PERSONALITATEA PROFESORULUI

PERSONALITATEA PROFESORULUI

1. Aptitudinea educationala

2. Rolul de profesor

3. Competentele asociate rolului de profesor

1. Aptitudinea educationala

Cercetarea educationala privind dimensiunile semnificative si cele ideale ale personalitatii in rolul didactic a generat diverse modele, pe parcursul ultimului secol: de la abandonarea magistrocentrismului in conceptia reprezentantilor scolii active (E.Key, 1900; M.Montessori, 1966, J.Dewey 1902; 1916/1961 s.al.) la modele ale profesorului ideal sau modele raportate la criterii functionale (vezi M.Keilhacker, 1934, R.Hubert, 1946, S.P.Charlier, 1970, iar la noi C.Narly, 1938, I.Jinga, 1982).

Perspectiva psihosociala privind aptitudinea educationala este valorizata in studii si cercetari romanesti (A.Chircev,V.Pavelcu, Al.Rosca, B.Zrg 1967; V.Pavelcu, 1967; I.Stanciu, 1968; R.Triteanu, 1972; D.Potolea, 1975; 1979; P.Golu, N.Mitrofan, 1978; N.Mitrofan, 1976; 1977; 1988; A.Neculau, 1978; I.Popescu-Neveanu, T.Cretu, 1982; 1985; I.Radu, M.Ionescu,1987).

Uzand de o metodologie complexa, cercetarea caracteristicilor de personalitate implicate in rolul didactic a relevat:

dimensiuni psihologice;

interactiunea factorilor psihologici si sociali;

dimensiuni psihosociale;

raportul dintre aptitudinea pedagogica si alte componente ale personalitatii educatorului;

functionarea aptitudinii pedagogice si competentei profesionale in activitatea specifica rolului didactic (vezi N.Mitrofan, 1988).

Acesti factori, respectiv capacitati, competente absolut necesare exercitarii rolului de profesor sunt:

competenta stiintifica, respectiv in domeniul didactic de aplicatie,

capacitati psihopedagogice;

capacitati psihosociale (N.Mitrofan, 1988).

In ierarhizarea calitatilor psihice ale profesorului pe scala: absolut necesare, necesare, net contraindicate si relativ contraindicate:

capacitatea de a adopta un rol diferit este absolut necesara si pe primul loc in categoria calitatilor psihosociale;

interesul profesional crescut este pe primul loc intre calitatile necesare ale personalitatii (N.Mitrofan, 1988).

2. Rolul de profesor

Exista numeroase cercetari pe baza carora s-au elaborat tipologii ale functionarii cadrului didactic in rolul profesional (Ryans, 1960, Potolea, 1983, Schultz. 1982, Bunting, 1984, Dragu, 1996). De exemplu, Dan Potolea (1982, apud Mitrofan, 1988) citeaza un studiu al lui R.Cot (1971) care urmaresrte efectele interactiunii profesor-elevi dupa criteriul rezultatelor invatarii. Pe baza rezultatelor obtinute s-au clasificat trei tipuri de profesori (tabelul 3).

Tabelul 3. Asocieri intre tipuri de profesori si tipuri de elevi

(cf. Potolea, 1982, apud Mitrofan, 1988)

Tipuri de profesori    Tipuri de elevi

a) impulsivi, spontani, interesati    a) perseverenti, motivati de

mai mult de idei decit de relatii obtinerea unor performante superioare

b) autocontrolati si sistematici    b) constiinciosi, cu tendinte conformiste

c) mai putin adaptati, (anxiosi) c) cu tendinte de opozitie

d) anxiosi si /sau agresivi

Datele arata ca:

profesorii sistematici (b) au obtinut rezultate bune cu toate tipurile de elevi, in special cu cei ostili si anxiosi (d);

profesorii impulsivi (a) au fost:

o      eficienti cu elevii perseverenti si conformisti (b)

o      ineficienti cu elevii anxiosi si agresivi (d);

profesorii slab adaptati (anxiosi) (c )au obtinut rezultate acceptabile numai cu elevii perseverenti (b).

Un studiu al lui R.Schultz (1982) urmareste relatia dintre stilul de invatare si climatul psihosocial din clasa. Rezultatele arata ca profesorii incearca sa creeze un climat sociopsihologic congruent stilului lor de invatare (cf. N.Mitrofan, 1988).

Sintetizand cercetarile privind modul in care profesori de specializari diferite isi reprezinta etapele dezvoltarii competentei lor psihopedagogice, N.Mitrofan conchide ca:

"[..] sunt putine elemente de evaluare a autoformarii si autodezvoltarii, sub aspect psihologic, pe directia sporirii competentei de educator"(N.Mitrofan, 1988, p.188).

Acestea se exprima prin:

reconsiderarea periodica a experientei castigate, mai ales cand profesorul trece de la un nivel de invatamant la altul sau, de la un grup de clase la altul

practica rezolvarii unor dificultati de exceptie (ex. elevi cu esec la invatatura, copii cu dificultati si drame familiale, cu handicap moral, sau educatia elevilor supradotati);

analiza propriilor scaderi ale eficientei educationale si evaluarea factorilor cauzali

practica innoirii metodelor de lucru

Cercetarea fundamentala realizata de N.Mitrofan (1988) cu privire la aptitudinea pedagogica ne-a oferit sugestii privind aspectele legate de orientarea atitudinala, indeosebi motivationala, in rolurile din campul relatiilor educationale.

