Invatarea conceptelor

Invatarea conceptelor

Conceptele sunt componente cognitive care ajuta la simplificarea si sumarizarea informatiei (Medin, 2000, apud Santrock, 2001). Conceptul condenseaza caracteristicile esentiale, generale si necesare ale unei clase de obiecte sau fenomene. Radu (1991, pag 174) defineste notiunea ca "o colectie de obiecte sau fenomene reunite in aceeasi grupare sau categorie pe baza unor caracteristici determinate". Cel mai bun reprezentant al unei categorii este prototipul. Un exemplu specific pentru o categorie data, utilizat pentru a clasifica un item este exemplarul. Conceptele se relationeaza intre ele formand retele conceptuale.

Un concept sau o notiune "este invatata atunci cand elevul intelege continutul acesteia, stie care sunt obiectele care fac parte din clasa respectiva, poate face clasificari rationale, le poate utiliza in practica sa" (Bonchis, 2002, pag. 83)

Invatarea conceptelor urmeaza cativa pasi (Gagn, 1975, Radu, 1991, Woolfolk, 1998, Santrock, 2001):

Identificarea trasaturilor, atributelor, caracteristicilor cheie ale conceptului. Acestea sunt dimensiunile ce-l diferentiaza de alte concepte, sunt elementele definitorii; Capacitatea de reprezentare este definitorie pentru realizarea acestui lucru. Se cere utilizarea unei varietati de situatii stimul (fie concreti fie abstracti) care sa incorporeze caracteristicile cheie ale conceptului. Identificarea atributelor conceptului poate fi realizata si prin raportarea la prototipul categoriei, se decide daca un membru este componenta a unei categorii comparandu-l cu prototipul acelei clase;

Numirea conceptului este importanta pentru comunicare, dar simpla etichetare a acestuia nu inseamna invatarea lui;

Conceptul este o definitie a unei clase de obiecte,de aceea definirea ofera o viziune clara asupra conceptului. O definitie buna are doua caracteristici: face trimitere la categoria supraordonata conceptului si identifica atributele definitorii. De exemplu un triunghi echilateral este o figura plana, inchisa cu trei laturi si cu trei unghiuri egale. Este important sa clarificam termenii definitiei, adica sa descriem trasaturile caracteristice conceptului;

Utilizarea exemplelor este esentiala in invatarea conceptelor, atat pozitive cat si negative. Un numar mare de exemple se cere atunci cand sunt insusite notiuni complexe si cand elevii nu dispun de capacitati cognitive asa de avansate. Radu (1991) formuleaza o lege cu privire la dozarea exemplelor pozitive si negative, aceasta lege fiind bazata pe cea a memoriei conform careia inceputul si sfarsitul unei serii se fixeaza mai bine: pozitiv, pozitiv, negativ, pozitiv;

Testarea ipotezelor - pe baza exemplelor si contra-exemplelor, elevii pot formula ipoteze despre ceea ce este si ceea ce nu este conceptul, de ce un anumit obiect intra in categoria definita de concept si altele nu;

Realizarea hartilor conceptuale - acestea sunt reprezentari vizuale prin diagrame a conceptului care cuprind atat caracteristicile lui definitorii cat si relatiile sale ierarhice (subordonare si supraordonare) cu alte concepte.

In calitatea lor de constructe mintale - ele reprezinta componentele critice ale continuei maturari psihice a individului, contribuind la largirea structurilor cognitive ale acestuia. Citandu-l pe Corsini (1987), Zlate considera ca acestea se folosesc pentru:

identificarea noilor exemple si nonexemple ale conceptului;

pentru a intelege principiile implicate de concept;

pentru a intelege taxonomia si alte relatii ierarhice

pentru a rezolva probleme care cer intelegerea conceptului (p.232)

Asadar conceptele dau sens lumii din jurul nostru, permitand interpretarea evenimentelor asigurand cheia comportarii fata de un obiect sau de o experienta si fac posibila asocierea claselor de obiecte sau evenimente.

Invatarea prin rezolvare de probleme

Acest tip de invatarea implica rezolvarea unor probleme autentice, asa cum apar ele in viata de zi cu zi. Elevii trebuie sa ia initiative si sa caute problema, sa caute sa raspunda la intrebarile ce se ridica, sa propuna diferite ipoteze pe care apoi sa le testeze. Procesul invatarii prin rezolvare de probleme este unul de incercare-eroare pana ce succesul este atins. Supervizarea profesorilor este extrem de importanta aceasta incluzand trei parti:

Sa ajute elevii sa inteleaga problema

Sa ajute elevii sa caute solutia si sa propuna ipoteze

Sa ajute elevii sa-si testeze ipotezele.

