CONCEPTUL DE "CURICULUM"

Intr-o lume in care educatia castiga teren prin impunerea fara echivoc a necesitatii sale, chiar daca nu i se acorda inca importanta cuvenita, in special din punctul de vedere al ponderii alocatiei pentru educatie in bugetele diferitelor tari, modul in care se face sau trebuie ea sa se faca eficient este un subiect indelung dezbatut. Termenul generic de "mod de a face educatia" include o serie de aspecte corelate, complementare, tot atatea cate perspective pot sa i se atribuie unui domeniu analizat; printre unghiurile din care poate fi privita aceasta problema se numara raspunsurile la intrebari de tipul : "De ce este nevoie de educatie?", "Cine are nevoie de educatie?", "Pentru ce este nevoie de educatie?", "Cat timp de-a lungul vietii omului este nevoie de educatie?", "Ce trebuie sa invete un om?", Cum trebuie el sa invete sau cum trebuie condus actul de invatare?", "Ce mijloace trebuie folosite in educatie?", "Care ar fi ierarhia optima a efectelor educationale in general, pe nivele de varsta etc.?", "In ce fel evaluam efectele educatiei?" etc. Incercand sa se raspunda acestor intrebari si multor altora din aceeasi arie de preocupari s-a constituit treptat pedagogia ca stiinta a educatiei si s-a concretizat "arta de a educa", de a pune in practica teoria legata de educatie, cu maiestrie, cu tact si cu efecte maximal pozitive. Incet s-au conturat o serie de concepte pedagogice care, ele insele au avut o evolutie interesanta, adesea sinuoasa. Printre conceptele cu cea mai controversata evolutie se numara si acela de curriculum.

Vom incerca pentru inceput o definire a acestui concept, pentru a lasa loc ulterior trasarii unor jaloane istorice ale devenirii lui.

1. Definirea curriculum-ului

Conceptul de curriculum s-a impus ca un concept cheie in stiintele educationale in deceniile mileniului trecut, chiar daca are o istorie mult mai veche; el a cunoscut o evolutie interesanta si consistenta. Mai mult, odata intrat in abordarile teoretice, si-a facut loc treptat in practica educationala unde ocupa un loc important, desi uneori nu este suficient de bine inteles sau este utilizat cu acceptiuni diferite si nu intotdeauna conforme contextului in care apare.

"Definirea conceptului de curriculum nu rezolva problematica curriculum-ului"

( Stenhouse, D,1975, p.1). Asa isi incepe lucrarea Introducere in cercetarea curriculum-ului si dezvoltarea acestuia, autorul citat. El subliniaza totusi, necesitatea definirii acestui concept pentru a fixa perspectivele de analiza si pentru a preciza carei perspective i se dedica fiecare dintre lucrarile care abordeaza problematica pe cat de complexa pe atat de actuala a acestuia.

1.1.Planuri si perspective principale ale definirii

Pentru prezentarea definirii acestui concept este necesar sa se precizeze ca exista planuri diferite din care se realizeaza definitiile curriculum-ului:

un prim plan ar fi extensia conceptului;

un alt plan ar fi accentul pus pe un aspect sau altul, pe un unghi de vedere sau altul.

din perspectiva structurala

din perspectiva relatiei a doi poli : intentie- realitate

Din perspectiva primului plan se poate semnala existenta a doua mari categorii de definitii ale curriculum-ului- definitii in sens larg si definitii in sens restrictiv, categorii determinate de criteriul privind extensia ariei de raportare a "situatiilor de invatare" in care este pus elevul.

Cand aceste situatii de invatare sunt raportate la intreaga experienta de viata scolara a elevului se formuleaza definitii largi; prezentam cateva dintre acestea intalnite in literatura de specialitate.

