intai o faza de autonomie exterioara, cand elevul este capabil sa lucreze in absenta invatatorului conducandu-se dupa modelul aratat in lectii; o faza de autonomie interna autentica - detasarea treptata a elevului de modelul extern - aceasta treapta incepe sa ofere mintii copilului capacitatea abstractiei, a generalizarii, a comparatiei, a memorarii logice. Punerea elevilor in situatia de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintre componentele unei actiuni matematice cultiva reversibilitatea psihologica, flexibilitatea mentala, operarea matematica in camp largit, si-i motiveaza intrinsec pe elevi.

Contactul cu o serie de cunostinte despre natura, animale si plante poate sa introduca ordine in cunostintele empirice ale copiilor facilitandu-le accesul la una din operatiile implicate in descoperirea cunostintelor despre regnul viu, clasificarea.

Extinderea campului invatarii (clasa a III-a), face ca elevul sa fie solicitat pe mai multe directii, ceea ce antreneaza o crestere a probabilitatii dispersiei atentiei. Castiga in importanta modul de a invata, abilitatea de a ordona si coordona informatiile, capacitatea de a opera cu esentialul in contexte epistemice diferite. Limba romana ofera un intens teren de dezvoltare si imbogatire a potentelor cognitive si creatoare ale elevului. Elementele care beneficiaza de cel mai mare cuantum de asigurari si intariri instructionale sunt procesele mnezice si capacitatea discriminativ-analitic-discursiva. Predominanta sarcinilor analitice de fragmentare, extragere a fragmentelor din text, a unor cuvinte din expresii contribuie la exersarea functiei de intelegere, la educarea reversibilitatii, gandirii imaginative. Scrierea, numirea si citirea corecta a numarului, notiunea de crescator si descrescator, genereaza interferente intre procesele senzoriomotorii si mentale implicate. Matematica, domeniu al reversibilitatii, devine un instrument de testare si, mai ales, de cultivare a inteligentei elevului.

Etapa terminala a ciclului primar, clasa a IV-a ocupa o pozitie sui-generis in evolutia proceselor educationale si in devenirea personalitatii scolarului. Citirea ofera un teren propice exersarii si stimularii potentialului cognitiv si creativ al elevului. Invatarea notiunilor de fractie ordinara si zecimala, ca si problemele de aflare a distantei, vitezei si timpului ofera ocazii de educare a gandirii matematice. La geografie invatatorul trebuie sa-i introduca pe elevi in specificul cognitiv al domeniului, unde perceptivul se imbina cu imaginarul.

La istorie, faptul ca este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut cum sa asiste, cunoasterea decurge indirect; procesul de invatare decurge ca un demers de redescoperire si reconstituire a continutului evenimentului istoric. Se formeaza o serie de abilitati in procesul familiarizarii cu istoria: perceperea si evaluarea corecta a timpului si a spatiului; capacitatea de a extrage semnificatii din materialul pe care-l invata si de a opera cu el. Miscarea reconstitutiva in profunzimea cunostintelor de istorie, prin actiuni de explorare, da curs proceselor mentale discursive. Declansarea activismului sau psihic actual - cognitiv si emotional - devine elementul de sustinere al demersului de insusire si transmitere a faptului istoric.

La formarea gandirii stiintifice contribuie si cunostintele despre natura. Situand in prim planul invatarii dinamismul, conexiunile si interdependentele dintre fenomene - observarea, experimentarea, verbalizarea, definirea, aplicarea - obtinem mai multe efecte formative: stimularea dezvoltarii gandirii cauzal explicative, prefigurarea premiselor si mecanismelor invatarii in clasele urmatoare, a notiunilor de fizica si chimie; interpretarea stiintifica a fenomenelor naturale; corelarea cunostintelor despre natura cu cele despre om, ca agent care, facand parte din natura, este capabil sa observe, sa cunoasca, sa stapaneasca si sa foloseasca natura.

Procese si factori implicati in invatarea de tip scolar

Procesele cognitive sunt procesele care influenteaza modul in care informatia este mutata de la un nivel la altul: atentia, perceptia, incordarea si reactualizarea.