Orice tip de problema are trei componente (Anderson, 1985, apud Davidson si Sternberg, 1998): date oferite, scop si obstacole. Datele oferite sunt elemente, relatiile dintre acestea si conditiile care compun forma initiala a problemei. Scopul este reprezentat de rezultatul sau solutia dorita. Obstacolele sunt caracteristici ale problemei dar si ale elevului care impiedica gasirea solutiei pornind de la datele problemei.

Davidson si Sternberg (1998) evidentiaza rolul procesarilor metacognitive in rezolvarea de probleme pornind de la aceste trei elemente si urmand etapele rezolvarii de probleme propuse de Newell si Simon.    Invatarea prin rezolvare de probleme urmareste si dezvoltarea acestor cunostinte si deprinderi metacognitive. Prima etapa a rezolvarii de probleme este encodarea elementelor date si anume identificarea celor mai informative elemente, stocarea lor in memoria de lucru si reactualizarea din memoria de lunga durata a informatiilor relationate cu aceste elemente. In urma encodarii elevul stie ce se da, ce este necunoscut si ce se cere. Avand cunostinte metacognitive gresite despre problema, solutionarea ei este afectata. De exemplu, elevii mici considera ca pentru a solutiona problema este suficient sa fie citita ultima intrebare a acesteia. De asemenea, procesul de monitorizare a intelegerii ajuta encodarea eficienta. Este necesara o evaluare continua a corectitudinii intelegerii materialului pe care incercam sa-l encodam.

Encodarea este urmata de reprezentarea mentala a datelor problemei, a relatiilor dintre ele si a solutiei. Reprezentarea mentala are patru componente: descrierea starii initiale, descrierea starii finale (scopul), operatiile ce pot fi utilizate si un set de constrangeri. Este important ca subiectul sa cunoasca ce tip de reprezentare este mai eficienta pentru un anumit tip de problema si sa utilizeze acel tip de reprezentare ce se potriveste cel mai bine abilitatilor lui cognitive. De exemplu, un tip verbal va fi avantajat de reprezentarile verbale, iar un tip spatial de reprezentarile spatiale. Deseori reprezentarea mentala se schimba pe masura ce rezolvarea de probleme se deruleaza. Davidson si Sternberg (1998) evidentiaza trei procese metacognitive ce conduc la formarea de noi reprezentari: a) encodarea selectiva - se observa anumite date relevante ale problemei care initial nu erau evidente; b) combinarea selectiva - datele problemei sunt relationate intr-o alta modalitate, modalitate pe care initial subiectul nu o vazuse; c) compararea selectiva - descoperirea legaturii dintre datele si relatiile recent descoperite si cele anterior sesizate. Daca aceste procese metacognitive sunt ineficiente, schimbarea reprezentarii mentale a problemei nu mai are loc, acest lucru impiedicand rezolvarea ei.

Realizarea planului de gasire a solutiei este urmatoarea etapa a rezolvarii de probleme. Procesele metacognitive de revizuire si selectare a planurilor permite subiectului sa anticipe consecintele anumitor proceduri, sa realizeze mai putine greseli si sa realizeze spre ce conduc anumite rezultate obtinute. Individul trebuie sa selecteze componentele strategice fie ele algoritmice sau euristice, sa stabileasca ordinea acestora si sa-si mobilizeze resursele atentionale. Pentru strategiile algoritmice, dificultatea ar putea consta in stabilirea secventei pasilor de urmat. Alegerea eficienta a strategiilor euristice implica dubla miscare atat dinspre starea initiala spre scop cat si dinspre scop spre starea initiala.

Gasirea solutiei si verificarea corectitudinii ei ar fi ultimele etape ale rezolvarii de probleme. Gasirea solutiei poate fi impiedicata de anumite obstacole cum ar fi: subiectul poate fi fixat pe un anumit patern stereotip de rezolvare; incapacitatea de a genera planuri de rezolvare, mai ales in cazul problemelor noi, subiectul nu stie de unde si cum sa inceapa; esecul monitorizarii si evaluarii cunostintelor si procedurilor de rezolvare, subiectul nu tine o ordine a ceea ce a obtinut, ce face si ce mai trebuie sa faca si sa obtina.    

Invatarea prin rezolvare de probleme are un caracter formativ, ajutand elevii sa atinga caracteristicile unor "experti", adica sa-si dezvolte capacitatea de intelegere a informatiei procesate, sa realizeze sarcinile mai repede si fara eroare, sa-si imbunatateasca memoria de lucru si de lunga durata, sa abordeze probleme mai dificile.   

