Finalitatile educatiei: clasificare (ideal educational, scop, obiective). Taxonomii (Bloom, Krathwohl, Harrow, D'Hainaut), proceduri de operationalizare. Aplicatii.

Finalitatile educatiei: clasificare (ideal educational, scop, obiective). Taxonomii (Bloom, Krathwohl, Harrow, D'Hainaut), proceduri de operationalizare. Aplicatii.

1.Finalitatile educatiei

Clasificare

Educatia, asa dupa cum demonstreaza inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere - a duce, a conduce), nu este o activitate desfasurata in sine si pentru sine ci una care urmareste atingerea anumitor finalitati

Asadar perspectiva educationala educatia are un caracter finalist. Ea este produsul actiunii oamenilor si, in consecinta, poate fi explicata si abordata numai prin prisma intentiilor urmarite si a rezultatelor obtinute. Sensul teleologic desemneaza faptul ca in orice moment educatia este orientata si dirijata in functie de finalitatile pe care le urmareste.

Finalitatile educatiei reprezinta orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in vederea realizarii activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane conform anumitor valori angajate in proiectarea sistemului si a procesului de invatamant.

Astfel, finalitatile educatiei

• reprezinta un model metodologic de explicare si intelegere corecta a raportului dintre planul general, particular si concret al activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii la nivelul sistemului si al procesului de invatamant;
• in sens pedagogic larg, sesizat de Viviane si Gilbert de Landsheere, finalitatea este "un motiv pentru care exista ceva", care asigura "ratiunea de a fi a activitatii de educatie".

Finalitatile instruirii exprima:

• aspiratii, intentii pe termen lung;
• orientarea obligatorie a activitatii pedagogice catre anumite rezultate asteptate, anticipate de catre factorii implicati, societate, institutii specializate, indivizi;
• realizarea in trepte, progresiva, dinamica a instruirii, dar de la actiuni simple, concrete, operationale, situative, catre finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate (idealul educatiei), prin intermediul altora, cu o sfera mai restransa (obiective);
• adaptarea, in timp, a continutului finalitatilor la modificarile valorilor promovate, conturate in dezvoltarea complexa a societatii;
• dependenta calitatii schimbarilor in invatamant (continut, structura, strategii, resurse);
• modalitati variate de definire a complexitatii finalitatilor, dupa gradul de trecere de la particular la general, de la nivelul ideal la cel practic, real, imediat.

Finalitatile educatiei au suportat o evolutie calitativa, ca urmare a schimbarii de paradigma din stiintele educatiei, respectiv trecerea de la paradigma traditionala la cea moderna.

Sensul finalist al actiunii educationale se refera la faptul ca, in fiecare moment al desfasurarii sale, educatia este orientata si dirijata in functie de finalitatile (rezultatele) pe care aceasta le urmareste.

Aceste finalitati sunt determinate preponderent de contextul social-istoric in care se desfasoara actiunea educationala si mai putin de dorintele proprii ale elevului sau ale celui care organizeaza, declanseaza si conduce actiunea educativa.

Educatia reprezinta un sistem de actiuni informativ-formative, desfasurate in mod constient si sistematic asupra subiectului uman in vederea transformarii acestuia in conformitate cu finalitatile educationale urmarite. Aceste finalitati exprima orientarile asumate la nivel de politica educationala in vederea dezvoltarii personalitatii umane in conformitate cu anumite valori.

Finalitatile educatiei, se structureaza pe trei niveluri ierarhic organizate:

1. ideal educational;
2. scopuri educationale;
3. obiective educationale;

Clasificari ale finalitatilor educatiei

Finalitatile educatiei pot fi clasificate pe baza urmatoarelor criterii:

1. dupa forma de obiectivare a orientarilor valorice:

• finalitati de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice,obiectivele generale ale sistemului de invatamant;
• finalitati de tip produs: obiectivele specifice procesului de invatamant, obiectivele operationale.

2. dupa modul de raportare la sistemul de educatie:

• finalitati macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educatie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale);
• finalitati microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de educatie: obiectivele specifice procesului de invatamant, obiectivele operationale).

3. dupa gradul de generalitate reflectat:

• finalitati de maxima generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
• obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective, psihomotorii;
• obiective pedagogice operationale, definite in cadrul activitatii didactice.

4. dupa gradul de generalitate asumat:

• finalitate pedagogica (de exemplu: "o personalitate dezvoltata");
• scop pedagogic (de exemplu: "protejarea mediului");
• obiectiv pedagogic operational (de exemplu: "sa depisteze, in mediul apropiat, semnele concrete ale poluarii").

5. dupa gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogica:

• finalitati pedagogice teoretice, de maxima generalitate: idealulpedagogic, scopurile pedagogice;
• obiective pedagogice teoretice orientative: obiective pedagogice generale ale sistemului de invatamant;
• obiective pedagogice aplicative: obiectivele operationalizabile pe domenii psihologice, pe domenii cu continut specifice;
• obiective concrete (operationale): obiectivele unei activitati didactice (lectii, excursii didactice).

6. dupa gradul de divizare:

• finalitati indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice ale sistemului de educatie;
• finalitati divizibile: obiectivele pedagogice specifice (incluse in programele scolare); obiectivele pedagogice operationale (incluse in planul activitatii didactice, elaborate de cadrul didactic)

Ideal educational

Idealul educational exprima cerintele si aspiratiile unei societati intr-o anumita etapa istorica sub forma unui model dezirabil de personalitate umana. Idealul educational are un nivel ridicat de generalitate si se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ in ansamblul sau. Prin continutul sau instructiv-educativ, idealul educational este rezultatul unui proces de rationalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice si pedagogice, specifice unei etape istorice, proces in urma caruia se proiecteaza apoi trasaturile fundamentale ale omului pe care educatia urmeaza sa-l formeze.

Idealul educational realizeaza legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul in procesul educatiei.

Idealul educational al scolii romanesti nu se refera doar la desavarsirea interioara a personalitatii ci are in vedere si asigurarea dimensiunii de ordin vocational al procesului instructiv-educativ, vizand exercitarea unei profesiuni cu randament optim.

Idealul educational:

• defineste "un model" determinat, in mod obiectiv, de tendintele de evolutie ascendenta a societatii, proiectate si realizate in plan cultural, politic, economic. El include astfel tinta suprema sau modul perfect catre care tinde educatia si fiecare individ in educatia sa;
• prin intermediul sau societatea isi proiecteaza propriile sale aspiratii, concretizate in calitatile fundamentale ale membrilor sai, indispensabile pentru mentinerea si functionarea ei ca sistem
• macrosocial.

Dimensiunile complementare ale idealului pedagogic:

• dimensiunea sociala vizeaza: tendinta generala de dezvoltare a societatii pe termen mediu si lung; fundamentele filosofice si politice ale evolutiei sociale; valorile culturale si economice angajate in diferite prospecte sociale; deschiderile institutiilor sociale spre (auto)perfectionare;
• dimensiunea psihologica se refera la: tipul de personalitate care corespunde tendintei generale de evolutie a societatii; tipul de invatare sociala, bazat pe cunostinte fundamentale, cu grad de aplicabilitate si adaptabilitate maxima; substratul motivational al (auto)realizarii umane;
• dimensiunea pedagogica se refera la posibilitatile de care dispune sau cu care va trebui investita actiunea educationala pentru a putea pune in practica acest ideal.

Rolul idealului educational:

• realizeaza jonctiunea intre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul in procesul educatiei. Daca cerintele idealului sunt in contradictie cu aspiratiile generale ale societatii sau depasesc posibilitatile de realizare ale educatiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar daca cerintele si exigentele sale se afla sub acest nivel, idealul inceteaza de a exercita un rol stimulator asupra educatiei. Valoarea pedagogica a oricarui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuseste sa-l stabileasca intre realitate si posibilitate;
• din perspectiva teleologica, idealul pedagogic reprezinta o sinteza intre idealul social, care vizeaza tipul de societate proiectat pe termen lung, si idealul psihologic, care vizeaza tipul de calitate superioara a personalitatii umane, corespunzator proiectului social elaborat pe termen lung;
• din perspectiva axiologica, idealul pedagogic reprezinta un reper managerial prioritar, fundamental pentru (re)proiectarea, (re)organizarea, (re)implementarea activitatii de educatie la toate nivelurile sistemului si procesului de invatamant.

Evolutia idealului pedagogic din punct de vedere istoric

• in Atena, idealul educativ era exprimat in ideea dezvoltarii armonioase (kalokagathia : (kalos- frumos , agatos-bun), a acelui om in care se imbina frumusetea fizica cu trasaturile moral-intelectuale ale personalitatii lui;
• in Sparta, idealul educativ era dominat de spiritul militar;
• Evului Mediu ii este propriu idealul cavaleresc (insusirea celor sapte virtuti cavaleresti: calaria, manuirea spadei, vanatoarea, inotul, sahul, cantul si recitarea de versuri) si idealul religios/clerical (insusirea celor sapte arte liberale: gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia si muzica) ;
• Renasterea a avut un ideal umanist, accentul punandu-se pe dezvoltarea si inflorirea personalitatii umane (se insista astfel pe cunoasterea individualitatii umane, a libertatii si demnitatii sale); renasterea isi propune formarea unei personalitati cu o cultura enciclopedica ("homo universale").
• epoca luminilor intregeste idealul educational impunand increderea nestramutata in puterea ratiunii umane, ca instrument de stapanire a naturii.
• introducerea si extinderea masinismului, concomitent cu adancirea diviziunii sociale a muncii, au impus o alta viziune asupra educatiei, concretizata intr-un alt mod de a concepe idealul educational. Idealul urmeaza sa condenseze intr-un tot unitar toate acele calitati intelectuale, fizice si morale de care trebuie sa dispuna oamenii asa cum "societatea ii vrea" ( E. Durkheim).
• In epoca moderna se impune idealul personalitatii eficiente intr-o activitate productiva.
• Idealul educational al scolii romanesti (Legea Invatamantului, 1995) consta in "dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creative".

Idealul educational din societatea noastra:

• presupune formarea unei personalitati integral - vocationale si creatoare, capabila sa exercite si sa initieze roluri sociale in concordanta ca propriile aspiratii si cu cerintele sociale;
• implica doua laturi complementare, una antropologica si cealalta actionala. Prima se refera la desavarsirea interioara a personalitatii, la dezvoltarea sa integral - vocationala prin asimilarea valorilor culturale fundamentale si stimularea pe aceasta baza a calitatilor general-umane (aptitudini, atitudini, interese, motivatii etc). Este latura care faciliteaza detasarea individualitatii umane si contribuie la accentuarea "personalizarii" sale. Cealalta latura, actionala, vizeaza implicarea si exercitarea unei profesiuni in mod creator si cu un randament sporit (omul societatii din zilele noastre trebuie sa fie un om de actiune, implicat prin tot ceea ce face in procesul devenirii sociale) ( I. Nicola);
• dezvoltarea personalitatii umane, a diverselor trasaturi, in special, este rezultatul intrepatrunderii dintre factorii ereditari (dispozitii interne) si cei externi (mediul si educatia). Idealul educational, prin continutul sau proiectiv, realizeaza jonctiunea dintre acesti factori, anticipand finalitatea generala a educatiei.

Este nevoie de un ideal al educatiei?

Uneori utilitatea lui pentru practica a fost contestata, pe motiv ca ar fi prea abstract, valabil in toate circumstantele si pentru orice om; alteori s-a admis ca, desi este ceva de dorit in sine, datorita caracterului mult prea general, este putin probabil ca va reusi sa trezeasca interesul persoanelor care se educa.