Atentia este procesarea informatiei din perspectiva elevului. Nu putem invata daca nu putem fi atenti la informatia importanta ce trebuie procesata din momentul in care intra in registrul senzorial, caci altfel se pierde. Aceasta procesare incepe cu atentia, care este un raspuns orientat in functie de stimuli. Acesti stimuli de orientare sunt clasificati in: fizici (desenele, tabla, harta), provocativi (evenimente unice sau discrepante pe care invatatorul le foloseste pentru a atrage atentia), emotionali (utilizarea numelui) si insistenti care cand sunt utilizati cu intelepciune pot stimula invatarea. Suntem atenti doar la anumite canale informationale, cea mai specifica caracteristica a atentiei fiind selectivitatea. In timp puterea de concentrare descreste atentia obosind, aceasta fiind mai ales valabila pentru elevii mici. Atentia este acolo unde procesarea informatiei incepe, astfel incat inceperea lectiilor reprezinta un moment crucial pentru invatare.

Perceptia este gasirea semnificatiei stimulilor. Cand stimulii patrund in registrele noastre senzoriale, procesarea initiala incepe cu perceptia. Aceasta este foarte importanta in invatare, deoarece informatia care a intrat in memoria de lucru nu este altceva decat percepere, de catre cel care invata, a stimulilor din mediu, preluati de registrele senzoriale. Informatia din memoria de lucru nu de reprezinta sub forma de "realitate obiectiva", ci sub forma de "realitate perceputa".

"Oamenii actioneaza in concordanta cu perceptiile lor. Modul cum arata lumea in realitate este irelevant." Daca elevii interpreteaza gresit exemplele noastre, informatia aflata in memoria de lucru va fi fara valoare si, finalmente, informatia pe care o transfera in M.L.D. va fi, de asemenea, fara valoare. Semnificatia pe care o extragem din stimuli depinde, in mare masura, de experienta noastra trecuta.

Alt factor care influenteaza perceptia este expectatia. Semnificatia pe care noi o atasam unui obiect sau eveniment este afectata de ceea ce "asteptam" noi de la experienta. Acelasi lucru se intampla si cu elevii. Daca ei se asteapta ca informatia sa fie provocatoare si interesanta, perceptia lor asupra activitatii va fi foarte diferita fata de cazul in care expectatiile lor fata de lectie vor fi plictisitoare sau daca se vor astepta ca subiectul sa fie foarte greu de inteles.

Repetarea - retinerea informatiei prin practica. Ca proces cognitiv repetitia poate fi utilizata pentru a retine informatia in memoria de lucru pana cand se va hotara ce se intampla cu ea. Repetitia apare deasupra memoriei de lucru in modelul de procesare al informatiei. Memorarea se imbunatateste odata cu numarul repetitiilor. Repetitia esalonata pe o perioada mai lunga de timp este mult mai eficienta decat cea comasata. O repetitie activa este mult mai eficienta decat una pasiva.

Incordarea reprezinta procesul de transfer a informatiei din memoria de lucru in M.L.D., prin conectarea sau asocierea ei cu informatia deja existenta in M.L.D. Conectarea noilor informatii la cele vechi reprezinta un element hotarator al procesului de invatare, din punct de vedere al procesarii informationale. In timp ce o anumita informatie poate intra in M.L.D., bazandu-se doar pe repetitie, majoritatea informatiilor pentru a fi retinute trebuie sa se bazeze pe relatii de semnificatie si trebuie sa fie conectate cu informatia care exista deja in M.L.D. Pentru a creste procesul de incordare prin cresterea semnificatiei informatiei pot fi folosite activitatea, organizarea, elaborarea si schemele mnezice.

Activitatea. Profesorii faciliteaza invatarea; selectia si prezentarea sarcinilor de catre profesor vor determina o crestere a calitatii cognitive a elevilor.

Organizarea sau adunarea informatiei in modelul coerent reprezinta un model important ce ajuta incordarea. Structurarea ideilor pe categorii reprezinta o modalitate economica de inmagazinare a informatiei. Cercetarile arata ca elevii competenti utilizeaza mult mai frecvent strategiile de organizare decat cei mai putini dotati si aceasta practica explica achizitiile lor mari. Familiarizarea continutului influenteaza utilizarea strategiilor de organizare. Tabele si matricele sunt folosite pentru organizarea cantitatilor mari de informatie. Ierarhizarea reprezinta un alt tip de organizare, des utilizat acolo unde conceptele pot fi subsumate si relationate cu conceptele existente. Fiecare legatura creste semnificatia si intelegerea itemilor individuali, deoarece acestia sunt asociati cu alti itemi din ierarhie. Alte tipuri de organizari sunt graficele, diagramele, tabelele, hartile si planurile. Cercetarile facute in diferite arii au ajuns la concluzia ca organizarea continutului duce nu doar la o incordare initiala ci mai ales la pastrarea si apoi recuperarea informatiei din memoria de lunga durata.