Invatarea autoreglata

Invatarea autoreglata consta in auto-generarea si auto-monitorizarea gandurilor, sentimentelor si comportamentelor cu scopul de a atinge scopuri. Winne (1997, apud Santrock, 2001) stabileste urmatoarele caracteristici pentru subiectii care practica acest tip de invatare:

Stabilesc scopuri pentru a-si imbogati cunostintele si a-si sustine motivatia;

Sunt constienti de emotiile pe care le au si detin strategii de control a emotiilor;

Isi monitorizeaza periodic progresul lor catre scop;

Evalueaza strategiile pe care le detin in functie de progresele realizate;

Evalueaza obstacolele ce pot sa apara si iau masuri de depasire a lor.

Zrg si Podar (1979) elaboreaza un model al invatarii bazat pe asertiunea ca ea este un "proces repetat de autocontrol si autoreglare, care se valideaza si respectiv se finalizeaza pe baza concordantei dintre modelul (planul) anterior elaborat de catre subiect si rezultatul obtinut" (Podar,1979). O prima veriga a modelului propus de ei este pregatirea motivationala si intelectuala pentru invatare ca rezultat al interactiunii dintre cerintele mediului si necesitatile subiectului; urmeaza apoi stabilirea scopului invatarii care ofera directionare acestei activitati; a treia componenta a modelului este cea a modelului acceptor si a parametrilor de control. Eficienta invatarii presupune existenta unui model acceptor al actiunii (termen imprumutat de la Anohin) care este o imagine, un model mintal a obiectului invatarii si a unui plan mintal al actiunii; dupa executarea actiunii se compara rezultatele cu modelul acceptor si atat planul cat si actiunea se modifica pana cand rezultatul este in concordanta cu acceptorul. La inceput autocontrolul si autoreglarea apeleaza la un model acceptor exterior (copilul din clasa intai compara litera scrisa de el cu un model exterior), urmand ca prin exercitiu acesta sa se interiorizeze, elevii compara litera cu modelul mintal). A patra veriga este invatarea propriu-zisa, iar ultima componenta este reprezentata de aferentatia inversa directa, adica informarea despre modul de realizare a actiunii. Acest lucru se realizeaza prin feedback intrinsec, extrinsec realizat prin diferite niveluri de reglare: intramuscular, chinestezic, vizual, auditiv.

Abordarea constructivista accentueaza rolul activ al elevului in construirea intelegerii informatiei. Se face distinctia dintre constructivismul exogen, constructivismul endogen si constructivismul dialectic. Constructivismul exogen considera cunostintele ca fiind reconstructii ale structurilor existente in lumea externa. Predarea, feedbackul, explicarea realizate in mod direct afecteaza invatarea. Cunostintele sunt corecte doar daca ele reflecta lumea reala. Constructivismul endogen se focalizeaza asupra faptului ca elevii isi construiesc propriile cunostinte prin transformarea si reorganizarea structurilor cognitive existente. Explorarea si descoperirea sunt importante pentru invatare, cunostintele nu sunt o oglinda a lumii externe, experienta modifica gandirea si gandirea modifica experienta. Piaget este adeptul constructivismului endogen. Constructivismul dialectic sugereaza ca formarea cunostintelor se realizeaza in interactiunea dintre lumea externa reprezentata de mediul fizic si social si lumea interna reprezentata de nivelul cognitiv al individului. Cunostintele reflecta lumea exterioara, informatiile sunt filtrate si influentate de cultura, limba, interactiunea cu ceilalti, convingeri, predarea directa, modelare. Invatarea este afectata atat de predare, modelare, ghidarea prin descoperire dar si de cunostintele anterioare, convingerile si gandirea individului. Adeptul constructivismului dialectic sau invatarii situate este Vigotski (Woolfolk, 1998).

Cu ajutorul fedback-ului extern, profesorii, tutorii, parintii ajuta elevii sa se implice in invatare autoreglata. Zimmerman si colab. (1996, apud Santrock, 2001) au propus un program care sa ajute elevii sa devina autoreglatori ai invatarii: a) auto-evaluarea si monitorizarea activitatii de studiu, prin culegerea datelor despre performanta in invatare, b) stabilirea scopurilor si planificarea strategiilor de atingere a lor, c) punerea in aplicare a planului cu monitorizarea progresului si d) monitorizarea rezultatelor si imbunatatirea strategiilor. In toate aceste puncte, profesorul ofera suport si coordonare elevului.