1."Curriculum este ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar." (29, 1996, p.5)

2."Curriculum reprezinta toate acele aspecte ale vietii scolare care au valente educationale"(Preedy M.,1988, p.7) este o definitie care virtual devine sinonima cu una dintre acceptiunile conceptului de educatie

3."Curriculum scolar consta in toate activitatile preconizate sau incurajate in contextul organizational al unei unitati scolare, cu scopul de a promova dezvoltarea elevilor in plan intelectual, personal, social, moral si fizic. El include nu doar programul formal al lectiilor (partea didactica n.n.) ci si pe acela <informal> , ceea ce se numeste uneori activitate extracurriculara, precum si acele aspecte ce determina ethosul scolii, cum ar fi calitatea relatiilor, preocuparea pentru a se asigura sanse egale elevilor, angajamentul organizatiei fata de sarcini (misiune), gradul de organizare a scolii si aspectele ei manageriale" (prelucrare dupa HMI Guide, 1985, apud [Preedy M.,1988, p.7] )

4."Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii le invata la scoala datorita modului in care este organizata, conceputa, planificata viata scolara, dar care nu sunt incluse in planuri"(Kelly, 1982, apud [Preedy M.,1988, p.8]).

5."Curriculum este ceea ce se invata de catre elevi in contextul activitatilor didactice, al celei explicit educative (extradidactice si extrascolare) si ca efect al culturii scolare" (adapatare dupa Preedy M., 1988, p.8, punctele 1.6-1.9]).

6 "Un curriculum este un proiect educativ care defineste:

(a)    finalitatile, scopurile si obiectivele unei actiuni educative;

(b)   caile, mijloacele si activitatile puse in joc pentru asigurarea acestor scopuri;

(c)    metodele si instrumentele pentru evaluarea masurii in care actiunea a fost fructificata" (L.D'Hainault et al.1981, apud [29, p.30])

7."Curriculum este ansamblul documentelor scolare de tip reglator in cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care scoala le ofera elevului". In unele studii acest mod de a defini curriculum corespunde conceptului de curriculum formal ( 29, p.5)

8. " In esenta, curriculum reprezinta ceea ce se intampla cu elevii in scoala ca rezultat a ceea ce fac profesorii. El include toate experientelecopiilor pentru care scoala ar trebui sa-si asume responsabilitatea" (Kansas, Stenhouse, 1958, apud [Stenhouse, 1975, p.2])

9 "Curriculum nu este o intentie sau prescriptie ci ceea ce se intampla in situatii reale, nu este aspiratie ci achizitie. Problema precizarii curriculum-ului consta in perceptia, intelegerea si descrierea a ceea ce se intamla in mod real in scoala si in clasa"in aceste conditii, studiul curriculum-ului este un studiu de caz"( Stenhouse , 1975, p.2)

10." In esenta curriculum este reprezentat de efortul planificat al fiecarei scoli de a ghida invatarea elevilor pentru a realiza finalitati predeterminate" (Inlow, 1966, Stenhouse, 1975, p.4)

11"curriculum este o serie structurata de finalitati exprimate in competente de invatare. Curriculum prescrie (sau cel putin anticipeaza) rezultatele instructiei."(Johnson 1967,apud [Stenhouse,1975, p.4])

12. "Curriculum este tot ceea ce reprezinta experiente planificate de scoala cu scopul de a obtine la nivelul elevilor competente in invatare si ele proiectate anticipat in acord cu maximum abilitatilor acestora" (Neagley and Evens, 1967, apud [Stenhouse , 1975, p.4])

Daca se considera ca element cheie al conceptului de curriculum situatia de invatare/ experienta de invatare, se poate da o definitie si mai larga

13 "orice experienta personala de invatare dobandita in diferite contexte si situatii socio-culturale oficiale (Fajardo, P, 1982, apud [Ungureanu D, 1999, p.9])

Cand aceste situatii/ experiente de invatare sunt raportate numai la activitatea din campul didactic sau, chiar mai restrans, numai la o arie sau la o disciplina scolara, suntem in fata unor definitii considerate "in sens restrans" ale aceluiasi concept; prezentam cateva dintre acestea intalnite in literatura de specialitate.