Elaborarea este cea mai eficienta strategie ce sprijina incordarea informatiilor in memoria de lunga durata si una dintre cele mai aplicabile in cadrul orelor de scoala. Este procesul de crestere al numarului asociatiilor intre itemii informatiilor, ceea ce duce la sporirea gradului de intelegere. Apar atunci cand noi informatii sunt conectate cu cele care exista deja in memoria de lunga durata. Elaborarea joaca un rol important in activitatea de invatare. Organizarea, coerenta si claritatea sunt variabile ce sporesc calitatea mesajelor elaborate si invatarea. Organizarea si elaborarea sunt strategii puternice de engramare. Mecanismele ajutatoare sunt strategii care ajuta incordarea prin formarea de asociatii, legaturi artificiale intre ideile noi si cele existente.

Uitarea - factor implicat in invatare

Uitarea nu este doar o parte reala a vietii noastre ci si un factor foarte important in invatarea scolara. Pierderea de informatii din cele trei depozite mnezice este usor diferita in fiecare caz.

Interferenta retroactiva apare atunci cand lucrurile noi invatate subrezesc pe cele anterior intelese. Interferenta proactiva apare atunci cand lucrurile invatate anterior le deterioreaza pe cele noi invatate. O solutie la aceasta problema este trecerea in revista si comparatia. Dupa ce noi informatii sunt nou invatate le putem compara cu cele invatate anterior, identificand similaritatile usor de confundat. Ca rezultat, reteaua sau schemele originale sunt extinse pentru a cuprinde noi informatii iar interferenta este redusa. In unele cazuri avem facilitare, fie proactiva fie retroactiva. Acestea apar cand achizitiile anterioare fie cele ulterioare ajuta invatarea. Reamintirea e procesul de accesare a informatiilor din memoria de lunga durata. Engramarea si reamintirea sunt strans legate, iar reamintirea eficienta nu poate aparea decat daca informatia a fost eficient incodata. Esenta reactualizarii este intiparirea, si ca profesori, ar trebui sa ne focalizam pe ajutarea elevilor sa stocheze si sa depuna noile informatii la locul lor. Un factor in acest sens este contextul. Daca se modifica contextul clasei sub actiunea unor factori reamintirea poate deveni mai dificila. Factorul contextual este uneori numit ipoteza specificitatii intiparirii. Elaborarea organizarea si activitatea furnizeaza reactualizari, indicii care n-ar fi folositoare daca nu s-ar oferi un context de intiparire bogat.

Frustrarea, starile conflictuale, stresul - ca factori perturbatori in munca de invatare

Factorii perturbatori apar continuu in procesul de adaptare a omului. Cunoasterea acestor factori pentru diferitele varste si medii de viata capata o importanta sporita. Nu putem cunoaste un subiect pe deplin fara sa stim factorii care il influenteaza si masura in care acestia ii determina comportamentul. Frustrarea, conflictul, stresul privite ca factori perturbatori se gasesc in stare de interconditionare reciproca, fiecare putand fii consecinta celuilalt. Frustrarea, se dezvolta din conflict, si il genereaza la randu-i, mai ales cand starea de frustratie este rezultatul unui act de atribuire subiectiva cu o intentie rau voitoare.

Conflictul apare atunci cand se impune o alegere intre motive diferite, mutula exclusive, asupra individului exercitandu-se doua sau mai multe forte cu valente diferite dar de intensitate egala. Un conflict nerezolvat este o sursa de frustrare.

Fenomenul de stres urmeaza starilor de conflict si frustrare atunci cand aceste fenomene persista o perioada mai lunga de timp si cand ating un anumit grad de complexitate si intensitate.

Toate aceste trei fenomene duc la perturbarea activitatii. Invatarea sufera modificari in desfasurarea ei. Cel ce invata trebuie sa se adapteze la mediul in care traieste; elevul are de infruntat piedici si e firesc sa suporte conflicte, sa invinga frustrari sau sa depaseasca situatiile stresante.

Investigarea factorilor perturbatori in munca de invatare reprezinta una din tematicile de mare complexitate, mereu in actualitate, de importanta majora. "Educatia este un proces al vietii si nu o pregatire pentru viata. Scoala trebuie sa reprezinte viata actuala, viata tot atat de reala si de vitala pentru copil ca aceea pe care o duce el in familia sa, cu vecinii sai, la locurile de joaca". (Dewey John, in Studii filozofice, pagina 21).