Planificarea, evaluarea, monitorizarea si reglarea se grupeaza sub notiunea de metacognitie si constituie planul metacomponential al secventei de invatare (Radu, 2002). Aceste procese au fost investigate atat la nivelul invatarii senzoriale (Radu si Nicoara, 1962) cat si la nivelul invatarii verbale (Radu, 1988) (apud Radu, 2002).

In ceea ce priveste teoriile cognitiv-comportamentale care urmaresc sa ajute elevul sa-si castige controlul asupra invatarii o sa incepem prin analiza self-managementului (Kanfer), sau modelului auto-controlului. Cele patru stadii ale modelului sunt:

Stabilirea scopurilor - se specifica ce schimbari sunt dorite, iar scopurile sa fie masurabile, pozitive, realiste si semnificative pentru persoana, se urmareste un scop odata. Studiile arata ca elevii care si-au fixat scopuri specifice si le-au anuntat au inregistrat o performanta mai buna la test. De asemenea se considera ca standarde inalte conduc la performante ridicate, profesorul ajuta elevul sa-si stabileasca scopuri la nivel ridicat, chiar daca acesta este crescut treptat si il intareste pentru a mentine aceste standarde inalte;

Convertirea scopurilor in comportamente tinta - se raspunde la intrebarea: Ce comportament specific as dori sa modific, adica sa-l sporesc sau sa-l diminuu?". Uneori un scop va trebui descompus in mai multe comportamente ce trebuiesc modificate;

Auto-monitorizarea - elevul observa in mod deliberat si sistematic propriul comportament; se pot nota intr-un jurnal zilnic aceste observatii si anume: aparitia comportamentului cu antecedentele si consecintele sale. Elevii pot face acest lucru in jurnalele lor sau alcatuind grafice, inregistrand frecventa si durata comportamentelor;

Planul de schimbare - se compara datele monitorizarii cu standardele pe care elevul doreste sa le atinga, dupa aceasta evaluare se trece la stabilirea actiunii de schimbare. Implementarea cu succes a comportamentului in viata de zi cu zi se auto-intareste.    Planul se evalueaza si se ajusteaza continuu la dorinta elevului de schimbare. Foarte importanta este si implicarea familiei elevului.

Modificarile cognitiv comportamentale se bazeaza atat pe principiile invatarii comportamentale cat si cele cognitive, urmarind sa schimbe comportamentul prin utilizarea auto-instructiunilor, a limbajului intern al elevului. Meichenbaum (1977, (apud Woolfolk, 1998) indica urmatorii pasi:

Un adult modeleaza realizarea unei sarcini exprimand cu voce tare ceea ce face (modelare cognitiva);

Copilul realizeaza aceeasi sarcina dar sub directa indrumare a instructiilor modelului (ghidare externa);

Copilul realizeaza sarcina instruindu-se pe sine cu voce tare (auto-ghidare cu voce tare);

Copilul realizeaza sarcina dandu-si instructii cu voce inceata (auto-ghidare cu voce soptita);

Copilul realizeaza sarcina instruindu-se prin limbaj intern (auto-instructie interna).

Ellis a incercat de asemenea sa realizeze educatie rational - emotiv - comportamentala, fiind avocatul ei, in care scopul este de a invata elevul sa gandeasca rational, astfel incat sa diminue distresul emotional si sa-si faca activitatile mai placute. Cognitiile irationale sunt cauze ale distresului emotional. Aceste cognitii irationale sunt: trebuie (trebuie sa evit sa fiu ascultat azi), catastrofarea (e groaznic cand iau o nota mica), toleranta scazuta la frustrare (nu suport sa merg la scoala), evaluarea globala a persoanei (pentru ca nu reusesc sa iau un zece la matematica sunt un prost). Popa (2003a) obtine diferente semnificative in performanta scolara intre elevii manifestand cognitii irationale intr-o masura mai mare comparativ cu cei ce interiorizeaza aceste ganduri intr-o masura mai mica.

Transformarea lor in cognitii rationale conduce la o mai buna adaptare a copilului la mediul scolar. Studiile realizate anterior in acest domeniu sustin influenta educatiei rational emotiv comportamentale asupra nivelului performantei scolare a elevilor din diferite cicluri de scolaritate. De mentionat aici sunt studiile lui Michael Bernard si a colaboratorilor sai asupra programului 'You can do it!, rezultatele fiind pozitive (Hudson, 1993; Pina, 1996; Campbell, 1998; Brown, 1999). Comparativ cu grupul de control, educatia rational emotiv comportamentala are un efect mediu spre bun (0,70) asupra performantei scolare, dar daca luam in considerare doar esantioanele elevilor ce inregistrau insucces scolar se observa un efect benefic al educatiei rational emotive asupra notelor scolare