Principalele competente care definesc aptitudinea pedagogica sunt, dupa N.Mitrofan:

competenta in specializare

competenta psihopedagogica

competenta psihosociala

Pornind de la structura aptitudinii pedagogice stabilita de N.Mitrofan, A.Dragu (1996), distinge, pe baza unor cercetari empirice pe populatie autohtona, o tipologie a profesorilor conturand patru profiluri psihologice principale, respectiv:

tipul A - eficient, unitar, puternic, valorizant (44,65%);

tipul B - ineficient, diviziv, slab, contradictoriu si inconstant (9,4%);

tipul C - rigid, diviziv, puternic, lipsit de unitate si coerenta (20,2%);

tipul D - circumstantial, unitar, salb, se spraevalueaza (25,8%).

3. Competentele asociate rolului de profesor

In anul 2002 s-a finalizat elaborarea unor standarede ale profesiunii didactice, respectiv componente ale profesiei care sunt observabile si masurabile (vezi Gliga, coord., 2002). Principalele categorii de comportamente asteptate de la un profesor competent au fost organizate intr-un model taxonomic al competentelor profesorului. Modelul se refera

"[.] doar la competentele implicate de rolul de baza al unui profesor, acela de a conduce activitati instructiv-educative cu elevii, lasand deoparte celelalte roluri posibile, cum ar fi, de exemplu, rolul de manager scolar, de consilier al elevilor, de diriginte, creator de materiale curriculare etc." (Gliga, 2002, p.30).

Intr-un exercitiu pentru dezvoltarea gandirii critice a studentilor modulului de formare psihopedagogica initiala, D.Cretu (2004) modeleaza competentele si calitatile profesorului pe doua coordonate bipolare: avantajele / dezavantajele profesiei; ce apreciem / ce nu apreciem la profesori. Modelul rezultat (vezi D.Cretu, 2004) cuprinde principalele competente ale aptitudinii pedagogice.

Este de retinut ca modelul nu face referire la nici un tip de motivatie a profesorului, in schimb, descrie, in categoria competentei psihopedagogice, competenta de a motiva elevii.

Dincolo de enunturile normative, ramane un camp vast pentru operationalizarea normelor la nivelul rolului educational, formarea adecvata a viitorilor profesori si dezvoltarea personala a actorilor de pe scena scolii.

In concluzie, constatam ca modelele normative actuale ale competentelor educationale de tip profesionist, respectiv competentele profesorului, tind sa distinga cel putin doua criterii de referinta:

1. prin raportare la standarde de profesionalism

2. prin raportare la standarde de excelenta profesionala.

Prezentam, in continuare, o sistematizare a competentelor profesorului, dupa cele doua criterii.

Competente profesionale

1. Competente metodologice

2. Competente de comunicare si relationare

3. Competente de evaluare a elevilor

4. Competente psihosociale

5. Competente tehnice si tehnologice

6. Competente de management al carierei.

Competente de excelenta

1. Dezvoltarea si mentinerea relatiilor cu elevii

capacitatea de a asigura o atmosfera de sprijin, deschisa si cooperanta;

2. Desfasurarea instruirii centrate pe elev

capacitatea de a asigura sanse egale elevilor,

competenta de a le furniza elevilor oportunitati de invatare si de satisfactie in activitatea de invatare;

competenta de a sprijini dezvoltarea vocationala a elevilor.

instruire flexibila, creativa si bazata pe resurse si dezvoltarea acestora.

3. Managementul clasei

organizarea si asigurarea unui mediu de studiu sigur si adecvat;

cunoasterea si asistarea educationala a elevilor.

4. Planificarea si aplicarea curriculumului diferentiat, a programelor de formare

competenta de a proiecta toate activitatile in cadrul relatiilor intra, inter si transdisciplinare adecvate.

5. Cunostinte de specialitate si de curriculum

expertiza profesionala.

6. Monitorizarea rezultatelor

capacitati de autoevaluare, evaluarea elevilor, evaluarea eficientei in comunitatea educationala.

7. Comunicarea in comunitatea educationala

expertiza de comunicare diversificata si eficienta in educatie;

capacitatea de a oferi si primi feedback si de a-l utiliza pentru optimizare.

8. Dezvoltarea programelor in comunitatea locala

cunoasterea nevoilor locale si promovarea unor noi tendinte de colaborare, progres sociocultural si economic.

Bibliografie

Cretu, D. (2004), "Profesorul antrenor. Integrarea scrierii in activitatile didactice cu studentii", in: Scoala reflexiva, Vol. 1, nr. 3, pp.15-19.

Dragu, A. (1996), Structura personalitatii profesorului, E.D.P., R. A.-Bucuresti

Gliga, L. (coord.) (2002), Standarde profesionale pentru profesiunea didactica, Ministerul Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

Mitrofan, N.(1988), Aptitudinea pedagogica, Editura Academiei, Bucuresti

Monteil, J.-M.(1997), Educatie si formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iasi.

Stan, E. (1999), Profesorul intre autoritate si putere, Editura Teora, Bucuresti