Succesul si insuccesul scolar

Cunoasterea conditiilor determinative ale succesului in activitatea in activitatea de invatare sau nereusitei scolare orienteaza activitatea profesorului, care poate adopta masuri pentru sporirea capacitatii intelectuale si morale a elevului sau pentru lichidarea si mai ales prevenirea piedicilor scolare.

Astazi este pa deplin dovedit ca nivelul de dezvoltare a diferitelor functii poate fi ameliorat intr-o oarecare masura prin activitati organizate corect, mai ales la copiii cu o intarziere temporala in ritmul dezvoltarii mintale, la cei lipsiti de influentele educative adecvate in cadrul familiei sau la cei cu o eficienta mintala scazuta ca efect al unor traume sau carente afective. (M. Rosca)

In matricea complexa a reusitei scolare ponderea factorilor intelectuala este destul de insemnata, cca 50% din varianta rezultatelor scolare fiind pusa pe seama inteligentei. Restul de 50% este pusa pe seama factorilor nonintelectuali de personalitate, precum si conditiilor de organizare a activitatii scolare, metodelor de predare.

Deficientele in perceptiile vizuale, auditive sau tulburarile limbajului oral pot determina pregatirea incomplecta a copilului pentru invatarea citirii. Insuficienta dezvoltare a orientarii si a structurii spatiale a functiei simbolice a limbajului, a intelegerii masajelor verbale pot fi cauze ale imaturitatii pentru citire.

In dezvoltarea inteligentei si a capacitatii de autoreglare a copilului exista o anumita succesiune stadiala obligatorie iar actualizarea potentialitatilor psihice presupune organizarea cerintelor instructive in acord cu aceste posibilitati.

La 6-7 ani copilul trece de la actiunea imediata la operatie. Reusita la aritmetica presupune capacitatea elevului din clasa I de a reprezenta mintal, de a imagina rezultatul unor actiuni, adica de a anticipa prin reprezentare desfasurarea unor situatii simple. Diferentele individuale sunt definitorii pentru gradul de educabilitate a elevilor. Se cauta, astfel, o concordanta intre caracteristicile psihofiziologice ale subiectului si exigentele sarcinilor scolare. Criteriul acestei concordante este succesul la invatatura exprimat in calificativ ca modalitate de evaluare a randamentului scolar. Calificativul este un indice discutabil al valorii si al pregatirii elevului, depinzand nu numai de elev ci in mare masura si de invatator.

Inteligenta este unul din elementele constelatiei factorilor interni ai performantei scolare. La elevii cu insuficiente mintale, importanta factorilor intelectuali in determinarea reusitei - nereusitei este mai mare decat la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situatii in care inteligenta, tocmai prin deficientele sale, devine factorul fundamental in determinarea randamentului scolar.

Unul din factorii de baza ai reusitei scolare est inteligenta scolara. Termenul de "inteligenta scolara", cu valoare pur operationala, ar desemna, in perspectiva conceptiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerintelor scolare si acomodarea la acestea, la diferite niveluri de scolarizare. Se diferentiaza de inteligenta generala, globala, verbala, practica, etc., mai ales prin specificitatea continutului sau, dar se supune legilor generale ale dezvoltarii mintale. Inteligenta scolara exprima gradul de adaptare a elevului la cerintele activitatii de tip scolar. Ea depinde de variatiile permanente ale scolii, de sarcinile scolare si de personalitatea elevului; deci se raporteaza la capacitatea elevului de a-si insusi cunostinte scolare, deprinderi intelectuale etc. in conditii obisnuite, normale, de scolarizare carora li se adapteaza marea masa de elevi de aceiasi etate cronologica.

Puterea de munca, rezistenta la efort, vivacitatea personalitatii, ritmul si eficienta activitatii etc. influenteaza reusita scolara a elevilor. Inadaptarea elevilor lenti are un caracter foarte particular, avand frecvent oricine psiho-somatica. Exista, in cazul acestor elevi o cronaxie defectuoasa, care poate fi constitutionala si care nu releva deloc rea-vointa din partea elevului. Orice incercare bruscanta, venita din partea scolii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la esec, care agraveaza situatia tensionala a elevului. Incetineala psihofiziologica excesiva, ritmul prea lent pot genera, chiar si la un copil cu posibilitati intelectuale normale, o forma specifica a nereusitei scolare. "Astenia mintala", oboseala de integrare a informatiilor si de coordonare a verigilor activitatii, fac ca elevul sa fie lipsit de eficienta intelectuala. Eficacitatea inteligentei scolare depinde, alaturi de perseverenta si de rapiditatea functionarii mintale. In contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizeaza printr-o mare capacitate de a invinge dificultatile exterioare, care ii stimuleaza energia fizica si mintala. Daca activismul se asociaza cu aptitudini scolare dezvoltate, firea perseverenta va parcurge o cale ascendenta in activitatea scolara.