In realitate, una dintre principalele misiuni ale oricarei educatii este aceea de a-l ajuta pe om sa dobandeasca principii de orientare valorica care sa-l ghideze atunci cand trebuie sa judece daca un lucru serveste propriei sale desavarsiri ca om. Asemenea principii alcatuiesc nucleul constiintei sale morale si se exprima sub forma unui model ideal de om. (KRIEKEMANS, A., 1967)

Concluzionand putem spune ca oricare ar fi societatea in care functioneaza idealul educational, acesta urmareste sa atinga aspectele definitorii pentru contextul istoric si socio-economic in care acesta urmeaza a se realiza. Astfel idealul educational are valoare orientativa si prezinta generalitate descriptiva pentru tot ceea ce se intreprinde in directia formarii si educarii omului.

Scopul educational

Scopurile educationale reprezinta finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaza in intervale medii de timp. Scopurile educationale sunt anticipari mentale ale diverselor actiuni de formare a personalitatii umane si se refera la rezultatele ce urmeaza sa se obtina in cadrul unui sir de actiuni educationale. Specificul scopurilor educationale consta in faptul ca acestea practic detaliaza idealul educational la nivelul diverselor situatii instructiv-educative. Astfel daca idealul educational este unul singur, scopurile educationale vizeaza finalitati educationale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educatiei, diferitelor nivele si profile de invatamant si diferitelor tipuri de scoli

Scopul

• este un obiectiv fundamental, cu grade diferite de generalizare, care desemneaza schimbari observabile si masurabile la nivelul sistemului si al procesului de invatamant;
• realizeaza, ca finalitate, acordul intre ideal si obiectivele sale, este adecvat actiunilor didactice, precizeaza secvente-dimensiuni ale personalitatii, devine relativ in raport cu diversitatea situatiilor educative;
• elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care contureaza, intr-o anumita etapa istorica, liniile generale de proiectare si realizare a politicii educatiei, valabile la nivel de sistem pe termen mediu si lung.

Scopurile actiunii instructiv-educative pun in evidenta:

• orientarile strategice ale procesului de invatamant, prin realizarea finalitatilor educative, pe nivele de formare, scolarizare sub forma unor rezultate asteptate de ideal;
• deciziile luate pentru realizarea idealului, prin curricula scolara;
• arata directia actiunii, strategia generala, proiectarea actiunilor;
• fata de ideal, stabilesc intentii, aspiratii pe termen mediu, cu un grad de generalitate, in actiuni determinate, anticipand etape si operatii, echilibrand aspectele informative-educative ale procesului de invatamant;
• modul de planificare, organizarea instructiei si educatiei scolare cu precizarea rezultatelor pe etape (cicluri scolare), cu prevederea continuturilor, cu indicarea resurselor necesare;

Geissler distinge existenta a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, in ultima instanta, complentare:

• scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informatii) si scopuri formale (urmarind modelarea aptitudinilor si cultivarea personalitatii);
• scopuri de continut (centrate pe achizitionarea de cunostinte punctuale) si scopuri comportamentale (formarea si interiorizarea unor actiuni sau deprinderi);
• scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor si competentelor cerute de activitatea practica) si scopuri nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara o finalitate practica imediata);
• scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) si scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligentei, motivatiei etc.);

Trasaturi esentiale ale scopului educational:

• caracterul de actiune, deoarece vizeaza directiile principale de actiune sociala, care sustin politica, planificarea educatiei, a invatamantului, elaborarea curriculumului;
• caracterul strategic pentru ca vizeaza liniile generale de inovatie pedagogica (didactica), pe termen lung si mediu, care sustin functional sistemul de invatamant;
• caracterul tactic, prin precizarea criteriilor de elaborare a obiectivelor generale ale sistemului, care sustin proiectarea planurilor de invatamant, a intregului curriculum;
• observarea, analiza, prevedea conditiilor disponibile;
• sugerarea ordinii succesiunii adecvate a folosirii mijloacelor;
• alegerea alternativelor, stabilirea unor norme, reglementari;
• mobilizarea capacitatilor proprii, rationale, intentionale, in planuri de actiune, prevenirea piedicilor, prevederea consecintelor;
• depasirea conditiilor existente, invingerea dificultatilor;
• stabilirea de variante actionale pentru asigurarea flexibilitatii modificarii pe parcursul actiunii;
• precizarea obiectivelor in care se finalizeaza actiunile, ca mijloc de orientare concreta a activitatii;
• adaptarea la posibilitatile elevului, cu eliminarea caracterului abstract, uniform, cu neglijarea capacitatilor individuale.

Documente legislative din care se desprind scopurile educatiei:

Scopurile pedagogice ale sistemului de invatamant pot fi deduse din Articolul 4 (paragraful 1) din Legea Invatamantului, votata de Parlamentul Romaniei in 1995, care evidentiaza faptul ca idealul "personalitatii autonome si creative" implica:

• insusirea cunostintelor stiintifice, a valorilor culturii nationale si universale;
• dobandirea capacitatilor cognitive, abilitatilor practice, atitudinilor motivationale si caracteriale, necesare in plan intelectual, moral, tehnologic, estetic si fizic;
• asimilarea strategiilor de invatare necesare (auto)instructiei permanente;
• formarea constiintei morale in spiritul respectarii depline a drepturilor si libertatilor fundamentale ale omului;
• profesionalizarea tinerei generatii la nivelul cerintelor societatii moderne informatizate (vezi Legea nr. 85).

Prin continutul lor, scopurile educationale poseda o anumita autonomie in raport cu idealul educational si subordoneaza mai multe obiective particulare.Trecerea de la idealul educational la scopuri educationale si de la acestea la obiective poarta numele generic de derivare pedagogica.

Obiectivele

Dupa cum idealului educational ii corespund mai multe scopuri educationale, unui scop ii corespunde un sir de obiective educationale. Idealul si scopurile educationale fiind mai generale si mai indepartate ca timp de realizare, este necesara detalierea acestora printr-un sir de obiective, fiecare anticipand o performanta ce va putea fi observata si evaluata la sfarsitul actiunii educationale.

Obiectivele sunt finalitati educationale care au un nivel redus de generalitate si se realizeaza in intervale scurte de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii. Obiectivele educationale sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu in termeni exacti rezultatele asteptate a fi obtinute la finele unei secvente de instruire. In functie de natura si continutul rezultatelor vizate, obiectivele educationale se impart in obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivational si obiective de ordin comportamental.

Obiectivul:

• continua drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor in plan actional bine delimitat, pe termene variate (scolaritate, ciclu curricular, an scolar, predarea-invatarea unei discipline, a unei teme, capitol, lectii, secvente);
• obiectivele didactice sunt enunturi care dau expresie intentiei de a determina o schimbare in personalitatea elevului ca urmare a implicarii sale in activitatea de predare si invatare (M. Ionescu);
• obiectivul desemneaza schimbari generale sau particulare proiectate in mod intentionat, observabile si masurabile si are grade diferite de generalitate;
• obiectivul educational este ipostaza cea mai concreta a finalitatilor si indica tipul de schimbari pe care procesul de invatamant il asteapta si il realizeaza. El se refera la achizitii de incorporat, redate in termeni de comportamente concrete, vizibile, masurabile si exprimabile.

Spre deosebire de scop, care vizeaza evolutii si schimbari mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele se deduc din scopuri, iar acestea din ideal (C. Cucos).

Ca trasaturi generale obiectivele indica:

• intentii care anticipa o modificare la nivelul personalitatii;
• rezultate concrete pe care sa le dovedeasca elevii in urma aplicarii curriculumului in functie de care profesorul urmareste realizarea scopurilor in continuare, asigura succesiunea obiectivelor specifice aferente scopurilor, adapteaza actiunile;
• relatia cu celelalte elemente ale procesului de invatamant de care depinde realizarea lor: prelucrarea continutului, alegerea metodelor, a mijloacelor, formelor de organizare, a variantei optime de proiectare, de dirijare a elevilor, stabilirea formelor de evaluare;
• modul de rationalizare a actiunilor instructiv-educative in jurul scopurilor derivate, ordonate, organizate, echilibrate;
• modul de reglare a actiunilor pe masura constatarii realizarii obiectivelor, a ceea ce s-a asteptat, putand conduce chiar la reformularea scopurilor, obiectivelor dupa evaluarea posibilitatii reale de rezolvare a lor;
• modul de concretizare in sarcini de lucru pentru elevi, la variate nivele de dificultate (E. Joita).

Functii pe care le indeplinesc obiectivele:

• functia de orientare valorica a procesului didactic, demonstreaza ca formularea unui obiectiv nu constituie un simplu exercitiu/demers didactic in masura sa asigure cresterea gradului de organizare a predarii si invatarii, ci in acelasi timp constituie "o optiune si o aspiratie" care se subordoneaza unor valori referitoare la formarea personalitatii elevului. Dimensiunea valorica rezulta din conceptia despre cunoastere, societate si om. (Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imaginatia creatoare, gandirea abstracta presupune formularea unor obiective care sa pretinda nu doar achizitie de informatii si reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze, generalizari, experimentari);
• functia de reglare a procesului de invatamant face ca orice activitate instructiv-educativa in fiecare din fazele ei, de prospectare, proiectare si desfasurare, sa inceapa cu formularea obiectivelor. Modificarea unui obiectiv determina schimbari in toate componentele, verigile, campului sau de actiune. De asemenea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retrospectiva a modului de desfasurare-realizare a muncii instructiv-educative, pentru a face modificarile care se impun, respectiv pentru a regla activitatea didactica asigurandu-i eficienta;
• functia de anticipare a rezultatelor scolare se refera la faptul ca in continutul obiectivelor indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaza rezultatul asteptat la finele secventelor de instruire. Evitand formularile abstracte, generale, ambigue, ca de exemplu: "transmiterea de noi cunostinte", "dezvoltarea gandirii", "formarea trasaturilor de personalitate" etc., obiectivele se formuleaza in asa fel incat ele sa indice in termeni concreti cunostintele, nivelul de dezvoltare afectiva pe care dorim sa le constatam la elevi. Numai in acest fel obiectivele anticipa rezultatele scolare si mobilizeaza eforturile cadrului didactic si ale elevilor intr-un sens clar, bine definit si in mod eficient;
• functia evaluativa se refera la faptul ca verificarea, evaluarea si notarea randamentului muncii elevului presupun utilizarea unor criterii intre care obiectivele sunt cele mai importante.

Structura obiectivelor pedagogice:

-este evidenta la nivelul activitatii concrete de predare - invatare - evaluare;
-implica o structura ierarhica care include trei trepte de organizare, specifice finalitatilor educationale microstructurale:

- obiectivele generale ale procesului de invatamant vizeaza "scopurile" sau "telurile" care orienteaza activitatea tuturor cadrelor didactice pe toata perioada scolaritatii, integrand diferite produse partiale sau specifice realizate in timp si spatiu, la nivelul instruirii formale, nonformale si informale;

- obiectivele de generalitate medie vizeaza "scopurile" sau "telurile" unor niveluri, forme, discipline specifice de instruire care pot fi "semioperationalizate" prin actiuni ale tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv, care angajeaza:

• anumite parti ale materiei de invatat: capitole, subcapitole;
• anumite posibilitati de evaluare sumativa-cumulativa a cunostintelor, deprinderilor, strategiilor asimilate la diferite intervale de timp.

- obiectivele operationale vizeaza "telurile" sau "tintele" concrete ale fiecarei activitati didactice realizate de elevi sub conducereamanageriala a cadrului didactic, pe secvente de timp exacte carevalorifica resursele interne si externe ale invatarii disponibile insituatia respectiva.

