ABORDAREA ISTORICA A METODELOR DE INSTRUIRE

ABORDAREA ISTORICA A METODELOR DE INSTRUIRE

Inainte de a urmari liniile principale ale dezvoltarii metodelor de instruire se cuvine sa recunoastem ca oricare dintre cele pe care le vom avea in vedere reprezinta, pana la urma, rezultatul constructiv al unei experiente sociale, mai mult sau mai putin indelungate si vaste, a mai multor popoare si natiuni. Fiecare metoda este expresia unei practici educationale generalizate, asupra caruia eminenti ganditori si filozofi, oameni de stiinta si de cultura, pedagogi si psihologi, cercetatori si practicieni au reflectat, la timpul lor, cu atentie. Unii au mers chiar mai departe. Simtind sensul innoitor al educatiei unei societati aflate in pragul prefacerilor au intreprins propriile lor experiente, ceea ce a permis sa se dea contururi mai precise unor noi orientari metodologice. Nu se poate tagadui, de exemplu, rolul progresist pe care l-au avut si in acest domeniu Scoala din Antichitatea greaca, Scoala Renasterii, gandirea pedagogica de la sfarsitul secolului al XIX-lea sau cea actuala.

Trebuie sa amintim, de asemenea, ca, de fiecare data, evolutia metodelor a stat sub influenta conceptiilor filozofice ale epocii respective cu privire la natura omului si la destinul omenesc; a fost determinata de forma speciala de organizare sociala si politica existenta la un moment dat, de traditiile, istoria si resursele fiecarui popor sau natiuni. Evident, cu toate diferentele de ordin filozofic, ideologic, politic, national etc. si in domeniul metodelor de instruire si educatie au existat si exista mai multe caracteristici si aspecte comune, indeosebi de ordin formal si tehnic, ceea ce a oferit si ofera multe posibilitati de abordare relativ identica, favorabila unui schimb de informatii si vederi absolut utile unor transferuri de metodologii de la o epoca la alta, de la un popor la altul, bineinteles, cu adecvarile de rigoare.

Inceputurile instruirii, ale educatiei, sunt legate de practici putin evoluate, rudimentare, in esenta empirice, dependente de imitatie si memorie, de exercitiul natural si de joc, care au dominat o lunga perioada a istoriei educatiei. Cu timpul, s-a ajuns la comunicarea orala sub forma de naratie si traditie orala, de povete si exemplificari si, mai apoi, de dialog.  Incepand din secolul al V-lea i. Hr., metodele de instruire ce impuneau o stricta adeziune la traditiile populare uzuale-observa J. Brubacher (1947), un istoric al educatiei-inclina sa cedeze locul unor procedee mai critice. Incepe sa se impuna conversatia maieutica (socratica), initiata de unul dintre cei mai mari dascali ai tuturor timpurilor, Socrate. Ceva mai tarziu, in Antichitate, odata cu aparitia alfabetului si a scrisului pe papirus, se face din nou un important pas inainte. Sistematizarea si raspandirea treptata a limbajului scris a contribuit la structuralizarea scolara a educatiei, caci invatarea lecturii a necesitat prezenta unor tineri reuniti in jurul unui magister. Citirea vreunui manuscris pretios de catre magister, dictarea, era insotita de repetarea cu voce tare si memorarea textelor de catre cei care-l ascultau. In toata Antichitatea, ca de altfel si in tot Evul Mediu, ,,lectura'' insemna citirea cu glas tare sau chiar un fel de incantatie, cum constata M. McLuhan (1975). Apoi, paralel cu practicarea unui invatamant mecanic, bazat pe metode scolastice, dogmatice, autoritare, de invatare pe de rost a unor cunostinte formale proprii scolii medievale, a inceput sa se dezvolte un nou tip de invatamant- explicativ, mai evoluat. Acesta, fara sa se dezica de importanta memorarii si a apelului la memorie, asi indreapta atentia si spre facultatile de observatie si de reflectie, deci, in mod corespunzator, si spre metodele rationale ale perceptiei si reflectiei. In universitati incepe sa se impuna predarea prin lectura textului scris insotit de comentarii, de exersare prin controverse (dispute), prin intermediul discutiilor cu oponenti, la care s-a adaugat in cele din urma si metoda demonstratiei logice. Incepand cu secolul al XVI-lea, profesorii universitari intrebuintau deja curent metoda prelegerii, in timp ce studentii isi notau si practicau zilnic lectura, se ocupau de studierea cu voce tare a lucrarilor scrise etc. De aici inainte, studiul individual incepe sa se impuna tot mai mult.