Activitatea scolara poare provoca oboseala prevenind de fapt epuizarea rezervelor de energie ale organismului (prin interventia procesului de inhibitie). Oboseala elevului se manifesta nu atat la nivelul rezultatelor scolare, cat in amplitudinea oscilatiilor acestora. Ritmul de aparitie a oboselii - arata M. Rosca - si in functie de intensitatea si continutul activitatii, de tonalitatea afectiva lectiei, de variatia capacitatii de munca pe parcursul unei zile, in functie de oscilatiile ritmice ale excitabilitatii scoartei cerebrale, de regimul de odihna etc.. Starea subiectiva de oboseala se poate instala si pe fondul monotoniei care duce la saturatie. Intrucat atentia este o conditie indispensabila a desfasurarii lectiei si implicit a reusitei scolare, gradul de concentrare si intensitatea atentiei, stabilitatea si flexibilitatea ei se schimba in functie de calitatea predarii si de rezistenta elevului la efort. Oboseala elevului, explicabila in ultima instanta prin procese nervoase corticale, apare drept consecinta a implicarii functiilor psihice in activitatea scolara. Nu memorarea mecanica, reproducerea fidela etc.; ci capacitatea de a intelege, curiozitatea intelectuala sunt factori interni care pot intarzia sau preveni aparitia nejustificata a fenomenului de oboseala.

Reglarea psihica este cea care il face pe elev sa-si corecteze si sa-si adecveze continuu comportamentele si rezultatele, sa-si inhibe tendintele impulsive si sa-si foloseasca resursele interne. Ea indeplineste o functie adaptativa; ceea ce nu exclude ca elevul sa manifeste uneori reglari psihice inadaptative generale si intretinute mai ales prin metode educative gresite. Se poate vorbi de o autoreglare, care se centreaza in jurul constiintei de sine si a vointei.

Incepand de la varsta de cca 5 ani actiunile copilului sunt planificate si reglate intrucatva constient - prin intermediul imaginii mintale si al cuvantului. Astfel, copilul isi da seama ca el initiaza si tot el regleaza activitatea.

Punctul de plecare in formarea operatiilor mintale la copil il constituie actiunea externa cu obiecte concrete. Limbajul inlesneste, pe de o parte, interiorizarea actiunii materiale si detasarea de aspectele neesentiale, iar, pe de alta parte, exteriorizarea actiunii mintale in conversatie. In final procesul se transpune in planul limbajului intern, adica in planul mintal propriu-zis in care operatia se realizeaza ca act de gandire. Elevul ajuns in stadiul operatilor formale (gandire verbal-abstracta, formala) poate fi "activ", in sensul desfasurari rationamentelor ipotetico-deductive, desi aceasta activitate mintala nu imbraca o forma concreta, ci una abstracta.

Metodele intuitive fac apel la mecanisme psihologice diferite fata de cele implicate in metodele active si nu sunt suficiente pentru dezvoltarea gandirii.

Scolarul trece treptat de la actiunea modelata obiectual la actiunea mintala, interiorizata. Aceasta din urma devine reversibila si prescurtata, ceea ce marcheaza formarea operatilor mintale. La randul lor operatiile se grupeaza in structuri functionale care nu sunt altceva decat aptitudini, capacitati de actiune mintala care, in interactiune cu alti factori interni si externi, determina reusita scolara a elevului.

Metodologia cercetarii

OBIECTIV

Ne-am propus sa studiem importanta strategiilor cognitive si a competentelor de comunicare in dezvoltarea gandirii si memoriei elevului cu varste cuprinse intre 7-12 ani.

Ipoteza

Invatarea de tip scolar intre 7-12 ani este influentata de strategiile cognitive insusite de elev, precum si de implicarea competentelor de comunicare in structurarea gandirii si memoriei elevului.

Intre factorii perturbatori ai performantei de invatare, in special si ai structurarii arhitectonicii cognitive, in general - disfunctiile la nivelul orientarii si concentrarii activitatii psihice prin atentie, indeplinesc un rol determinant.

Esantion

Esantion probabilistic de intentionalitate si disponibilitate format din 50 de elevi din clasele a II-a si a IV-a, din cadrul liceului teoreti Jean Monnet. Clasa a II-a avand un efectiv de 25 elevi, din care 11 fete si 14 baieti. Clasa a IV-a cu un efectiv de 25 elevi, din care 12 fete si 13 baieti.