In lantul finalitatilor educationale, obiectivul este ultima veriga, cel care va particulariza si concretiza idealul si scopurile educationale. Obiectivul indica modificarea ce urmeaza a se produce in mod intentionat in structura personalitatii celui educat. Modificarile pot surveni, asa dupa cum precizam anterior la nivelul proceselor si insusirilor psihice, calitati intelectuale, aptitudini, motivatii. Asigurarea functionalitatilor specifice obiectivelor educationale necesita operationalizarea acestora.

Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arata "ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute'.

Clasificarea obiectivelor

Clasificari ale obiectivelor educatiei:

I. In functie de gradul de generalitate:

A. obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori si finalitati sau scopuri ale educatiei; obiectivele generale ocupa o arie foarte larga a intentionalitatii educative, si pot fi identificate:

1. la nivelul intregului sistem de invatamant, dand expresie directa idealului educational (obiective generale ale invatamantului);
2. in functie de tipul si profilul scolii;
3. in functie de ciclul de invatamant (obiective ale invatamantului primar, ginmazial etc);
4. in functie de dimensiunile formarii personalitatii (formarea personalitatii morale, estetice, religioase);
5. pe discipline de invatamant (abiectivele generala ale disciplinelor de invatamant. obiective ale predarii/invatarii matematicii, muzicii), dar si la nivelul unor sisteme de lectii si chiar la nivelul unei singure lectii (obiectivul fundamental sau scopul lectiei); apar obiectivele cadru/competentele generale si obiectivele de referinta/ competente specifice

B. obiective concrete ce pot fi exprimate operational. Obiectivul operational este expresia anticiparii de catre profesor a unor comportamente ale elevului observabile si masurabile intr-un timp scurt (timpul desfasurarii unei lectii).

II. In functie de domeniile vietii psihice:

1. obiective cognitive: vizeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale;
2. obiective afective: se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini.
3. obiective psiho-motorii: vizeaza comportamente de ordin fizic.

-I-.

Organizarea pe niveluri a obiectivelor educationale :

Criterii de clasificare:

• 1. Criteriul macro-microsistem: finalitatile de sistem si de proces de invatamant sunt obiectivele fundamentale sau scopurile sistemului (exemplu: pregatirea temeinica stiintifica, tehnica si tehnologica a elevilor; calificarea in profiluri largi etc.);
• 2. Criteriul - grad de generalitate reflecta toate dimensiunile procesului de invatamant, angajate in plan functional - structural - operational

Dupa criteriul grad de generalitate, obiectivele se clasifica in

• obiective pedagogice generale
• obiective pedagogice specifice

Obiectivele pedagogice generale:

- sunt valabile pe verticala si orizontala procesului de invatamant;

- reflecta dimensiunea functionala a procesului de invatamant, situata la linia de intersectie cu finalitatile macrostructurale ale sistemului de educatie;

- vizeaza criteriile de elaborare a planului de invatamant, validate la nivel de politica a educatiei in functie de capacitatea acestora de:

• a raspunde nevoilor reale de formare-dezvoltare a unui anumit tip de personalitate, valabil la scara intregii societati;
• a indruma actiunile viitoare de programare si operationalizare a continutului instruirii in cadrul programelor si manualelor scolare;
• a indica rezultatele care trebuie obtinute prin activitatile scolare;
• a orienta selectia continuturilor, activitatile de invatare si exigentele pedagogice ale curriculum-ului (Curriculum scolar, Ghid metodologic).

Obiective generale, cu grade diverse de generalitate, sunt denumite de unii autori si finalitati sau scopuri ale educatiei;

obiectivele generale ocupa o arie foarte larga a intentionalitatii educative, si pot fi identificate la nivelul intregului sistem de invatamant, dand expresie directa idealului educational; Sunt exprimate

• in functie de tipul si profilul scolii;
• in functie de ciclul de invatamant (obiective ale invatamantului primar, ginmazial);
• in functie de dimensiunile formarii personalitatii (formarea personalitatii morale, estetice, religioase);
• pe discipline de invatamant (obiective ale predarii/invatarii matematicii, muzicii), dar si la nivelul unor sisteme de lectii si chiar la nivelul unei singure lectii (obiectivul fundamental sau scopul lectiei);

Modele reprezentative care specifica domeniile schimbarilor didactice / educationale:

• modelul morfologic care are la baza o conceptie psihologica despre inteligenta-inteleasa ca structura de operatii mintale implicate in rezolvarea de probleme si obtinerea de performante. Daca au fost stabilite operatiile mintale specifice inteligentei, acestea pot fi luate ca referinta in formularea obiectivelor generale, fara a respecta o ordine ierarhica. Ponderea importanta cade pe combinarea diferitelor operatii si a obiectivelor care le corespund pentru a avansa in dezvoltarea inteligentei;

• modelul clasificarii ierarhice (elaborat de de B. S. Bloom) are doua dimensiuni: una de continut (se bazeaza pe distinctia dintre componentele cognitive, afective si psihomotorii ale activitatii psihice implicate in invatare; in acelasi timp se au in vedere diferentele dintre continuturile invatarii: cognitive-care urmaresc in special producerea cunoasterii stiintifice; afective-care vizeaza asimilarea si practicarea de atitudini, norme, valori; psiho - motorii - care se refera la formarea unor deprinderi necesare infaptuirii unei activitati psiho - motorii), iar cea de-a doua dimensiune face o diferentiere si o ordonare a proceselor psihice implicate in invatare in functie de gradul lor de complexitate (pentru fiecare domeniu de continut - cognitiv, afectiv, psihomotor - se delimiteaza in mod progresiv operatii cu grade diferite de complexitate si de accesibilitate pentru cei implicati in actul invatarii).

Obiectivele pedagogice specifice:

- sunt valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de invatamant si de instruire;

- reflecta dimensiunea structurala a procesului de invatamant, care vizeaza resursele de continut plasate intermediar intre criteriile stabilite la nivel de politica a educatiei si cerintele de proiectare didactica eficienta orientate in directia activitatii de predare-invatareevaluare;

- actioneaza la nivelul a trei coordonate principale angajate in activitatea de proiectare a procesului de invatamant:

1. coordonata transversala, care vizeaza dimensiunile educatiei:

• obiective pedagogice specifice educatiei intelectuale;
• obiective pedagogice specifice educatiei morale;
• obiective pedagogice specifice educatiei tehnologice;
• obiective pedagogice specifice educatiei estetice;
• obiective pedagogice specifice educatiei fizice.

2. coordonata verticala, care vizeaza treptele de invatamant:

• obiectivul pedagogic specific invatamantului prescolar;
• obiectivul pedagogic specific invatamantului primar;
• obiectivul pedagogic specific invatamantului secundar inferior;
• obiectivul pedagogic specific invatamantului secundar superior (liceal, profesional);
• obiectivul pedagogic specific invatamantului superior (scurt, lung, postuniversitar).

3. coordonata orizontala, care vizeaza obiectivele pedagogice specifice ale fiecarei discipline de invatamant sau grupe de discipline proiectate intradisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar;

Cele trei coordonate prezentate anterior pot fi combinate si recombinate la nivelul planului de invatamant, in functie de structura acestuia si de criteriile care stau la baza elaborarii acestuia. Valorificarea lor deplina presupune institutionalizarea obiectivelor pedagogice specifice la nivelul unor programe de instruire formala si nonformala, deschise educatiei permanente si autoeducatiei. (S. Cristea).

Obiectivele cadru si obiectivele de referinta

Din perspectiva curriculara se pot distinge:

• obiective cadru
• obiective de referinta

Curriculumul National a introdus in programele scolare obiectivele cadru si obiectivele de referinta. Ceea ce le diferentiaza este faptul ca obiectivele cadru se realizeaza la sfarsitul unui ciclu scolar, iar cele de referinta au coordonate temporale de realizare cel mult un an. Din obiectivele cadru deriva obiectivele de referinta ale unei anume discipline.
Obiectivele-cadru:

• sunt concepute pentru arii curriculare si discipline de studiu;
• aceste obiective au un grad ridicat de generalizare si de complexitate;
• se refera la formarea de capacitati intelectuale, de deprinderi, abilitati si aptitudini specifice disciplinei respective si sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu.
• exemplu: "dezvoltarea capacitatilor de a recepta si de a produce texte scrise si orale de diverse tipuri", este un obiectiv-cadru la Limba si literatura romana;

Obiectivele de referinta:

• specifica rezultatele asteptate ale invatarii pe fiecare an de studiu si urmaresc progresia in achizitia de competente si de cunostinte, de la un an de studiu la altul;
• se fixeaza la fiecare an de studiu in parte, urmarindu-se atingerea obiectivelor - cadru.
• exemplu: "la sfarsitul clasei a VII-a elevul va fi capabil sa exprime oral sau in scris reactiile proprii la receptarea textelor literare".

Obiectivele-cadru si cele de referinta sunt insotite in programele scolare de activitati de invatare (sarcini), de continuturile prin care se realizeaza si de standardele curriculare de performanta.


Obiectivele operationale (sau performative)

• sunt infaptuite pe termen scurt, in cadrul lectiilor si a altor activitati instructiv - educative; trebuie sa se regaseasca in sarcini de lucru, in actiuni ale elevilor efectuate simultan sau succesiv cu ale cadrului didactic, iar nu in relatarea continutului de predat sau in raspunsurile elevilor asteptate de institutoarea (E. Joita);
• sunt valabile la nivelul activitatii efective de predare-invatareevaluare, realizata in diferite forme de organizare didactica;
• reprezinta dimensiunea operationala a procesului de invatamant care proiecteaza actiunile pe care elevul trebuie sa le realizeze sub conducerea cadrului didactic in timpul lectiei;
• proiecteaza, la nivel operational, comportamentul de raspuns, al elevilor, la sarcinile didactice comunicate la inceputul lectiei sau a altor activitati instructiv-educative. Acest comportament de raspuns trebuie sa fie observabil si evaluabil, din punct de vedere pedagogic, la diferite intervale de timp care acopera una sau mai multe secvente de instruire proiectate si realizate pe parcursul activitatii didactice respective.

Elaborarea obiectivelor pedagogice concrete:

- presupune activarea unor strategii de operationalizare a finalitatilor microstructurale;
- in realizarea strategiei de operationalizare sunt implicate doua operatii pedagogice complementare:

• operatia pedagogica de deducere obiectivelor concrete din obiectivele specifice si din obiectivele generale incluse in documentele oficiale de proiectare a instruirii (programe scolare, plan de invatamant etc.);
• operatia pedagogica de traducere efectiva a obiectivelor respective "in planul actiunii si al aplicatiei directe" ca sarcini de invatare;

- in strategia elaborarii obiectivelor se porneste de la cele generale, iar pentru realizarea lor, se porneste de la cele operationale.

-II-.

Criteriul - continut psihologic

Pornind de la posibilitatea diferentierii unor categorii comportamentale s-au delimitat trei grupe de obiective:

• Obiective cognitive: precizeaza ce cunostinte, deprinderi, capacitati, abilitati sa-siinsuseasca elevul;
• Obiectivele afective: vizeaza formarea de interese, atitudini, convingeri, sentimente.
• Obiective psiho-motorii: desemneaza comportamentele fizice (dexteritate manuala, rapiditatea miscarilor).

Criteriul - tipul de comportament asteptat

Angajeaza doua "criterii de referinta": competenta proiectata si realizata; performanta proiectata si realizata.