"Un curriculum este un set organizat de intentii in educatia formala. Domeniul sau variaza de la unitatea de invatare a unei discipline pana la secvente pe mai multti ani raportate la cateva discipline" (Pratt, 1978, p.4)

"Curriculum este un domeniu de studiu ce contine propriile programe analitice aprobat pentru un anume nivel de invatamant"(Department of Education, Ireland, 1980 apud [Preedy M., 1988, p. 7]).

Curriculum este un <curs> studiat in scoala sau la universitate" ( Dictionarul Oxford apud [Stenhouse,1975, p.1])

Planul al doilea de analiza se aplica in raport cu aceste definitii, chiar in cadrul aceleiasi categorii. Se constata posibilitatea unor analize din perspectiva altor criterii:

a) prin focalizarea pe sensurile implicate de "situatia de invatare":

Din perspectiva a ce este considerat ca situatie de invatare sunt vizate raspunsurile la intrebarea "ce se ofera spre invatare?" :

viata scolara in ansamblul ei,

activitatea didactica si/sau cea extradidactica,

ceea ce este cuprins in proiectul educativ al scolii sau in alte documente scolare ca situatii de invatare in care este pus elevul,

viata omului cu situatiile ei concrete care solicita adaptare;

un anume domeniu de studiu

un curs anume

b) prin focalizare pe finalitati ca efecte proiectate, pe obiective ca aspecte procesuale corelative finalitatilor si conducand catre acestea sau pe efecte propriu-zise, evaluabile ale curriculum-ului (sens sau importanta acestora in contextul curriculum-ului; );

Abordarea din perspectiva efectului produs de situatia de invatare asupra elevului cunoaste denumirea de "modelul semnificatiei finalului" (Stenhouse, 1975, p.4]) si vizeaza raspunsurile la intrebarea "cu ce efect scontat?"

c) prin considerarea raportului intentie-realitate. - ceea ce se proiecteaza si ceea ce se realizeaza;

din perspectiva a ce-si doreste sa fie- intentie, prescriptie, ce s-ar dori sa se faca in activitatea complexa cu elevii; in acest context vorbim de curriculum ideal formulat mai mult in termeni de idei si directii dezirabile la nivele superioare de decizie;

din perspectiva a ceea ce se intampla in realitate in viata scolara.

La nivelul realitatii ne confruntam cu alte acceptiuni ale curriculum-ului:

curriculum real inteles ca totalitate a situatiilor de invatare (in sens larg sau restrans) care au un anume efect, concret, palpabil, evaluabil la nivelul elevilor;

d) din perspectiva duratei de actiune a unor seturi de situatii educationale

O situatie educationala actioneaza asupra elevului pe o anume perioada de timp, cu o anume procesualitate

e) din perspectiva procesuala- ca set de situatii de invatare cu actiune pe intregul parcurs al existentei scolare, ca proiect educativ cu finalitati, continuturi, metode bine precizate etc;

Regasim in aceste perspective, in esenta, cele trei dimeniuni ale curriculum-ului pe care le semnaleaza Wragg (1997) si pe care le vom analiza detaliat intr-un alt capitol.

Sensurile atribuite conceptului de curriculum au cunoscut o evolutie interesanta de-a lungul istoriei sale (vezi abordarea istorica). Pornind, in secolul al XVI lea, de la sensul cel mai restrans focalizat pe continuturi centralizate si controlate de stat si de biserica ce urmeaza a se preda unitar (mai intai in universitati si apoi in invatamantul secundar si cel primar) a evoluat in doua directii :