Metode de investigatie

Chestionar scris pentru elevi

Chestionarul este alcatuit dintr-un numar de 15 itemi grupati astfel:

a.             itemi ce solicita reproducerea unor cunostinte sau algoritmi rezolutivi exersati indelung de elevi. Acestia antreneaza in special memorarea mecanica si recunoasterea (itemi - 1-6)

b.             itemi ce antreneaza operativitatea gandiri (operatiile analitico-sintetice, esentializarea, abstractizarea), memorarea logica si atentia distributiva (itemi- 7-10). Strategiile rezolutive implicate sunt euristice si prin analogie permitand reflectarea si a rapiditatii cu care copiii invata (itemi - 7-11)

c.             itemi care implica reversibilitatea prin inversiune si reciprocitate a gandirii, categorializarea, trecerea de la preconcept la conceptualizare, capacitatea copilului de a opera cu abstractii, fara suport concret intuitiv (itemi - 12-15)

Raspunsurile date ne permit sa ilustram evolutia in plan intelectual a scolarului mic, dificultatile acestuia sub aspect cognitiv, conturarea treptata a stilului de munca intelectuala, trecerea la gandirea de tip formal.

Anonim

CHESTIONAR PENTRU ELEVI

Instructiuni : Cititi cu mare atentie textele prezentate mai jos si apoi raspundeti cerintelor !

1. Enumera corect lunile anului

2. Numara de la 20 la 0 din 2 in 2

3. Completeaza sirul de numere de la 7 la 34 numarand din trei in trei 

4. Cate jumatati sunt intr-un mar?

R :..............

5. Ordoneaza corect cuvintele din propozitiile urmatoare:

1. gradina zoologica Mihai tigri a vazut la"

2. mama de a cumparat la piata rosii

3. "rugat tema sa-mi eu profesorul corecteze am"

6. Scrie corect cuvintele:

ureche - ghiete -

scola - futuras -

un copii - floar -

poarta - hergelie -

7. Scrie care este greseala in urmatoarele propozitii:

"Am trei frati, Ion, Sandu si eu."

R: .............................

8. Subliniaza greselile din urmaroarele propozitii

1. Mihai sa spalat pe maini in rau."

2. "Ramai la scoala s-au pleci acasa."
3. "Am cules merele intrun cos."

9. Cum se cheama puiul:

vacii -

ursului -

cainelui -

10. Construieste o propozitie (fraza) care sa cuprinda cuvintele: "farfurie", "pisica", "carne".

11. Completeaza spatiile libere cu cuvintele care lipsesc:

"Am pierdut o ............,

................mamica,

Cine-o .......sa ......deie,

.............sarut gurita."

12. Indica asemanarile intre:

Creion - stilou - pix - creta

13. Daca la Sighisoara este ora 10, ce ora este la Sibiu ?

1. aceeasi ora

2. ora 9

3. ora 11

14. Distanta de la Sibiu la Sighisoara este aceeasi cu distanta de la Sighisoara la Sibiu?

1. nu b. da

15. Ce trebuie sa facem daca :

1. ne pierdem?

2. ploua?

3. arde casa?

Analiza rezultatelor

Rezultate obtinute la chestionar de elevii clasei a IV-a

Tabelul raspunsurilor ilustreaza, dificultatile individuale ale elevilor chestionati, premitand o diagnoza a acestora. Se reflecta in functie de operatiile cognitive implicate in strategia rezolutiva a fiecarui item, intarzieri in dezvoltare, dificultati de intelegere a sarcinii, corelatia intre blocurile functionale ale memoriei, interactiunea de interferenta intre cunostinte, lipsa exercitiului de concentrare si distributivitate a atentiei. Pe langa factorii enuntati trebuie luate in considerare si efectele unui sistem evaluativ pentru care elevii nu au exercitiu anterior.

Elevul V.A. are o rata destul de mare a raspunsurilor incorecte la itemii 2, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 15. Explicatia vizeaza fie dificultati de invatare fie neintelegerea sarcinii propuse de chestionar. In aceeasi situatie se afla si elevii B.A.C. si D.V. cu raspunsuri incorecte la itemii 2, 5, 6, 8, 9, 7, 11. Aceste greseli apar in urma oboselii, neatentiei si tratarii cu superficialitate a intrebarilor.