Obiectivele pedagogice de competenta:

- ofera instrumentele metodologice necesare pentru analiza "scopurilor" activitatii didactice, care concentreaza obiectivele generale si specifice ale procesului de invatamant, operationalizate la nivelul unui capitol, grup de lectii. Aceste instrumente metodologice nu sunt activate insa pentru formularea directa, imediata a obiectivelor; ele includ un "indemn" care are menirea de a preciza ce comportamente trebuie cercetate, incurajate, intarite (E.Dimitriu);

- taxonomia elaborata de B. Bloom in anul 1956, poate fi interpretata ca un model al obiectivelor pedagogice de competenta, care vizeaza urmatoarele domenii ierarhice ale cunoasterii: cunoasterea simpla - intelegerea - aplicarea - analiza - sinteza - evaluarea critica;

- aceasta taxonomie a fost completata de alti autori, care au stabilit obiective de competenta pentru domeniul:

afectiv (Krathwohl): receptare-reactie- valorizare-organizare-caracterizare;

psihomotor (Simpson): percepere-dispozitie-reactie dirijata-automatism- reactie complexa.

Taxonomii ale obiectivelor educationale

Conceptul de taxonomie didactica

Etimologie si istoric:

• etimologia termenului "taxonomie" se afla in grecescul "taxis"= asezare, ordonare, aranjare si "nomos"= lege;
• conceptul de taxonomie didactica a fost introdus si dezvoltat de Scoala din Chicago, care sub conducerea lui B. S. Bloom, si-a propus sa contureze dimensiunile actiunii instructive pe baza obiectivelor didactice, aceasta permitand modelarea si prelucrarea automatizata a datelor caracteristice procesului de invatamant.

Definitie:

• in teoria si practica instruirii s-a impus termenul de "taxonomie didactica", ce reprezinta stiinta clasificarii metodelor didactice, a principiilor invatamantului, a formelor de organizare a activitatilor instructiv-educative, a mijloacelor de instruire etc.

Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956)

Asa cum a fost ea conceputa de B. BLOOM, taxonomia domeniului cognitiv foloseste drept criteru de clasificare complexitatea operatiilor mintale pe care le implica fiecare categorie de obiective educative. Bloom publica ptr prima data taxonomia obiectivelor educationale pe domenii comportamentale. Taxonomia lui Bloom nu ingradeste intelegerea nivelului de complexitate si de generalizare a obiectivelor didactice, ci o completeaza si o detaliaza in domeniul cognitiv, afectiv si psihomotor. Din acest punct de vedere, B. Blomm distinge 6 clase comportamentale:

1.Cunoasterea- se refera la situatiile care ii solicita elevului doar sa-si reaminteasca si sa expuna din memorie anumite informatii specifice, metode, proceduri, clasificari, teorii s.a. In aceasta clasa sunt incluse, de exemplu, acele obiective care vizeaza memorarea si reproducerea de catre elevi a dimensiunilor unui obiect tehnic, a anilor in care au avut loc anumite evenimente, a unei metode de a prepara o substanta, a modului in care pot fi clasificate diferite organe de masini (etc.), in conditiile in care, anterior, toate acestea, au fost prezentate de catre profesor. Desigur ca reproducerea unor cifre, a unor simboluri reprezinta sarcini de o mai mica complexitate decat, de pilda, reproducerea unor clasificari sau a unei teorii anterior memorate, ceea ce inseamna ca chiar in interiorul acestei prime clase se pot diferentia mai multe trepte de complexitate. Toate insa presupun, in esenta, memorarea a ceva si apoi reproducerea. B. Bloom apreciaza ca majoritatea obiectivelor urmarite de catre profesori in invatamantul traditional sunt de acest tip, ceea ce face sa fie solicitate cu precadere functiile memoriei si sa fie neglijate alte capacitati de operare intelectuala.

2.Intelegerea- vizeaza acele obiective care solicita

(a) exprimarea unor informatii, anterior memorate, intr-un alt limbaj ("traducerea"). De exemplu, exprimarea in cuvinte a unei expresii simbolice (de pilda, I=U/R), sau exprimarea grafica a unei relatii, cum ar fi ilustrarea printr-un grafic a evolutiei unei marimi fizice in anumite conditii;

(b) extrapolarea unor informatii (de exemplu, desprinderea tuturor consecintelor ale faptelor la care se refera);

(c) interpretarea unei informatii ( expunerea ei intr-o maniera rezumativa, prezentarea ei in cuvinte proprii, comentarea ei prin evidentierea relatiilor ei logice cu alte informatii s.a.). "Traducerea", "extrapolarea" si "interpretarea" sunt "trepte" ale acestei clase taxonomice ("intelegerea"). Pentru a verifica masura in care elevii lor au inteles ceea ce le-a explicat, profesorii le vor solicita, asadar, sa probeze atingerea unor obiective de genul celor descrise mai sus, caracteristice pentru aceasta clasa taxonomica.

3.Aplicarea. La acest nivel, obiectivele solicita elevilor sa utilizeze abstractii ( reguli, formule etc.), dincolo de contextul in care au fost dobandite initial, pentru a obtine informatii noi despre fapte sau situatii particulare. De exemplu, sa foloseasca formula de calcul al suprafetelor pentru a afla cantitatea de material necesara pentru acoperirea unui spatiu anume, sau sa determine presiunea care se va crea intr-un anumit recipient, intr-o anumita situatie etc. Majoritatea rezolvarilor de probleme in scoala serveste realizarii unei asemenea categorii de obiective educative.

4.Analiza. Aceasta clasa include obiectivele care implica surprinderea, prin efort personal, de exemplu, a premiselor (neexplicite) de la care s-a pornit in conceperea unui anumit produs, identificarea elementelor unui intreg ("analiza elementelor"); identificarea unor raporturi logice si cauzale ("analiza relatiilor"); surprinderea principiilor dupa care functioneaza sau este construita o categorie de produse ("analiza principiilor").

5.Sinteza. Vizeaza obiective ce implica antrenarea capacitatile creatoare ale elevilor.
O prima treapta presupune restructurarea unor idei, prezentarea lor in alta ordine, surprinderea unor noi corelatii logice, pe baza carora se formuleaza concluzii personale, toate acestea conducand la elaborarea unei lucrari personale (compunere, referat, eseu, obiect tehnic, etc).

O treapta mai inalta in interiorul acestei clase implica elaborarea unui proiect personal de cercetare a unor fenomene, a unui plan personal de actiune intr-un domeniu. Elaborarea unei lucrari de sinteza, ( de genul unei lucrari de licenta, a unei teze de doctorat etc) care pune in evidenta noi relatii abstracte intre fenomene, reprezinta ultima treapta a acestei clase taxonomice.

6.Evaluarea- include obiective care solicita elevilor sa emita judecati de valoare personale si argumentate despre o creatie facand referire la precizie, logica, consistenta, coerenta, rigoare ( "evaluare prin raportare la criterii interne"), precum si la eficienta, adecvare la scop sau conformitatea cu un model ("evaluarea prin raportare la criterii externe")

Pe scurt:

1.00. Achizitia cunostintelor
----- ----- -----1.10. Cunoasterea datelor particulare
-------- ----- ------ -1.11. Cunoasterea terminologiei
-------- ----- ------ -1.12. Cunoasterea faptelor particulare
----- ----- -----1.20. Cunoasterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare
-------- ----- ------ -1.21. Cunoasterea conventiilor
-------- ----- ------ -1.22. Cunoasterea tendintelor si secventelor
-------- ----- ------ -1.23. Cunoasterea clasificarilor
-------- ----- ------ -1.24. Cunoasterea criteriilor
-------- ----- ------ -1.25. Cunoasterea metodelor
----- ----- -----1.30. Cunoasterea reprezentarilor abstracte
-------- ----- ------ -1.31. Cunoasterea principiilor si legilor
-------- ----- ------ -1.32. Cunoasterea teoriilor
2.00. Intelegerea (comprehensiunea)
----- ----- -----2.10. Transpozitia (transformarea)
----- ----- -----2.20. Interpretarea
----- ----- -----2.30. Extrapolarea
3.00. Aplicarea
4.00. Analiza
----- ----- -----4.10.Cercetarea elementelor
----- ----- -----4.20. Cercetarea relatiilor
----- ----- -----4.30 Cercetarea principiilor de organizare
5.00. Sinteza
----- ----- -----5.10. Elaborarea unei lucrari personale
----- ----- -----5.20. Elaborarea unui plan de actiune
----- ----- -----5.30. Derivarea dintr-un ansamblu de relatii abstracte
6.00. Evaluarea
----- ----- -----6.10. Criterii interne
----- ----- -----6.20. Criterii externe

(click dreapta pe imagine --> open link in new window)

Aprecieri

• a fost prima taxonomie elaborata;
• realizeaza o ordonare ierarhica a proceselor (informative si formative-incepand cu nivelul al IIlea);
• se impun consideratiile"pedagogico-logicopsihologice" (Bloom);
• incercari de proiectare a lectiei dupa ierarhia proceselor implicate.
• a stimulat constientizarea asupra locului mare pe care il acorda invatamantul simplei memorari si mai putin formarii intelectuale.

Critici

1.validitate reala, dar limitata

a) ierarhia este contestabila;
b) sistem eterogen;
c) categoriile nu se exclud reciproc;

2.lipsa fidelitatii
3.utilitate redusa pentru intocmirea programelor scolare
4.un ansamblu rau echilibrat
5.nu este utila fara referiri la trecutul comportamental al individului

Unul dintre reprosurile adresate acestei taxonomii a lui B. Bloom a fost acela ca ultima clasa, "evaluarea", nu pare a se referi la obiective care solicita o mai mare complexitate operationala, in comparatie cu clasa precedenta. Se pare, totusi, ca evaluarea unei creatii necesita, printre altele, raportarea acesteia, in prealabil, la un model ideal, produs, evident, printr-un efort de sinteza.

Domeniul afectiv -Taxonomia lui Krathwohl (1964)

Bloom sublinia ca domeniul afectiv are in vedere obiectivele legate de modificarea sistemului de interese, a atitudinilor, a valorilor si dezvoltarea capacitatii de adaptare. Dificultatile de elaborare a taxonomiilor acestui domeniu sunt legate de

• imprecizii conceptuale;
• de distinctiile dintre domeniile cognitiv si afectiv;
• de anumite frane de ordin cultural (zona sentimentelor este considerata drept cea mai tainica a personalitatii);
• de ignorarea achizitiilor in domeniul procesului de invatare afectiva;
• de insuficienta instrumentelor de masura (se recurge, de obicei, la probe indirecte) .

Cea mai cunoscuta taxonomie este cea a lui Krathwohl (1970) :

Clasele sunt urmatoarele:

1. Receptivitatea.

Obiectivele incluse in aceasta clasa vizeaza simpla constientizare a existentei unei valori de catre elevi.

O prima treapta ("constientizarea") presupune acceptarea de catre elev a faptului ca o anumita atitudine, convingere, sentiment prezinta valoare pentru alte persoane, desi pentru propria persoana, este posibil sa aiba vreun ecou afectiv.

O alta treapta ("dispozitia de receptare") este aceea care presupune tolerarea de catre un elev a situatiilor in care intalneste valoarea respectiva, fara ca sa le evite in vreun fel, desi nu-i produc placere.

De exemplu, daca este vorba de atitudinea fata de muzica simfonica, o asemenea tolerare se poate produce atunci cand pe un post de radio, dupa o emisiune muzicala preferata, urmeaza o emisiune de muzica simfonica, iar subiectul continua sa audieze postul respectiv, fara sa treaca imediat la cautarea altuia, cu toate ca ceea ce audiaza nu reprezinta genul sau preferat de muzica.