In scoli, in epoca Renasterii, instruirea umanista revine la metodele de memorare si reproducere (a perceptelor, exemplelor etc.), la studiul autorilor clasici prin expunerea de catre magister, iar mai apoi la folosirea prelecturii (lectura prealabila inteleasa ca o varianta a metodei de invatare prin lectura, dupa care profesorul citeste fara intrerupere un fragment, apoi revine, repeta, dezvaluie ideile etc.). Cuvintele continua sa aiba prioritate asupra experientei concrete.

Inventia tiparului (in sens de imprimerie - 1440) si, odata cu aceasta, trecerea de la cultura scribala la cea tipografica a deschis o noua epoca, cu profunde semnificatii revolutionare in planul vietii culturale si educationale. Ca urmare a acestei inventii, care a dat textului tiparit o mare autoritate, pe care nu a pierdut-o nici astazi, s-au schimbat din temelii si instrumentele actiunii instructive, caci tiparirea cartilor, respectiv manualele, au eliberat invatamantul de necesitatea unilaterala a metodelor de comunicare personala, facand loc si unui nou mod de comunicare si de invatare-invatarea pe baza textului scris. Metodele livresti au adus, astfel, servicii considerabile invatamantului, dovada ca, de atunci si pana astazi, primatul cuvantului scris asupra limbajului vorbit a ramas adanc ancorat in cea mai mare parte a sistemelor de invatamant (Faure, 1974, p.47).

Incepand cu secolul al XIX-lea, odata cu accentuarea instruirii in domeniul stiintelor naturii si a orientarii spre un invatamant explicativ, isi gasesc o tot mai larga aplicabilitate asa-numitele metode obiective sau intuitive, fundamentate pe principiul intuitiei, elaborat la vremea lor de clasicii didacticii J. A. Comenius si I. H. Pestalozzi, iar catre sfarsitul aceluiasi secol si inceputul secolului XX se introduc treptat si unele metode de aplicare a cunostintelor. Capata importanta exercitiile (dupa model sau dupa instructiuni date dinainte), ca si activitatile practice, axate, totusi, pe imitatie, pe inteligenta reproductiva. Nu dupa multa vreme a aparut tendinta inglobarii acestor activitati in forme mai complexe de tipul asa-numitelor proiecte, preconizate de J. Dewey si Ed. Klipatrick. Iar disciplina invatarii era asigurata, in general, prin constrangere, prin aplicarea unor metode severe, autoritariste, bazate pe folosirea pedepselor

Curentele educatiei noi si , ,,educatiei libere'', aparute catre sfarsitul secolului al XIX-lea si inceputul secolului XX, iar mai apoi cele ale ,,scolii active'' si ,,scolii muncii'' au cautat sa scoata in evidenta valoarea si necesitatea unor ,,metode active'' si functionale, apte sa mobilizeze activitatea copilului, sa stimuleze iitiativa acestuia. Erau metode centrate pe copil, pe dezvoltarea persoanei, a dispozitiilor si posibilitatiilor ei naturale; ele plecau de la interesele si tendintele spontane ale copilului spre activitate, luata drept exercitiu al propriei lui dezvoltari.

Ideile si "metodele noi" promovate de curentele amintite au dominat invatamantul european in prima jumatate a secolului XX, contribuind in mare masura la stimularea preocuparilor pentru mai buna cunoastere a psihologiei copilului si la apropiere scolii de practica vietii. Cu tot aportul lor incontestabil la dezvoltarea unei metodologii progresiste, evolutia metodelor active a ramas relativ limitata, nu a raspuns sperantelor promotorilor lor (E. Claparede, M. Montessori, J. Dewey, G. Kerschensteiner, W.A. Lay, H. Gaudig, A. Ferriere, O. Decrolz, Ed. Demolins, C. Freinet, Bouchet, iar la noi I. Gavanescu, G.G. Antonescu, I.C. Petrescu, I. Nisipeanu si altii), dat fiind "caracterul adeseori contestabil al teoriilor psihologice pe care s-au fondat, cat si dificultatile de inserare a acestor proceduri in sistemele educative nationale, greoaie si complexe, ori contradictiile existente intre lumea inchisa si linistita a <<scolilor active >> si conditiile socio-profesionale ale vietii in care copilul trebuia sa se integreze". Dar, mai presus de acestea, metodele imbratisate de "scoala activa" si de "scoala muncii" nu au condus la ideea unei formari multilaterale si armonioase a fiintei umane in dezvoltare, caci se subestima necesitatea pregatirii teoretice in favoarea unui pragmatism.