Rezultate obtinute la chestionar de elevii clasei a II-a

Tabelul raspunsurilor ilustreaza, dificultatile individuale ale elevilor chestionati, premitand o diagnoza a acestora. Se reflecta in functie de operatiile cognitive implicate in strategia rezolutiva a fiecarui item, intarzieri in dezvoltare, dificultati de intelegere a sarcinii, corelatia intre blocurile functionale ale memoriei, interactiunea de interferenta intre cunostinte, lipsa exercitiului de concentrare si distributivitate a atentiei. Pe langa factorii enuntati trebuie luate in considerare si efectele unui sistem evaluativ pentru care elevii nu au exercitiu anterior.

Elevul I.M. are o rata destul de mare a raspunsurilor eronate la itemii 5, 6, 7, 9, 11, 12, 13. explicatia vizeaza fie dificultati de invatare, fie neintelegerea sarcinii propuse de chestionar. La clasa a II-a dezvoltarea parametrilor psihologici permite anticiparea aparitiei unor astfel de greseli. In aceeasi situatie se afla si elevii D.V , A.S., S.S.. Constatam ca si in distributia individuala a erorilor exercitiile ce presupun operatii analitico-sintetice si dezvoltarea limbajului oral-scris sunt cele mai des afectate. Este firesc intrucat parametrii psihologici ai varstei propun pentru clasa a II-a astfel de obiective de referinta.

Tabel de prezentare procentuala a raspunsurilor corecte/incorecte pentru fiecare item

Analiza raspunsurilor corecte/incorecte sub aspect procentual demonstreaza o scadere a celor din urma la nivelul clasei a IV-a. Aceasta evolutie este previzibila deoarece exercitiul intelectual presupus de invatarea de tip scolar, parcurgerea programelor scolare, asigura maturizarea intelectuala, corelarea functiilor si proceselor psihice implicate in invatare. Totodata succesele percepute ca "usoare" sunt privite superficial permitand greseli datorate neatentiei si motivatiei insuficiente (exemplu item 2 - clasa a IV-a 8 raspunsuri incorecte; clasa a II-a 0 raspunsuri incorecte).

La clasa a II-a cea mai mare dificultate rezulta din rezolvarea itemului 7 ("scrie care este greseala."), 52% raspunsuri incorecte si a itemului 12 ("indica asemanarile.") 52% raspunsuri incorecte. Acesti itemi presupun distributivitatea atentiei, corelatia dintre operatiile analitico-sintetice; esentializarea si generalizarea ca premise ale trecerii de la preconcept la concept. Pentru acest nivel de varsta sarcina este dificila, si totodata ilustrativa pentru faptul ca barierele dezvoltarii intelectuale nu sunt rigide putandu-se anticipa formarea unor structuri cognitive implicate in invatare.

La clasa a IV-a tot acesti itemi se caracterizeaza prin cel mai mare procentaj in raspunsuri eronate (item 7 - 44%; item 12 - 32%). Se remarca insa o scadere cantitativa a greselilor fara insa ca procentajul sa fie semnificativ.

La itemul 8 ("subliniaza.")apar mult mai multe greseli la clasa a IV-a decat la clasa a II-a (32% - 19%). Analizand continuturile propuse pentru invatare de programa scolara constatam ca elevii clasei a II-a exerseaza mult mai mult scrierea corecta, normele ortografice. La clasa a IV-a atentia cade pe compuneri, povestire de texte, extragerea ideilor principale ca si descriptori de performante asteptate.

La itemul 11 ("completeaza.") elevii clasei a II-a intampina dificultati deoarece propozitiile lacunare apar in exercitiile lor avand ca suport texte deja citite din manual. Fluenta si flexibilitatea vorbirii ca indicatori ai competentelor de comunicare nu sunt constante, cuceriri ale varstei ci deziderate de format.

Compararea raspunsurilor corecte/incorecte la cele doua clase ilustreaza achizitiile in plan intelectual, complicarea progresiva a strategiilor rezolutive dar si necesitatea de a reveni periodic la exercitii ce implica achizitii deja incheiate pentru a le consolida.

Distributia oscilatiei valorilor corecte/incorecte la

clasele a II-a si a IV-a

Analizand grafic rezultatele la cele doua grupe de elevi constatam coincidenta, cu usoare diferente procentuale a performantelor obtinute. Este un argument pentru a afirma ca nu avem o varsta "fixa" la care se structureaza o anumita operatie intelectuala. Sarcina de invatare, modul de prezentare al acestora, selectia continuturilor pot favoriza aparitia unor operatii intelectuale mai devreme decat se preconizeaza in lucrarile de psihologia copilului.