O treapta superioara ("atentia selectiva") presupune acceptarea contactului cu diferitele forme de manifestare ale unui anumit domeniu valoric, chiar si in conditiile in care exita posibilitatea de a opta pentru alte situatii.

Pastrand exemplul anterior, treapta "atentiei selective" presupune ca individul continua sa audieze emisiunea de radio care transmite un asemenea gen de muzica, desi stie ca pe un alt post, in acelasi moment, se transmite genul sau preferat de muzica.

In pofida existentei unor "stimuli concurenti", contactul cu un anumit domeniu de valori este asadar mentinut de catre individ. Ceea ce este comun tuturor treptelor cuprinse in aceasta prima clasa taxonomica este faptul ca individul este relativ pasiv in raport cu valoarea care urmeaza sa fie interiorizata, in sensul ca el o tolereaza, o accepta, dar nu manifesta initiative de cautare a acelor situatii in care ea se manifesta.

2. Reactia.

La acest nivel se plaseaza acele obiective educative care isi propun sa induca elevilor "dorinta de a raspunde", de a-si exprima, din proprie initiativa, acordul, cel putin partial, cu acele comportamente care au la baza preferinta pentru o anumita valoare.

O prima treapta este aceea in care individul ia hotararea de a se initia in vreun fel in domeniul valoric pus in discutie, desi deocamdata, personal, nu-i ofera satisfactie in intregime. Doreste insa sa-l cunoasca.

De exemplu, individul poate lua hotararea de a-si cumpara discuri cu muzica simfonica, de a-si cumpara bilete la concerte etc.

Ulterior, subiectul ajunge sa traiasca sentimente de satisfactie de pe urma anumitor aspecte ale unui domeniu valoric, desi majoritatea celorlalte aspecte continua sa-i ramana indiferente.

Daca este vorba, de exemplu, despre atitudinea fata lectura, este posibil sa-i faca placere sa citeasca anumite genuri literare, dar sa-i displaca sa citeasca altceva. In cazul exemplului cu muzica simfonica, este posibil ca initial individului sa-i placa sa asculte anumite dansuri simfonice, cateva fragmente care i se par mai melodioase, fara insa a resimti vreo satisfactie atunci cand audiaza altceva.

O treapta superioara este atunci cand un anumit domeniu valoric produce satisfactie, in totalitatea aspectelor sale.

3. Valorizarea

Include acele obiective care isi propun sa-l ajute pe individ sa devina participant activ la o activitate de atragere a altor persoane in practicarea unor anumite valori.

O prima treapta este aceea cand el se limiteaza la a-si exprima fata de altii preferinta pentru o anumita valoare. Doreste ca alte persoane sa stie ca el prefera un anumit domeniu valoric. Ulterior el poate sa incerce sa-i convinga pe standarde personale de apreciere. Acest proces de transformare a valorilor altor persoane in propriile valori este un proces de interiorizare. Ulterior el poate sa incerce sa-i convinga pe altii de satisfactiile pe care le ofera acel domeniu valoric si sa-i atraga la o activitate in acord cu valorile care-l caracterizeaza.

4. Organizarea.

La acest nivel se urmareste inducerea trebuintei de a-si ordona intr-un sistem valorile la care adera, de a le ierarhiza, de a stabili pe cele dominante si stabile in raport cu altele. Aceasta inseamna studiu sistematic, incercare de aprofundare teoretica, disponibilitate de a depune in acest scop un efort indelungat.

5. Caracterizarea.

Include acele obiective care urmaresc sa-l ajute pe individ sa ajunga in stare sa-si contureze si sa-si exprime o viziune personala asupra unui anumit univers valoric. In acest univers valoric, el poate sa-si exprime aprecieri personale si pertinente, bazate pe o cunoastere profunda.

In plus, se produce o restructurare a tuturor valorilor in care crede, astfel incat respectivul domeniu de valori dobandeste o pozitie dominanta si exprima aspectele esentiale ale orientarii individului ca personalitate. Este nivelul la care omul doreste -si este capabil- sa se manifeste creator in interiorul unui anumit univers valoric.

Sinteza a taxonomiei Krathwohl:

1.00. Receptarea (prezenta)
----- ----- -----1.10. Constiinta
----- ----- -----1.20. Vointa de a recepta
----- ----- -----1.30. Atentia dirijata sau preferentiala
2.00. Raspunsul
----- ----- -----2.10. Asentimentul
----- ----- -----2.20. Vointa de a raspunde
----- ----- -----2.30. Satisfactia de a raspunde
3.00. Valorizarea
----- ----- -----3.10. Acceptarea unei valori
----- ----- -----3.20. Preferinta pentru o valoare
----- ----- -----3.30. Angajarea
4.00. Organizarea
----- ----- -----4.10. Conceptualizarea unei valori
----- ----- -----4.20. Organizarea unui sistem de valori
5.00. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori
----- ----- -----5.10. Dispozitie generalizata
----- ----- -----5.20. Caracterizarea (conceptia despre lume)

(click dreapta pe imagine --> open link in new window)

Aprecieri

• principiul interiorizarii este folosit pentru a explica clasificarea legata de acest domeniu;
• s-a propus un paralelism intre domeniile cognitiv si afectiv;
• se cunosc si incercari de operationalizare (N. Metfessel s.a.);

Critici

• caracterul sau abstract, general;
• conceptul de interiorizare nu este deloc operationalizat;
• nu constituie un instrument concret pentru educatori;

Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrow (1972)

Domeniul psihomotor are importanta sa in procesul de modelare a personalitatii individului: conditie necesara de supravietuire si de independenta; permite o explorare a mediului inconjurator; mentine sanatatea fizica si mintala; are un rol important in activitatile sportive si artistice; comunicarea nonverbala constituie un instrument important de socializare.

Taxonomia domeniului psihomotor a fost elaborata initial de E.J. SIMPSON cuprinde 5 clase comportamentale, ordonate dupa criteriul gradului de stapanire a unei deprinderi motrice. In 1972, a fost formulata o noua taxonomie a acestui domeniu de catre HAROW. Cea mai dezvoltata si mai riguroasa este cea a lui Harrow.

Sintetizand , ilustram schematic aceasta taxonomie:

1.00. Miscarile reflexe
----- ----- -----1.10. Reflexe segmentare
----- ----- --------- ----- ------1.11. Reflexe de flexiune
----- ----- --------- ----- ------1.12. Reflexe miotatice (de intindere musculara)
----- ----- --------- ----- ------1.13. Reflexe de extensiune
----- ----- --------- ----- ------1.14. Reflexe de extensiune incrucisata
----- ----- -----1.20. Reflexe intersegmentare (intervin intr-un segment final)
----- ----- --------- ----- ------1.21. Reflex cooperativ
----- ----- --------- ----- ------1.22. Reflex antagonist
----- ----- --------- ----- ------1.23. Inductie succesiva
----- ----- --------- ----- ------1.24. Figura reflexa
----- ----- -----1.30. Reflexe suprasegmentare (implica activitatea creierului)
----- ----- --------- ----- ------1.31. Rigiditatea muschilor extensori
----- ----- --------- ----- ------1.32. Reactii plastice
----- ----- --------- ----- ------1.33. Reflexe posturale
-------- ----- ------ ------------1.331. Reactii de sprijinire
-------- ----- ------ ------------1.332. Reactii de deplasare
-------- ----- ------ ------------1.333. Reactii de atitudine tonica
-------- ----- ------ ------------1.334. Reactii de redresare
-------- ----- ------ ------------1.335. Reactii de prehensiune
-------- ----- ------ ------------1.336. Reactii de asezare in pozitie de executare a salturilor
2.00. Miscarile fundamentale de baza
----- ----- -----2.10. Miscarile locomotorii
----- ----- -----2.20. Miscarile specifice muncii industriale
----- ----- -----2.30. Miscari de manipulare
----- ----- --------- ----- ------2.31. Prehensiune
----- ----- --------- ----- ------2.32. Dexteritate
3.00. Aptitudinile perceptive
----- ----- -----3.10. Discriminare kinestezica
----- ----- --------- ----- ------3.11. Constiinta corpului
-------- ----- ------ ------------3.111. Bilateralitate
-------- ----- ------ ------------3.112. Lateralitate
-------- ----- ------ ------------3.113. Dominanta stanga-dreapta
-------- ----- ------ ------------3.114. Echilibru
----- ----- --------- ----- ------3.12. Imagine corporala
----- ----- --------- ----- ------3.13. Relatii intre corp si obiectele din mediul inconjurator
----- ----- -----3.20. Discriminare vizuala
----- ----- --------- ----- ------3.21. Acuitatea vizuala
----- ----- --------- ----- ------3.22. A putea observa
----- ----- --------- ----- ------3.23. Memoria vizuala
----- ----- --------- ----- ------3.24. Diferentierea figura-fond
----- ----- --------- ----- ------3.25. Persistenta perceptiva
----- ----- -----3.30. Discriminare auditiva
----- ----- --------- ----- ------3.31. Acuitatea auditiva
----- ----- --------- ----- ------3.32. Orientarea auditiva (tracking)
----- ----- --------- ----- ------3.33. Memoria auditiva
----- ----- -----3.40. Discriminarea tactila
----- ----- -----3.50. Aptitudini coordonate
----- ----- --------- ----- ------3.51. Coordonarea oculo-manuala
----- ----- --------- ----- ------3.52. Coordonare ochi-picioare
4.00. Calitati fizice
----- ----- -----4.10. Rezistenta
----- ----- --------- ----- ------4.11. Musculara
----- ----- --------- ----- ------4.12. cardio-vasculara
----- ----- -----4.20. Forta
----- ----- -----4.30. Supletea
----- ----- -----4. 40. Agilitatea
----- ----- --------- ----- ------4.41. Schimbarea directiei
----- ----- --------- ----- ------4.42. Opriri si porniri
----- ----- --------- ----- ------4.43. Timpul de reactie
----- ----- --------- ----- ------4.44. Dexteritatea
5.00. Miscari de dexteritate (skilled movements)
----- ----- -----5.10. Miscare adaptativa simpla
----- ----- --------- ----- ------5.11. Nivel initial
----- ----- --------- ----- ------5.12. Nivel intermediar
----- ----- --------- ----- ------5.13. Nivel avansat
----- ----- --------- ----- ------5.14. Nivel foarte avansat
----- ----- -----5.20. Miscare adaptativa compusa
----- ----- --------- ----- ------5.21. Nivel initial
----- ----- --------- ----- ------5.22. Nivel intermediar
----- ----- --------- ----- ------5.23. Nivel avansat
----- ----- --------- ----- ------5.24. Nivel foarte avansat
----- ----- -----5.30. Miscare adaptativa complexa
----- ----- --------- ----- ------5.31. Nivel initial
----- ----- --------- ----- ------5.32. Nivel intermediar
----- ----- --------- ----- ------5.33. Nivel avansat
----- ----- --------- ----- ------5.34. Nivel foarte avansat
6.00. Comunicarea nonverbala
----- ----- -----6.10. Miscarea expresiva
----- ----- --------- ----- ------6.11. Pozitia corpului si mersul
----- ----- --------- ----- ------6.12. Gesturile
----- ----- --------- ----- ------6.13. Expresia fetei
----- ----- -----6.20. Miscarea interpretativa
----- ----- --------- ----- ------6.21. Miscarea estetica
----- ----- -----6.22. Miscarea creatoare

(click dreapta pe imagine --> open link in new window)

Aprecieri

• cuprinde o descriere completa;
• claritatea nivelurilor si subcategoriilor;
• prezinta interes pentru profesorii de educatie fizica si alte discipline de invatamant ce presupun
• componente psihomotorii;
• interdependenta planurilor cognitiv si psihomotor;

Critici

• nu predomina un criteriu general precis;
• subcategoriile nu se exclud;
• nivelurile 3.00. si 4.00. se situeaza pe un continuum?
• a se avea in vedere nu numai grupele musculare implicate, ci si patterns-urile motorii (Guilford);

Taxonomia D'Hainaut

Cea mai elaborata taxonomie ramane cea a lui D'Hainaut (1981), care, prin tipologia interdisciplinara a demersurilor intelectuale, "se apropie mai putin de cerintele taxonomice, apropiindu-se in schimb de logica didactica", utila pentru facilitarea efortului de operationalizare a unor obiective educationale. De asemenea, un merit al taxonomiilor il constituie faptul ca ele par "sa arunce o punte intre filosofia si tehnologia educatiei".