Concomitent au existat si incercari de promovare a unor metode de munca si de educatie in grup (R. Cousinet, P. Peterson, C. Freinet s.a., cat si experimentele concentrate in jurul "comunitatilor scolare" sau al "comunitatilor de munca" etc.), care si ele au inspirat practici innoitoare. In acceptiile promovate de aceste orientari, invatarea scolara trebuia sa fie sustinuta de metoda de autodisciplina, de autonomia acordata treptat scolilor. Desigur, nu putem starui aici si asupra altor cautari care au mers in directia individualizarii excesive a invatamantului (planul Dalton, planul Winntka s.a.).

Pedagogia contemporana duce mai departe firul continuitatii istorice a practicii scolare, cautand sa valorifice critic, in spirit creator, ceea ce s-a putut acumula pozitiv in acest domeniu. Ea continua sa ramana adepta promovarii in invatamant, cu tot curajul, a unor metode active si a unor metode de actiune practica, fundamentate insa pe o noua conceptie filozofica, umanista, in esenta, pe ideea unitatii dintre teorie si practica, dintre scoala si viata, dintre cunoastere si actiune. In general, pentru "scoala moderna", metodele traditionale sau didacticiste, bazate pe comunicarea directa, ex cathedra, pe argumentarea demonstratiilor etc. cu toata valoarea lor poyitiva care le+a asigurat un loc binemeritat in istoria scolii, prezinta numeroase neajunsuri si ramaneri in urma fata de cerintele si nivelul la care a ajuns dezvoltarea invatamantului. Se considera, tptusi, ca unele metode "vechi", departe de a-si fi relevat pana in prezent marile lor capacitati informative si formative, sunt susceptibile de evolutie; ele dispun inca de numeroase resurse proprii de revitaliyare in perspectiva unui invatamant modern activ, euristic si intensiv, promotor al personalitatii plenare, ceea ce le va mentine viabile pentru multa vreme, probabil, de aici inainte. Astazi insa nu se mai poate actiona exclusiv dupa modelele istoriceste constituite. De aceea, paralel cu acest efort de optimizare, si nu de parasire totala si nejustificata a asa-yiselor metode "clasice" sau "traditionale", atata timp cat ele mai pot fi recuperate pentru nevoile actuale, este necesar sa se reinnoiasca si mai mult spiritul predarii, sa se modernizeze intregul sistem de metode si de mijloace de invatamant, facand loc cu si mai multa hotarare unor noi metode, mai eficiente, creatie a epocii in care ne aflam. Privind in viitor, consideram legitima critica formulata de Gaston Berger (1973), care facea observatia ca, desi metodele de astazi sunt superioare celor de ieri, ele sunt totusi infantile fata de cele de maine. Nu insa atat de arhaice precum le considera Ph.H. Coombs (1968) in lucrarea sa despre o pretinsa criza mondiala a educatiei.

SISTEMUL DE METODE STRUCTURAT DUPA SURSELE CUNOASTERII (INVATARII)

Constieti de neajunsurile criteriului unic, precum si de limitele inevitabile oricarei clasificari, am cinsiderat util sa adoptam un alt unghi de vedere in elaborarea unui sistem de analiza si de ordonare a metodelor, pentru a putea ajunge la un sistem mai cuprinzator, mai coerent si mai orientativ in ceea ce priveste utilizarea adecvata a acestora dupa natura continuturilor si sarcinilor concrete de invatare. Pentru aceasta am considerat util sa pornim de la ceea ce este specific dintotdeauna invatamantului, de la ceea ce a fost si ramane prin definitie instruirea scolara - in esenta: forma cea mai organizata de constructie sistematica, metodica si intensiva a cunoasterii individuale. Si mai departe vom conferi acestei edificari semnificatiile principalei functii vitale si decisive in modelarea fiintei umane in devenire, ale axului fundamental in jurul caruia se structureaza personalitatea elevului. Totul in ideea ca actul cunoasterii este de natura sa transforme nu numai ceea ce se cunoaste (obiectul cunosterii), ci si subiectul insusi al cunoasterii este supus, deopotriva, transformarii.