una reprezentand tendinta de a iesi din sfera procesului didactic catre cel extradidactic si apoi catre cel extrascolar (dar intentional educativ, corespunzator educatiei nonformale), pentru ca in anii 1971 (Cremin L). si 1986 ( Schubert W .) sa-l duca pana in zona educatiei informale (difuze) considerand situatii de invatare cu influente (mai mult sau mai putin intentionate) asupra produsului educatiei- educatul tot ceea ce se intampla in famile, biserica, teatru, muzee, cinematografe etc.; este vorba de o directie de largire a sferei acestui concept;

una legata de continutul conceptului care a pornit de la focalizarea pe :

continuturile educatiei si a ajuns sa introduca in corelatie cu acesta o serie de alti parametri:

metodologia de abordare a continuturilor in procesul de predare/ invatare,

finalitatile (ca tinte, produse) ale procesului educational,

obiectivele care il dirijeaza,

metodologia de evaluare a produselor procesului educational reprezentate de finalitatile acestuia si chiar metodologia de evaluare a procesului insusi pe diferitele etape de derulare a lui in directia fixata de obiective (evaluarea formativa)

timpul de invatare

Din acest motiv, pe de o parte, definirile conceptului sunt atat de numeroase iar pe de alta parte s-au nascut o serie de concepte derivate (numite si forme ale curriculum-ului sau ipostaze ale acestuia).

Lucrarea de fata incearca sa sintetizeze intr-o singura definitie ideile esentiale ale acestei evolutii, fara a avea pretentia unei definiri corecte si complete.

In diferitele capitole ale lucrarii sensurile date conceptului se vor referi la una sau alta dintre ipostazele implicate de aceasta definitie.

Sigur ca, intrand in zona conceptelor stiintelor educationale, sensul cel mai curent utilizat este acela al curriculum-ului legat explicit sau implicit de lumea scolii, de educatia facuta intentionat, organizat si cu efecte proiectat pozitive.

1.2. Ipostaze ale curiculum-ului

Dupa modul in care este conceput curriculum poate sa apara in mai multe ipostaze, cu denumiri nuantand sensurile pe care le incumba.

curriculum general sau de baza desemnand " cunostinte abilitati si comportamente obligatorii pentru toti cursantii (scolaritate obligatorie)" (Plesa A.,2001, [ 29] p.257); este o definitie ce priveste curriculum din perspectiva finalitatilor propuse . Este vorba de un plan proiectiv.

curriculum formal presupune propuneri curriculare aprobate de stat; el poate fi o colectie de curricula ideale, sau elaborari aflate la intersectia acestora; cuprinde planuri, programe scolare, manuale, ghiduri metodologice, toate aprobate de catre forul competent.

curriculum specializat desemnand "diferentierea pe categorii de cunostinte, deprinderi, aptitudini (literatura, stiinte umaniste, stiinte exacte, arte etc.) (Plesa A.,2001, [ 29] p.257); aceasta definitie se focalizeaza tot pe produsele curriculum-ului, chiar daca nu o face in mod explicit. Este vorba despre acel fond de competente ce trebuie sa fie dezvoltate intr-un anume domeniu de specializare, cu detalieri si standarde diferite in functie de nivelul de specializare.

curriculum scris-" oficial, specific unei institutii educationale concrete" (Plesa A.,2001, [ 29] p.257); am adauga la aceasta definitie ideea ca fiind oficial se regaseste in documente scolare bine definite cum sunt planurile de invatamant si programele scolare.

curriculum recomandat- "ghid pentru profesori"; "este elaborat de experti ai autoritatii educationale centrale "(Plesa A.,2001, [ 29] p.257); consideram acest tip de curriculum ca fiind mai degraba parte componenta a curriculum-ului formal (general sau de specialitate), element complementar al curriculum-ului scris. El vizeaza procesul educational formal din perspectiva organizarii sale ca suita de situatii educationale eficiente.