A defini obiectivele operationale inseamna "a preciza cu cea mai mare grija activitatile gratie carora cel care invata va progresa spre desavarsirea educatiei sale; cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situatiilor in care astfel de activitati se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica un obiectiv in termeni operationali implica si cuprinde definirea unei situatii, in care cel ce invata exerseaza pentru a stapani o deprindere sau un comportament, sau, si mai bine, in care da dovada ca a atins acest obiectiv."

In viziunea lui D`Hainaut, "obiectivele operationale nu au sens si nu se justifica decat in calitate de componente ale unor scopuri mai generale". Analiza pe care el o realizeaza pune in evidenta problemele distincte pe care le implica operationalizarea obiectivelor domeniului cognitiv si cele ale domeniului afectiv.

Obiectivul pedagogic cu predominanta cognitiva poate fi descris prin cinci caracteristici :

a. Obiectul activitatii elevului;

b. Natura activitatii elevului;

c. Operatorul pus in joc sau solicitat;

d. Produsul activitatii;

e. Disponibilitatea componentelor activitatii (operator, obiect produs) in repertoriul cognitiv al elevului.

Caracteristicile unui obiectiv predominant afectiv sunt:

a. Obiectul care va declansa reactia afectiva si situatia in care este inserat;

b. Natura activitatii afective sau a atitudinii elevului;

c. Operatorul afectiv;

d. Comportamentul potential sau raspunsul elevului;

e. Disponibilitatea produsa in personalitatea afectiva a elevului.

Pentru domeniul cognitiv, tehnica de operationalizare a lui D`Hainaut umatoarele componente :

1. Activitatile cognitive ale elevului:

(click dreapta pe imagine --> open link in new window)

2. Materia (obiecte, produse)
------------2. Materia (obiecte, produse)
----- ----- ------------2.1. Elementele
----- ----- --------- ----- ------2.1.1. Obiectele, simbolurile, cuvintele, valorile.
----- ----- --------- ----- ------2.1.2. Faptele specifice, evenimentele.
----- ----- --------- ----- ------2.1.3. Problemele, datele, locurile.
----- ----- --------- ----- ------2.1.4. Sursele cunoasterii (referinta la un autor, la o lucrare etc.)
----- ----- ------------2.2. Clasele (Categoriile, subdiviziunile, cazurile, grupurile, circumstantele)
----- ----- ------------2.3. Relatiile
----- ----- --------- ----- ------2.3.1. Relatii de organizare: ierarhia, sensul, tendinta, anterioritatea, pozitia.
----- ----- --------- ----- ------2.3.2. Relatia de cauza, de efect, de dependenta sau de independenta.
----- ----- --------- ----- ------2.3.3. Legile, conceptiile, axiomele, teoremele, regulile si exceptiile.
----- ----- --------- ----- ------2.3.4. Relatiile logice sau matematice: contrar, invers, reciproc, corelativ, complementar, egal, compatibil, incompatibil.
----- ----- --------- ----- ------2.3.5. Conditiile (in care o regula este sau nu este aplicabila).
----- ----- --------- ----- ------2.3.6. Criteriile de apreciere interna sau externa.
----- ----- ------------2.4. Operatiile si operatorii
----- ----- --------- ----- ------2.4.1. Operatiile logice: nu, si, sau, daca, daca si numai daca, aproximativ., cam, excludere, includere, reciproc, invers, identitate etc.
----- ----- --------- ----- ------2.4.2. Transformarile formale: permutare, simetrie, traducere, iteratie etc.
----- ----- --------- ----- ------2.4.3. Metodele: modalitati operatorii, procedee, algoritmi, tehnici, strategii.
----- ----- --------- ----- ------2.4.4. Aparate, instrumente, mijloace.
----- ----- --------- ----- ------2.4.5. Variatiile, interpolarea, extrapolarea.
----- ----- --------- ----- ------2.4.6. Factorii.
----- ----- ------------2.5. Structurile
----- ----- --------- ----- ------2.5.1. Formele.
----- ----- --------- ----- ------2.5.2. Sistemele si modelele.
----- ----- --------- ----- ------2.5.3. Teoriile.
3. Gradul de integrare : Indica masura in care o noua achizitie "ar putea fi insusita si pusa in actiune de cel aflat in procesul educatiei."
----- ----- ------------3.1. Dimensiuni
----- ----- --------- ----- ------3.1.1. Retinerea (cu patru trepte):
-------- ----- ------ -------a) imediata;
-------- ----- ------ -------b) pe termen scurt;
-------- ----- ------ -------c) pe termen mijlociu;
-------- ----- ------ -------d) pe termen lung;
----- ----- --------- ----- ------3.1.2. Transferul
-------- ----- ------ -------a) academic
-------- ----- ------ ----- ----- -------- in aceeasi ramura (vertical- Gagn);
-------- ----- ------ ----- ----- ---------intr-o ramura diferita (orizontal).
-------- ----- ------ -------b) operational (in afara mediului de invatare)
-------- ----- ------ -------c) integral (a pune in aplicare spontan in toate situatiile).
4. Circumstantele
----- ----- ------------4.1. Legate de obiect :
----- ----- --------- ----- --------a) utilizarea imediata / sa sufere o transformare prealabila;
----- ----- --------- ----- --------b) nivelul de familiaritate pentru elev;
----- ----- ------------4.2. Legate de produs :
----- ----- --------- ----- --------a) sub ce forma va fi cerut;
----- ----- --------- ----- --------b) gradul sau de evidenta;
----- ----- --------- ----- --------c) daca este verificabil sau nu;
----- ----- ------------4.3. Legate de operatie :
----- ----- --------- ----- --------a) gradul de evidenta;
----- ----- --------- ----- --------b) cat de explicita este informatia necesara activitatii;
----- ----- ------------4.4. Legate de cel care invata :
----- ----- --------- ----- --------a) gradul de autonomie;
----- ----- --------- ----- --------b) caracterul public sau nu al activitatii sale;
----- ----- --------- ----- --------c) eventualele consecinte ale executarii activitatii;
5. Criteriile de succes
----- ----- ------------5.1. Criterii de performanta individuala
----- ----- --------- ----- --------a) rata succesului;
----- ----- --------- ----- --------b) toleranta;
----- ----- --------- ----- --------c) limitele de timp
----- ----- ------------5.2. Criterii de performanta globala
----- ----- --------- ----- --------a) procentul global de succes;
----- ----- --------- ----- --------b) scorul relativ al grupului (tipul profitului);

Modelul lui D`Hainaut este, se pare, cel mai complet, dar si greu de manuit in activitatea de predare- invatare. Sesizandu-i dificultatile, D`Hainaut a prevazut o combinatie mai simpla (activitate X produs), constituirea unei "banci" de obiective si a propus un model pentru selectarea obiectivelor

Competentele

O categorie aparte a obiectivelor o reprezinta formarea de compente.

Ce sunt competentele?

• competentele sunt ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobandite prin invatare, cu ajutorul carora elevii pot rezolva diferite probleme dintr-un domeniu;
• proiectarea curriculumului pe competente vine in intampinarea cercetarilor din psihologia cognitiva, conform carora prin competenta se realizeaza in mod exemplar transferul si mobilizarea cunostintelor si a deprinderilor in situatii/contexte noi si dinamice.

Competenta este un ansamblu integrat de capacitati care se exerseaza intr-un mod spontan pe continuturi intr-o categorie (intr-un grup) determinata de situatii in scopul de a rezolva probleme puse de acestea. (ROEGIERS, 1996).

De exemplu: a repara o pana de automobil, a pregati o paella (mancare spaniola in baza de orez, crustacee, carne de pasare, diverse legume) sau a scrie un articol de presa sunt competente.

Competenta este 'o caracteristica fundamentala a unei persoane, care poate include o trasatura, o abilitate, o intentie, un set de cunostinte, un aspect al imaginii de sine sau al rolului social' (Boyatzis - 'The Competent Manager', 1982)

Competentele sunt dimensiuni distincte ale comportamentelor care sunt relevante pentru performantele in post. Nivelul de performanta este afectat de cat de usor si eficient un individ sustine comportamentele necesare.

Competentele se decriu ca un set de comportamente observabile, cunostinte, abilitati, interese si aspecte de personalitate.

Pentru definirea competentelor se folosesc atat modele generice, cat si modele construite in functie de specificul organizatiei. Primele au avantajul ca presupun economie de timp si bani, insa au dezavantajul ca nu iau in considerare diferentele specifice organizatiei, ceea ce poate duce la rezultate care nu sunt neaparat cautate.

Modelele construite in functie de specificul organizatiei pleaca de la analiza jobului, care induce totodata sentimentul de apartenenta la o familie de posturi si reflecta mai corect cultura unei anumite organizatii printr-o definire relevanta a competentelor.

O competenta este, in acelasi timp, mai larga si mai restransa decat o capacitate. Mai larga, deoarece ea recurge la mai multe capacitati. Mai restransa, deoarece ea se exerseaza intr-un grup de situatii bine determinate.

Nu devii competent utilizand un manual. Devii competent in deosebi facand, adica in actiune, in situatie. Cu toate acestea, manualul poate sa joace un rol fundamental in reprezentarea pe care si-o fac profesorul si elevul asupra invatarii.


Tipuri de competente:

1. competente generale - se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe durata unui ciclu de invatamant; au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a orienta demersul didactic catre achizitiile finale ale elevului;
2. specifice - se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe parcursul unui an scolar; sunt derivate din competentele generale, fiind etape in rezolvarea acestora; acestora li se asociaza prin programa unitati de continut.

Demersul de stabilire a competentelor:

S-a considerat ca solutia se afla la intersectia dintre domeniul didactic (vizand ariile curriculare), domeniul socio-economic (vizand pregatirea pentru piata muncii) si domeniul de cunoastere concretizat in scoala printr-un obiect de studiu. Daca primele doua aspecte sunt relativ usor de acceptat, cel de-al treilea necesita cateva precizari: nu este vorba de a dobandi acele cunostinte de care dispune expertul, ci de a utiliza si mobiliza, in contexte adaptate varstei si nivelului de informatii ale acestuia, abilitati similare specialistului si nu de a acumula insule de informatii din cadrul domeniului;

Pentru a asigura o marja cat mai larga de acoperire a obiectelor de studiu , s-a pornit de la o diferentiere cat mai fina a etapelor unui proces de invatare. Astfel, s-au avut in vedere urmatoarele sase etape vizand structurarea operatiilor mentale: perceptie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere in limbaj, acomodare interna, adaptare externa.