Este pozitiv faptul ca la ambele grupe de varsta, performantele elevilor sunt bune si foarte bune, neexistand nici un elev cu greseli la majoritatea intrebarilor. De asemenea la clasa a IV-a raspunsuri corecte dau un numar de elevi, cuprinsi intre 76-100 , iar la clasa a II-a limita inferioara a raspunsurilor corecte este de 48

CONCLUZII

Invatarea scolara se realizeaza prin interrelatia functiilor si proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Invatarea depinde de modul de organizare al bazei de cunostinte prealabile.

Invatarea ca activitate proprie a copilului ne apare drept cadrul concret in care se realizeaza dezvoltarea, formarea proceselor si a capacitatilor psihice si este veriga de legatura dintre influentele instructiv-educative si personalitatea celui care se dezvolta. Pentru a face fata anumitor sarcini de invatare este necesar ca, pe anumite directii, copilul sa fi atins un anumit nivel de dezvoltare (intelectuala, fizica, afectiva) care sa-l faca matur si competent pentru confruntarea cu sarcina.

Invatarea nu este o tezaurizare de date, ci un proces formativ, de redescoperire a cunostintelor pe calea structurarii unor mecanisme de operare activa cu ele. Evenimentele de invatare debuteaza cu fapte externe pana la transpunerea lor in configuratii endogene, in calitati si caracteristici mentale care ii permit copilului sa treaca el insusi la structurarea realului potrivit schemelor sale interne.

Educatul este un sistem pe care il cream noi insine prin educatie si invatare, iar dezvoltarea intelectuala este conditionata de felul cum decurge si cum a decurs activitatea de insusire a unor cunostinte. A invata ceva inseamna a insusi, a transforma acel ceva intr-un bun al tau intern, intr-un instrument de care sa te poti folosi cu usurinta in rezolvarea problemelor ivite. Aceasta inseamna dezvoltare, indicatorul principal al dezvoltarii psihice il constituie realizarea de beneficii interne - acte de intelegere, scheme logice de memorare, strategii de gandire, stil creativ in abordarea sarcinilor, motivatie interna pentru activitate, etc.

Trebuie avut in vedere ca nu orice invatare atrage dupa sine dezvoltarea, ci numai aceea care, prin intermediul instruirii si al educatiei, este conceputa si proiectata sa se desfasoare ca proces actional integrat, sincronizand momentele receptorii cu momentele centrale (valorificarea interna a experientei) si cu momentele efectorii (reactive, comportamentale).

Pentru ca invatarea sa fie eficienta este nevoie, in procesul educational, de proiecte, de modele de personalitate, atat la nivel de sistem, cat si de subsisteme - modele cognitive, motivationale, atitudinale, etc. - care sa placa, sa convinga, sa fie acceptate si sa devina un mobil intern al subiectului. Limbajul, structurarea acestuia si relatiile competente-invatare, componentele mnezice, sunt factori esentiali in achizitiile realizate in scoala; atentia faciliteaza performantele celorlalte procese psihice si orienteaza activitatea intelectuala in raport cu scopurile implicite sau explicite ale invatarii.

Cunoasterea performantelor scolare si optimizarea acestora necesita stapanirea de instrumente specifice destinate cunoasterii psihologice a elevilor. Pentru o actiune eficienta se impune directionarea actului didactic in functie de cunoasterea psihologica a capacitatilor, intereselor, aptitudinilor elevilor. Actiunea educativa devine eficienta in conditiile in care procesul de formare se efectueaza urmarind caracteristicile generale de personalitate.

Potentialul fiecarui elev trebuie pus in valoare prin oferirea unor metode si tehnici care sa-i ofere posibilitatea de exprimare cu valoare individuala si sociala.

Analiza comparativa intre raspunsurile corecte si cele incorecte ale elevilor de calsa a IV

Analiza comparativa intre raspunsurile corecte si cele incorecte ale elevilor de clasa a

Analiza comparativa araspunsurilor corecte si incorecte ale celor doua clase

Bibliografie:

Margareta Dinca - Note de curs

Mihai Golu - Fundamentele Psihologiei, Editura Fundatiei Romania de Maine, 2002

Mihai Anitei - Introducere in Psihologia Experimentala, Casa de Editura si Presa "Viata Romaneasca", Bucuresti, 2000

Mielu Zlate - Introducere in Psihologie, Casa de editura si presa "Sansa" - S.R.L., Bucuresti, 1996

Margareta Dinca - Metode de cercetare in psihologie, Editura Universitatii Titu Maiorescu, Bucuresti 2003

O parte din documente sau fost preluate de pe internet.