curriculum perceput concept ce defineste ce intelege profesorul in relatia cu curriculum formal;Wittrock, M.C. realizeaza o interesanta analiza a unui "model de gandire a profesorului in fata predarii" si, bazandu-se pe cercetare, contureaza facoti interesanti de influenta. (Wittrock, M.C., 1986, pp.255-257)

curriculum predat "experienta de invatare oferita concret de catre educatori elevilor in activitatea concreta" (Plesa A.,1996, [ 29] p.257); curriculum predat poate fi nuantat diferit de cel scris el implicand si elemente de curriculum ascuns si depinzand, in mare masura de ceea ce se poate numi "curiculum perceput de catre educator". O analiza a nuantelor ce intervin in comportamentul de predare, datorate modului de gandire personal al fiecarui profesor, determinat de o suita de factori individuali si sociali este prezentata de Wittrock (1986).

curriculum de suport inteles ca "materiale curriculare aditionale, ghiduri pentru profesori, culegeri de texte, probleme, software educational etc." (Plesa A., 1996, [29] p.257); din nou sustinem ca acesta este mai degraba parte componenta a curriculum-ului predat intrucat profesorul, dincolo de ceea ce i se recomanda, in functie de cum percepe el curriculum-ul oficial, formal isi alege materiale suport prin raportare la clasa sa, la ceea ce vrea sa realizeze cu elevi concreti. curriculum testat (evaluat) reprezentand " experienta de invatare concretizata in teste, probe de examinare, instrumente de apreciere a progresului scolar" (Plesa A., 1996, [ 29] p.257). In acest caz se impune precizarea ca acest curriculum trebuie sa fie corelat functional conceptiei curriculum-ului formal, oficial daca nu chiar parte componenta a acestuia.

Este foarte adevarat ca extensia sa depinde de modul in care se intelege evaluarea; daca ne referim doar la evaluarile sumative, la fine de semestru, an sau chiar ciclu scolar acestea nu pot viza complet toate finalitatile propuse in curriculum formal; daca ne referim la evaluarea formativa si cea sumativa considerate impreuna, atunci se poate vorbi de o compatibilitate majora intre finalitatile propuse a se realiza si cele supuse, intr-o forma sau alta evaluarilor.

curriculum invatat- "ceea ce elevul invata de fapt ca urmare a actiunii cumulate a celorlate tipuri de curriculum." (Plesa A., 1996, [ 29] p.257); Este ceea ce mai sus a fost definit prin termenul de curriculum real. Materialul citat coroboreaza ipostazele 1-6 cu cercetarea fundamentala si pe cele cu numerele 7-12 cu cercetarea aplicativa.

curriculum ascuns, reprezentand experienta de invatare care emerge din mediul psiho-social si cultural al clasei de elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relatiile interpersonale, sistemul de recompense si sanctiuni ce influenteaza imaginea de sine, atitudinile fata de altii, sistemul propriu de valori etc.) Este o definitie ce vizeaza atat contextul educational, situatiile educationale vazute in complexitatea lor, cat si zona de reflectare a influentelor acestora asupra celui educat, produsele ce rezulta, chiar dintr-o actiune ce nu are neaparat caracter voluntar si explicit. Se mai utilizeaza si conceptul de "curriculum implicit" care desemneaza, de cele mai multe ori efectele secundare ale curriculum-ului formal, efecte nescontate dar adesea puternice, care sunt de obicei efecte intarziate, si chiar ascunse uneori.

O varianta a curriculum-ului ascuns este curriculum-ul ocult care nu mai este preponderent efect ci, mai degraba preponderent proiectare a unor situatii de invatare care sa conduca in mod deliberat desi nu si explicit catre anumite efecte ( perpetuarea unor ideologii, a unor diferente dintre clase, sexe etc.)

curriculum informal care se refera " la alte ocazii si oportunitati de invatare (mass-media, vizite, frecventarea institutiilor culturale, atmosfera din familie" din comunitatea sociala in care traiesc cei educati etc.); este o definitie focalizata pe situatiile de invatare.

Aceasta ipostaza a curriculum-ului s-a nascut abia dupa ce sensul sau s-a extins dincolo de granitele scolii.