Categoriile de competente sunt organizate in jurul catorva verbe definitorii, ce exprima complexe de operatii mentale:

1. Receptarea, care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:

• identificarea de termeni, relatii, procese;
• observarea unor fenomene, procese;
• perceperea unor relatii, conexiuni;
• nominalizarea unor concepte;
• culegerea de date din surse variate;
• definirea unor concepte.

2.Prelucrarea primara (a datelor), care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:

• sortare-discriminare;
• compararea unor date, stabilirea unor relatii;
• calcularea unor rezultate partiale;
• clasificari de date;
• reprezentarea unor date;
• investigare, descoperire, explorare;
• experimentare.

3. Algoritmizarea, care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:
reducerea la o schema sau model;

• anticiparea unor rezultate;
• reprezentarea datelor;
• rezolvare de probleme prin algoritmizare.

4.Exprimarea, care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:

• descrierea unor stari, fenomene, procese;
• generarea de idei;
• argumentarea unor enunturi;
• demonstrarea.

5.Prelucrarea secundara a datelor (a rezultatelor), care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:

• compararea unor rezultate, concluzii;
• calcularea, evaluarea unor rezultate;
• interpretarea rezultatelor;
• analiza de situatii;
• elaborare de strategii;
• relationari intre diferite tipuri de reprezentari, intre reprezentare si obiect.

6.Transferul, care poate fi concretizat prin urmatoarele concepte operationale:

• aplicarea in alte domenii;
• generalizarea si particularizarea;
• integrarea unor domenii;
• verificarea unor rezultate;
• optimizarea unor rezultate;
• realizarea de conexiuni intre rezultate;
• adaptarea si adecvarea la context.

Comportamentele de competenta, concepute pe diferite grade de complexitate, marcheaza deciziile manageriale necesare la nivelul proiectarii programelor scolare care vizeaza capacitati de invatare eficienta, confirmate prin atingerea unor performante, individuale si sociale, concrete, evaluabile si perfectibile in timp si spatiu.

Ce este o unitate de compenta?

O unitate de competenta din Cadrul Roman National de Credite si Calificari este definita ca fiind "un set coerent si explicit de competente". "Competentele" descriu acele lucruri pe care elevul trebuie sa le stie, sa le inteleaga sau pe care sa fie capabil sa le realizeze la sfarsitul unui proces de invatare.

Fiecare unitate de competenta trebuie sa aiba urmatoarele opt elemente cheie:

1. titlul;
2. competentele: un set coerent de rezultate masurabile;
3. criterii de performanta: descrierea elementelor semnificative ale rezultatelor de succes, stabilite ca rezultat semnificativ printr-o propozitie de evaluare, permitand efectuarea unei aprecieri in ceea ce priveste achizitionarea sau ne-achizitionarea de catre elevi a competentei;
4. precizari privind conditiile de aplicabilitate a criteriilor de performanta: specificatii privind diferitele situatii si contexte in care vor fi aplicate criteriile de performanta;
5. cerinte privind nivelul necesar de cunostinte: precizari privind cunostintele esentiale pe care trebuie sa le aiba;
6. probe de evaluare: precizari privind tipul de probe necesare solicitate pentru a demonstra indeplinirea competentei;
7. nivel: o unitate de competenta poate avea unul ( si numai unul! ) dintre cele cinci niveluri: Unu, Doi, Trei, Patru sau Cinci.
8. valoarea in credite : numarul de credite acordate unei unitati de competenta.

Creditele se acorda doar pentru parcurgerea unei unitati complete. Un credit este acordat pentru competente care sunt pretinse, in mod rezonabil, a fi obtinute de catre un elev, in medie, in cadrul a circa 60 de ore de invatare.

O unitate de competenta se concentreaza pe evaluarea a ceea ce s-a invatat in urma procesului de invatare (adica , a rezultatului, indiferent cum s-a realizat invatarea! ), si nu pe programul scolar mai larg sau pe procesul de invatare (predare). Cu alte cuvinte, unitatea de competenta nu trebuie sa contina nimic din ceea ce este de predat- adica programa sau planificarea. Unitatea de competenta trebuie sa contina ceea ce se invata ca rezultat al programului.

Exemple de competente:

Competente cheie incluse in Cadrul European :

1. Comunicarea in limba materna;
2. Comunicarea intr-o limba straina;
3. Alfabetizarea matematica si competente de baza in stiinta si tehnologie;
4. Competenta digitala;
5. A invata sa inveti;
6. Competentele civice si interpersonale;
7. Antreprenoriat;
8. Exprimarea culturala

Proceduri de operationalizare a obiectivelor

Operationalizarea obiectivelor educationale. Concept, model, relevanta practica, limite, aplicatii


Obiectivele sunt finalitati educationale care au un nivel redus de generalitate si se realizeaza in intervale scurte de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii. Asigurarea functionalitatilor specifice obiectivelor educationale necesita operationalizarea acestora.

In general, operationalizarea este inteleasa ca activitatea de specificare / identificare a referintelor concrete sau practice ale unui concept/enunt general si abstract. Ea se refera atat la ansamblul operatiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cat si la precizarea criteriilor prin care o actiune sau un comportament devin operationale/concrete.

Conceptul de operationalizare:

• in domeniul stiintelor educatiei, operationalizarea reprezinta activitatea de transpunere a scopurilor procesului de invatamant in obiective specifice si a acestora in obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive si/sau psihomotorii observabile si masurabile (M. Ionescu);
• presupune si un aspect tehnic, si anume enuntarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile, masurabile, cu ajutorul verbelor de actiune. Prin operationalizare se precizeaza ceea ce urmeaza sa faca elevul, respectiv performanta/competenta pe care trebuie sa o dovedeasca, adica de care sa fie capabil la finele unei secvente de instruire;
• includerea intr-un proiect de activitate didactica a unor obiective operationale, impune cadrului didactic sa gandeasca si sa proiecteze riguros situatiile, conditiile de exersare si manifestare a comportamentelor prefigurate prin operationalizarea obiectivelor.

A operationaliza un obiectiv inseamna a-l transpune in termeni de comportament concret, direct observabil si masurabil. Operationalizarea unui obiectiv educational presupune realizarea unei suite de precizari: precizarea performantei, precizarea autorului performantei, precizarea conditiilor concrete in care va avea loc realizarea performantei respective si stabilirea unui nivel minimal acceptat de reusita.

Operationalizarea presupune, mai intai, transpunerea unui obiectiv in termeni de actiuni, acte, operatii, manifestari directe observabile, ceea ce presupune o delimitare si secventierea analitica a obiectivelor, concretizarea lor. Dar, in acelasi timp, operationalizarea presupune si un aspect "tehnic" care rezida in enuntarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile si "masurabile", cu ajutorul "verbe de actiune". Esential pentru operationalizare este faptul ca se precizeaza ceea ce va face elevul, performanta, de care va fi capabil dupa anumite secvente ale procesului de predare-invatare.

Orice obiectiv operational precizeaza mai intai o modificare calitativa a capacitatii elevilor.

Pentru orice obiectiv operational se precizeaza situatiile de invatare, respectiv, conditiile care determina modificarile educative preconizate. Operationalizarea va urma doua directii:

• precizarea si descrierea conditiilor in care performanta va fi formata
• precizarea conditiilor in care performantele vor fi evaluate

Nivelul realizarii este o alta componenta indispensabila ptr definirea unui obiectiv operational. Modificarile enuntate printr-un obiectiv operational nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete.

Operationalizarea impune ca orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevului, nu la activitatea profesorului. Obiectivele operationale trebuie sa se centreze pe procese, actiuni, acte, operatii observabile usor constatabile si sa desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, in cadrul diferitelor secvente si situatiei de predare-invatare. Verbele de actiune trebuie alese adecvat, si anume cele ce se refera la actiuni, operatii observabile si nu la procese psihice "interne" ce nu pot fi "observate" si evaluate precis.

Fiecare obiectiv concret sa fie formulat in cat mai putine cuvinte si in termeni comportamentali expliciti, care sa vizeze o operatie, o actiune singulara.

Operationalizarea a numeroaselor obiective presupe si specificarea conditiilor didactice, in contextul carora elevii vor exersa si vor dovedi ca au ajuns la schimbarea calitativa si cantitativa preconizata. Conditiile vizeaza atat procesul invatarii ptr atingerea obiectivelor operationale cat si contextele didactice concrete ale evaluarii performantelor preconizate.

Criteriul de evaluare este o alta conditie a operationalizarii obiectivelor. Criteriile de evaluare vizeaza nivelul reusitei sub unghi calitativ si cantitativ, indicand cat de eficient trebuie sa fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele, deprinderile intelectuale sau motorii etc.

In general, eficienta actiunii educationale poate fi apreciata parcurgand traseul de la obiective la idealul educational: atingerea obiectivelor ne ajuta sa ne pronuntam asupra realizarii scopului, iar scopul ne ofera o imagine despre incadrarea actiunii educationale in ideal. Idealul educatiei determina scopurile si obiectivele educative, iar acestea, la randul lor, concretizeaza pe diverse planuri cerintele generale ale idealului. Daca obiectivele si scopurile educationale nu sunt atinse atunci idealul educational devine imposibil de realizat.

Odata precizate, scopul si obiectivele educationale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficientei activitatilor educationale realizate efectiv.

In domeniul stiintelor educatiei, operationalizarea reprezinta activitatea de transpunere a scopurilor procesului de invatamant in obiective specifice si a acestora in obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive observabile si masurabile.

Operationalizarea presupune transformarea unui obiectiv in operatii, manifestari direct observabile, ceea ce pretinde delimitare si secventiere analitica a obiectivelor si concretizarea lor.

Dupa stabilirea unui obiectiv general, sunt necesari urmatorii pasi:

• precizarea comportamentelor esentiale care duc la obiectivul general;
• formularea unor obiective particulare prin verbe care exprima o actiune observabila;
• selectionarea obiectivelor specifice, importante pentru atingerea obiectivului general;
• descrierea conditiilor in care este pus elevul cand trebuie sa demonstreze ca a atins obiectivul respectiv;
• specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performantei minime acceptabile.

Schimbarile dorite si prefigurate printr-un obiectiv operational sunt concrete, precise. Precizarea lor este asigurata de urmatorii parametri:

• absenta sau prezenta unei capacitati sau trasaturi;
• timpul de realizare a unei sarcini;
• caracteristicile erorilor acceptabile;
• concordanta sau nonconcordanta cu un anume standard;

Conditiile operationalizarii obiectivelor sunt:

• denumirea comportamentului observabil
• enuntarea conditiilor in care elevii vor exersa si vor demonstra ca au realizat schimbarea proiectata prin obiectiv
• criteriul de reusita; nivelul de performanta acceptabila

Supunem atentiei si urmatoarele criterii de operationalizare a obiectivelor:


Cezar Barzea propune si analizeaza 3 criterii ale operationalizarii:

1. un obiectiv operational precizeaza, o modificare calitativa, a capacitatilor elevilor; elevul trebuie sa demonstreze o modificare evidenta a capacitatilor sale, care sa se obiectiveze intr-un nou concept, un nou algoritm al invatarii
2. este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operational sa se precizeze situatiile de invatare sau conditiile care determina modificarile proiectate si asteptate.
3. a treia componenta necesara pentru definirea unui obiectiv operational este nivelul realizarii, prin care intelegem asigurarea unor limite minime ale intentiilor pedagogice proiectate/ programate printr-un obiectiv operational.