Pe scurt, consideram ca daca in miezul procesului de invatamant se afla constructia cunoasterii celor care invata, firesc este sa ne intrebam: "Care este izvorul cunoasterii la elevi?" sau "Care sunt sursele invatarii - luata ca forma specifica a cunoasterii?".

In mod real, cunoasterea in sine si invatarea - ca forma specifica a cunoasterii, au origini diverse. De aici si asertiunea ca metodele pornesc de la experiente diverse ce intregesc si modeleaza cunoasterea (invatarea) individuala. Astfel : a) unele pornesc de la experienta altora, respectiv de la experienta de cunoastere a umanitatii condensata in valorile culturii, b) altele au in vedere experienta individuala directa, perceptiva, dedusa din contactul nemijlocit cu lumea obiectelor si fenomenelor realitatii si, in fine, c) sunt si alte metode care vizeaza experienta practica, individuala sau colectiva, ca tip specific de interventie destinata transformarii, intr-un fel sau altul, a realitatii.

O scurta explicitare a impactului acestor experiente asupra laturii metodologice a invatamantului, va fi pe cat de necesara, pe atat de edificatoare. Astfel, daca vom lua drept criteriu de baza al constructiei sistemului de metode la care noi ne gandim - principalul izvor al invatarii (principala sursa a cunoasterii organizate sub egida scolii), atunci vom fi indreptatiti (dezvoltand sistemele prefigurate de J. Piaget, W. Okon s.a.) sa distingem patru mari categorii de metode, si anume:

1.Metode de comunicare si dobandire a valorilor socioculturale;

2.Metode de explore sistematica a realitatii obiective;

3.Metode fundamentale pe actiune (practica);

4.Metode de rationalizare a continuturilor si operatiilor de predare/invatare.

Desi in partea a doua a lucrarii vom descrie pe larg fiecare din categoriile mari de metode enuntate aici, pentru departajarea si detalierea a a acestora vom face pe loc o serie de consideratii:

1.Metodele de comunicare - isi legitimeaza existenta si adeseori primatul, in virtutea faptului ca cea mai puternica sursa de cunoastere de care invatamantul s-a folosit dintotdeauna a constituit-o experienta de cunoastere a umanitatii. Este vorba de cunoasterea cultural-structurata (de cultura),cea mai puternica forta ce da forma spiritului si spiritualitatii unei comunitati, societati sau epoci istorice. Si bineinteles, fiecaruia dintre membrii acestora. Prin transferul valoriilor culturii, ale stiintei - ca forma cea mai elaborata a cunoasterii umanitatii - pe care invatamantul le-a mijlocit, acesta s-a dovedit a fi cel mai important si activ participant la aceasta formare spirituala, sociala si individuala. Intregul edificiu al cunoasterii individuale si al personalitatii integrale devine posibil, in cele din urma, datorita faptului ca produsele cunoasterii socio-istorice, concretizate in cunostinte, ansambluri de continuturi si tehnici de actiune in sisteme de valori culturale, care ii sunt propuse elevului in vederea asimilarii acestora, in cadrul organizat al instruirii si educatiei scolare, dispun de o mare incarcatura semantica si pragmatica, transformatoare, care ascunde in sine mari capacitati modelatoare ale umanului. Esentialul invatarii umane, si nu mai putin al celi individuale, este acela de a intelege fara a o raporta la procesul cunoasterii sociale, multimilenare cu al ei caracter cumulativ si transmisibil de la o generatie la alta. Cum achizitiile culturale necesare adaptarii omului nu se descopera, ci se transmit, cum cultura nu se descopera, ci se transmite sau se uita (remarca lui J.S. Bruner, cf. Shulman, Keisler, 1973, p. 93), este normal ca invatamantul sa-si aroge dreptul de a folosi un bogat repertoriu de metode de comunicare , cu functii comunicative si receptorii in sensul cel mai larg al cuvantului, adica de transmitere si de asimilare a tezaurului cultural al umanitatii. Asa s-a prefigurat, in timp, un model "logocentric" al invatarii prin cultura.