Alte criterii de operationalizare a obiectivelor:

1. Concretizarea

pretinde ca orice obiectiv sa se refere la activitatea elevului (invatarea) si nu la cea a cadrului didactic;

obiectivele concrete vizeaza actiuni, operatii, observatii usor de constatat, precizand si rezultatele asteptate la sfarsitul fiecarei secvente de instruire;

verbele, "cuvintele-actiuni", sa fie in asa fel alese incat sa vizeze actiuni, fapte observabile si nu procese psihice care nu pot fi observate si evaluate precis. Sunt autori care au elaborat listinguri de "cuvinte-actiuni" . Vom oferi ca exemplu "cuvintele-actiuni" corespunzatoare obiectivelor cognitive din taxonomia lui Bloom:

receptarea: a recunoaste, a defini, a identifica, a distinge, a dobandi;

aprofundarea (intelegerea): a redefini, a reformula, a reorganiza, a stabili; a exprima in cuvinte proprii,a ilustra, a interpreta, ademonstra, a explica, a prevedea, a alege, a clasifica;

aplicarea: a folosi, a generaliza, a aplica, a transfera, a completa, a extrapola;

cautarea, analiza: a distinge, a identifica, a deduce, a recunoaste, acompara, a discrimina, a analiza;

crearea, elaborarea, sinteza: a scrie, a relata, a crea, a produce, amodifica, a planifica, a dezvolta, a formula, a combina, a proiecta;

evaluarea: a estima, a valida, a judeca, a standardiza, a argumenta.

2. Operationalizarea:

presupune si precizarea conditiilor didactice / psiho - pedagogice in care elevii se vor exersa si vor dovedi schimbarea calitativa si cantitativa dorita;

conditiile vizeaza atat procesul invatarii realizat prin atingerea obiectivelor operationale, cat si modurile de verificare si evaluare a performantelor.

3. Evaluarea:

criteriile, tipurile si modalitatile de apreciere a rezultatelor.

4. Optimalitatea:

este impusa de exigentele invatamantului diferentiat si de strategia invatarii depline.

5. Proiectarea obiectivelor in functie de mai multe nivele de performanta :

minimale, medii si maximale.

Un alt criteriu:

• concretizarea pretinde ca orice obiectiv sa se refere la activitatea elevului si nu cea a profesorului; aceste obiective vizeaza procese, actiuni, operatii observabile etc.
• operationalizarea presupune si precizarea conditiilor didactice/ psihopedagogice in care elevii vor dovedi schimbarea calitativa si cantitativa dorita; conditiile vizeaza atat procesul invatarii realizat prin atingerea obiectivelor operationale stabilite, cat si modalitatile de verificare si evaluare a performantelor
• a treia conditie a operationalizarii o constituie evaluarea, criteriile, tipurile si modalitatile de apreciere a rezultatelor

Dificultati sau greseli in formularea obiectivelor:

Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie insusite;

Confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic are in intentie sa faca;

Includerea a mai mult decat un obiectiv in formularea rezultatului unei invatari;

Formularea obiectivelor in termeni de proces, adica ce sa faca elevii ca sa ajunga la un rezultat, in loc de formularea in termeni de produs : ce trebuie sa demonstreze ca stiu sa faca.

Cadrul didactic va avea in vedere :

- obiectivele operationale reprezinta axul principal al unei lectii :

• reprezinta ideea centrala, careia i se subordoneaza celelalte idei, respectiv intregul continut al lectiei;
• asigura orientarea lectiei in ceea ce priveste legatura dintre asimilarea informatiei si dezvoltarea psihica a elevilor.

- operationalizarea obiectivelor presupune stabilirea comportamentului, specificarea conditiilor didactice si criteriul de evaluare;

- cadrul didactic se va familiariza cu stilul de exprimare in cuvintele elevilor, precum si cu deprinderea de a corecta, pe parcursul formarii unor capacitati, deviatiile si eventualele neimpliniri educative;

- un obiectiv operational capata functionalitate prin intermediul unui continut al activitatii didactice si prin intermediul unei strategii didacatice a unei situatii de invatare

Tehnicile (procedurile) de operationalizare precizeaza ceea ce va face elevul, performanta de care va fi capabil dupa parcurgerea unei secvente a procesului de predare-invatare.

Proceduri de operationalizare

Criteriul performantei (comportamental) este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de invatare. Indicatorul cel mai concret al performantei este comportamentul, actul sau manifestarea vizibila, observabila (in plan verbal, psihomotor si atitudinal), masurabila.

Pe baza criteriului comportamental s-au elaborat mai multe tehnici de operationalizare, cele mai cunoscute fiind cele ale lui Mager, D`Hainaut, De Landsheere.

Tehnica lui Mager

Tehnica lui Mager presupune respectarea a trei conditii: "Pentru a descrie comportamentul final
(ceea ce va face elevul):

1. Identificati si numiti comportamentul.
2. Definiti conditiile in care trebuie sa se produca comportamentul (ce este dat; care sunt restrictiile sau, totodata, si datele si restrictiile).
3. Definiti criteriile performantei acceptabile."

Mager insista (uneori prea exclusiv, considera pedagogii belgieni) asupra conditiilor materiale si mai putin asupra conditiilor psihologice. Iata un exemplu de obiectiv operational in spiritul lui Mager:

(click dreapta pe imagine --> open link in new window)

sau:

(click dreapta pe imagine --> open link in new window)

Tehnica Landsheere

Formularea unui obiectiv presupune cinci indicatii precise:

1. Cine va produce comportamentul dorit.
2. Ce comportament observabil va dovedi ca obiectivul este atins.
3. Care va fi produsul acestui comportament (performanta).
4. In ce conditii trebuie sa aiba loc comportamentul.
5. Pe temeiul caror criterii ajungem la concluzia ca produsul este satisfacator.

Exemplu concret:

1. Elevul
2. trebuie sa stie sa construiasca
3. un aparat de radio cu tranzistori
4. alegand el insusi piesele, la magazin, dupa schema adaptata.
5. Aparatul va trebui sa receptioneze corect programul a cel putin cinci posturi emitatoare pe unde medii si a cinci posturi pe unde lungi.

O definitie operationala a obiectivelor trebuie sa respecte anumite exigente:

. sa fie Completa;
. sa fie Lipsita de ambiguitate;
. sa fie Coerenta.
--------A. Descrierea comportamentului final
Se are in vedere un comportament observabil, exprimat prin verbe care pun in evidenta aceste
schimbari: a construi, a repara, a asorta, a clasifica, a enumera, a rezolva etc. Nu inseamna ca nu exista comportamente neexteriorizate importante pentru formarea individului: problem solving, creativitate, atitudini si valori
--------B. Descrierea produsului sau a performantei
Prin aceasta conditie, "se ilustreaza dorinta de a axa educatia pe elev si nu pe materie . Comportamentul observabil este corelat cu un produs: rezolvarea unei ecuatii, redactarea unui eseu etc.
--------C. Conditiile includ:
----- ----- ------ C.1Elemente de ordin material:
----- ----- --------------. Instrumente utilizate;
----- ----- --------------. Eventualul ajutor;
----- ----- --------------. Locul.
----- ----- -------Precizarea lor incepe cu cuvintele: fiind dat, urmand, cu ajutorul, pus in situatia de etc.
----- ----- ------C.2 Conditiile psihologice:
----- ----- --------------. Invatarile anterioare;
----- ----- --------------. Stimuli adecvati.
--------D. Criteriile de reusita- evaluarea
----- ----- ------D.1 Criteriile calitative exprima reusita sau esecul prin aprecieri absolute: tot sau nimic. Criteriile cantitative precizeaza :

• Numarul de raspunsuri corecte;
• Numarul de principii ce trebuie aplicate;
• Proportia sau procentul de reusite pretinse (individual si colectiv);
• Limita de timp

(click dreapta pe imagine --> open link in new window)

Pentru psihologie, exemple de obiective operationalizare dupa tehnica Landsheere:

1)

1.La sfarsitul lectiei, elevii vor putea
2.sa identifice
3.diferite trairi afective
4.pe baza analizei unor texte literare;
5.obiectivul fiind atins daca vor identifica 7 din 10 trairi.

1. La sfarsitul lectiei, toti elevii vor fi capabili
2. sa determine
3. fazele procesului rezolutiv
4. prin rezolvarea unei probleme date
5. obiectivul fiind atins daca elevii determina trei din cele patru faze ale procesului rezolutiv.

Concret, obiectivul operationalizat trebuie sa raspunda la urmatoarele intrebari :

• cine? (elevul, grupul de elevi, clasa),
• ce sa faca ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula , va rezolva, va propune, va explica)
• in ce conditii? unde si cand? (la sfarsitul activit atii/ temei/ capitolului/ toti elevii vor putea sa., va cauta singur informatii),
• cat de bine? in ce cantitate? in cat timp? (va rezolva corect trei exercitii din patru, dupa cate ore).

Aplicatii

Exemple de obiective operationale:

Iata cateva obiective operationale, pe care cadrul didactic le poate avea drept repere orientative in formularea propriilor obiective, in functie de specificul clasei, a conditiilor de realizare si a nivelului de performanta pe care il vizeaza, pentru obiectul limba romana:

Perioada abecedara :

• sa adopte o pozitie corecta si convenabila pentru scris;
• sa manuiasca fara crispare instrumentele de scris;
• sa reproduca modele, forme, elemente grafice propuse;
• sa recunoasca si sa compare diferite semne grafice;
• sa execute cu fir continuu semne grafice date;
• sa se orienteze in spatiul grafic al caietului.

Pentru perioada abecedara si postabecedara in care elevii invata literele, legarea lor in cuvinte, a cuvintelor in propozitii si a propozitiilor in texte, elevii vor fi capabili:

• sa scrie corect litere, cuvinte, propozitii;
• sa distinga si sa reprezinte grafic sunete compuse;
• sa scrie literele alfabetului;
• sa scrie corect, lizibil, estetic in ritm propriu fragmente de 8 - 10 randuri.

Elementele grafice pregatitoare pentru scriere sunt:

• bastonate pe unul si doua spatii;
• bastonate cu carligul in jos;
• bastonate cu carligul in sus;
• zala;
• carligul;
• ovalul;
• trasaturi buclate suprarand si subrand;
• trasaturi serpuite cu nodulet;
• trasaturi arcuite cu nodulet.

Pentru invatarea citirii, in perioada abecedara se vor folosi obiective operationale de forma:

• sa recunoasca litera nou predata;
• sa numeasca literele invatate anterior;
• sa citeasca silabe din doua - trei litere (sa desparta corect in silabe un cuvant);
• sa compuna silabe/cuvinte cu ajutorul alfabetului decupat;
• sa citeasca corect cuvinte, propozitii, scurte texte;
• sa completeze cuvinte din care lipsesc silabe;
• sa foloseasca intonatia potrivita pentru citirea propozitiilor in functie de semnele de punctuatie;
• sa ordoneze in propozitii corecte, cuvinte amestecate;
• sa recunoasca alineatele dintr-un text;
• sa raspunda corect la intrebarile referitoare la continutul lectiei;
• sa coreleze titlul textului cu imaginea ce insoteste lectia;
• sa selecteze propozitii din text conform unor cerinte impuse etc. ;
• sa recite poezii.

In ceea ce priveste comunicarea orala, obiectivele operationale vor urmari ca elevii:

• sa intretina conversatii pe diferite teme legate de familie, colectivul clasei, scoala, diferite evenimente, natura etc. (deci sa stie sa intrebe si sa raspunda la intrebari);
• sa povesteasca diferite intamplari;
• sa improvizeze un dialog/o descriere pe o tema data;
• sa interpreteze diferite roluri ale unor personaje;
• sa-si exprime opinia fata de intamplari petrecute in preajma sa;
• sa redea unele caracteristici ale unor vietuitoare, obiecte din natura