Iar daca vom tine seama si de suportul principal purtator de informatie in cadrul comunicarii, atunci aceste metode se vor putea diviza mai departe in:

1.1.Metode de comunicare orala (bazat pe limbajul oral, pe cuvantul rostit), la randul lor dubdivizate in:

a) metode expozitive (afirmative) din care fac parte: naratiunea, descrierea, explicatia, demonstratia teoretica, prelegerea scolara, prelegerea universitara (cursul magistral), conferinta, expunerea cu oponemt, prelegerea-discutie, conferinta-dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instructajul, instruirea prin inregistrari sonore, prin radio etc. ;

b) metode interactive (interogative, conversative, dialogate) de diverse tipuri: conversatia euristica, discutiile sau dezbaterile, discutia-dialog, consultatia in grup, preseminarul, seminarul, discutia in masa, dezbaterea de tipul ,,mesei -rotunde'', seminarul-dezbatere, dezbaterea de tip Phillips-66, asaltul de idei, dezbaterea pe baza jocului de asociatie de cunostinte, discutia dirijata (prin tematica enuntata), dezbaterea bazata pe intrebari recoltate in prealabil, discutia libera, colocviul, metoda focus-grup, metoda acvariului, metoda mozaicului, sinectica s.a.;

c) metode de instruire prin problematizare (invatarea prin rezolvare de situatii-problema).

1.2.Metode de comunicare scrisa (bazate pe limbajul scris sau cuvantul tiparit): instruirea prin lectura sau invatarea dupa textul tiparit (munca cu manualul sau cu cartea), analiza (investigatia) de text, informarea si documentarea etc.

1.3.Metode de comunicare oral-vizuala (bazate pe limbajul audiovizual, adica al asocierii imaginii, sunetului si cuvantului): instruirea prin filme, instruirea prin televiziune, instruirea prin tehnici video etc.

Metodele mentionate pana aici au la baza un limbaj extern, dar exista si unele metode (tehnici) de munca intelectuala fondate pe ceea ce e cheama limbajul intern, ceea ce ne determina sa le grupam si pe acestea in:

1.4.Metode de comunicare interioara (bazate pe limbajul intern), dintre care amintim cu precadere: reflectia personala si experimentul mintal (cu mentiunea ca reflectia se leaga nu numai de achizitiile culturale transmise, ci si de cele obtinute in mod direct prin contactul cu realitatea si activitatea practica; suportul sau ne face sa nu o desprindem de restul metodelor de comunicar).

Asa dupa cum am enuntat deja, scoala moderna nu se poate limita numai la instructia intemeiata pe experienta sociala a umanitatii, realizata cu precadere prin metode verbale si livresti, ci va tinde sa cultive in masura crescanda interesul si pentru acele forme de invatare care isi gasesc obarsia in actiunea sistematica de explorare sau investigatie proprie a insasi realitatii naturale si socio-umane. Potrivit acestui model ,,empirio-centric'' o pondere sporita vor detine asa-numitele:

2.Metode de explorare organizata a realitatii- metode obiective, intuitive care se pot imparti in doua subgrupe principale, dupa caracterul actiunii exploratorii, si anume in:

2.1Metode de explorare directa a realitatii (bazate pe contactul nemijlocit cu lumea obiectelor si fenomenelor naturii si ale vietii sociale), in esenta metode de invatare prin descoperire asa cum sunt: observarea sistematica independenta (ori dirijata sau semidirijata), experimentul sau observarea in conditii de experimen-tare (efectuarea de experiente si experimente), cercetarea documentelor si relicvelor istorice, studiul de caz, efectuarea anchetei de teren, efectuarea de studii comparative, elaborarea de monografii, explorarea prin participare la evenimentele vietii cotidiene etc.

2.2Metode de explorare indirecta a realitatii (bazate pe explorarea substitutelor obiectelor si fenomenelor reale), dintre care o mare varietate de tipuri de:

● metode demonstrative, axate indeosebi pe utilizarea diferitelor tipuri de imagini statice si dinamice, si

● metode de modelare.

Si in fine, pregatind tineretul pentru o viata activa, invatamantul actual, cu deschiderile lui largi spre activitatea practica, manifesta o evidenta si justificata preferinta, in plina crestere, pentru utilizarea unor metode de explorare (cunoastere) prin actiune, a unor metode cu caracter practic-aplicativ. Actiunea practica este nu numai generatoare de noi cunostinte si forme de comportare, ci si un criteriu de confirmare sau atestare a autenticitatii acestor achizitii, un prilej de clasificare si adancire a celor studiate. Oferind, totodata, un camp de aplicabilitate a cunostintelor si de exersare mintala, activitatea practica confera trainicie invatarii si asigura un teren de valorificare creatoare a cunostintelor, a aptitudinilor si capacitatilor mintale. In acest caz vom avea de-a face cu:

3.Metode bazate pe actiune (metode practice). In afara de faptul ca acestea servesc la insusirea de noi cunostinte, priceperi si deprinderi, in esenta ele urmaresc operationalizarea sau instrumentalizarea notiunilor, aplicarea lor creatoare in realitatea practica, de unde si denumirea de metode operationale sau instrumentale. Dupa caracterul actiunii, acestea se grupeaza in:

3.1Metode de actiune efectiva, reala sau autentica, de o gama foarte larga si ele, incepand cu cele de exersare (tehnice exercitiului, group-training-ului etc.) si continuand cu diferitele tipuri de lucrari practice ( inclusiv experimentele), lucrari de atelier, activitati de fabricatie, activitati creative, studiu de caz, elaborare de proiecte s.a., pana ajung la instruirea prin munca, la metode de participare personala, la diferitele forme ale muncii productive si activitatii socioculturale, adica la metode participative care vor situa elevii/studentii in mod nemijlocit in realitatea economica si sociala de la care vor avea atat de multe lucruri de invatat in modul cel mai dirct si

3.2Metode de actiune simulata sau fictiva (metode de simulare) din a caror categorie fac parte jocurile didactice, jocurile de rol sau de simulare, invatara dramatizata, invatarea prin simulatoare s.a.

4.Metode de rationalizare a continuturilor si operatiilor de predare/invatare, centrate pe performanta, pe eficienta maxima, asa cum sunt: metodele algoritmice, instruirea programata, instruirea bazata pe calculator, Instruirea Asistata de Calculator (IAC), invatarea electronica s.a.. Acestea valorifica elemente sau metode intregi apartinand celorlalte grupari.

Noi ne opunem exclusivismului metodic, utilizarii unilaterale, preferentiale, doar a unui grup de metode in defavoarea altora si sustinem necesitatea aplicarii unei metodologii de un registru extrem de larg, realizat pe ideea complementaritatii. Unitatea metodelor ni se pare mai indispensabila decat orice alta metoda luata izolat, prin ea insasi. In fond, interdependenta si unitatea metodelor reflecta coerenta si unitatea cunoasterii (invatarii) in diversitatea ideilor si procedeelor prin care ea se poate realiza. De aceea, consideram de datoria fiecarui cadru didactic sa ajunga la o viziune de ansamblu asupra intregului sistem de metode actuale, sa fie informat asupra progreselor metodologiei didactice moderne si sa practice curajos un sistem coerent de metode in activitatea sa cu elevii/studentii.

Am tinut sa prezentam, de asemenea, sistemul de metode ca o sinteza a unor ,,pozitii castigate'' si a unor noi ,,cautari metodologice'' mai mult sau mai putin conturate si cristalizate inca in tehnici de lucru propriu-zise, experimentate, validate si in curs de generalizare. In ansamblu, toate acestea prefigureaza, duoa opinia noastra, un alt echilibru intre ,,clasic'' si ,,modern'', intre ,,traditie'' si ,,inovatie'', alcatuiesc un sistem metodo-logic complex, viu si dinamic, sensibil la cerintele si prefacerile care survin la nivelul celorlalte componente ale procesului de invatamant, cu diferentieri mai mult sau mai putin pronuntate dupa cerintele unei trepte scolare sau ale alteia, dupa specificul unei materii sau al alteia. In cadrul sistemului de metode dat se pot regasi cu usurinta si o parte dintre celelalte clasificari amintite, elaborate pe alte baze.