" Fiecare familie are un curriculum pe care il preda aproape deliberat si sistematic, tot timpul. Fiecare biserica si sinagoga are un curriculum Si fiecare patron are un curriculum Putem merge mai departe, pana la a declara ca bibliotecile, muzeele au curricula proprii, trupele Boy Scout au curricula si centrele de asistenta sociala zilnica au curricula, si cel mai important, poate, posturile de televiziune au curricula- iar prin acestea din urma, nu ma refer numai la programele speciale educative, ci si la emisiunile informative care ii invata pe oameni sa se informeze, la emisiunile comerciale care ii invata pe oameni ce sa-si doreasca in postura de consumatori, sau la emisiunile muzicale, de exemplu la opera care actualizeaza mituri sau valori generale. (L. Cremin, 1976, apud Carmen C, 2000, p.26)

" Trebuie sa traiti ca si cum viata voastra ar fi un curriculum pentru altii si echilibrati acest principiu prin a considera ca viata fiecarui om pe care il intalniti este un curriculum pentru voi, daca sunteti suficient de receptivi" (Schubert, 1986, apud Carmen C, 2000, p 26)

Aceasta multitudine de perspective si de termeni, nascuta din nevoia de analiza aprofundata a unei realitati educationale de maxima complexitate, a determinat o serie de confuzii si de aici respingeri fata de termenul de curriculum. Incercam sa prezentam in forma unei scheme ce se straduieste sa surpinda relatiile implicate, cea mai mare parte dintre termenii rezultati din analiza curriculum-ului din multitudinea de perspective.(fig. nr. 1)

Pluralitatea punctelor de vedere, a perspectivelor din care este definit si analizat curriculum nu exclude existenta unor idei comune tuturor abordarilor. Una dintre acestea se contureaza a fi necesitatea racordarii pemanente a situatiilor de invatare la evolutia societatii pentru care este pregatita tanara generatie. Una dintre expresiile acestei idei este prezenta in urmatoarea formulare:"Revizuirea periodica este o operatie esentiala in cadrul demersului pe care il discutam; acest fapt intareste ideea potrivit careia curriculum trebuie conceput in termeni de proces, permanent reinnoitor" (29, p.31)

Stenhouse, 1975, dintr-o perspectiva interesanta, defineste curriculum ca pe "mijlocul prin care experienta actiunii de a incerca punerea in practica a unei situatii educationale este facuta publica. Sunt implicate, din aceasta perspectiva atat continuturi cat si metode legate de experienta educationala propusa, care tin cont si de contextul concret de aplicare" (Stenhouse, 1975, p.5)

La nivel minimal un curriculum trebuie sa contina baza pentru planificarea unui curs, punerea lui in practica, in contextul formularii justificarii fundamentale a necesitatii acestuia. El ar trebui sa ofere: (Stenhouse, 1975, p.5)

din perspectiva planificarii:

principiile selectarii continuturilor- "ce este necesar a fi predat-invatat";

principiile fundamentale ale dezvoltarii strategiilor de invatare;

principiile necesare luarii deciziilor privind fiecare secventa a situatiei de invatare;

principii care sa sprijine stabilirea punctelor forte si a punctelor slabe ale elevilor (individual) si care sa faca posibila aplicarea principiilor anterioare la cazuri individuale;

din perspectiva aplicarii in practica:

principii ce vor sta la baza studiului si evaluarii progresului inregistrat de catre elevi;

principii ce vor sta la baza studiului si evaluarii progresului inregistrat de catre profesori;

ghid destinat implementarii curriculum-ului in contexte variate scolare, din perspectiva elevilor, a mediului, a contextului social, in termeni de fezabilitate;

informatii legate de varietatea efectelor lui prin aplicare in contexte diferite cu precizarea cauzelor posibile ce duc la aceasta varietate de efecte;

din perspectiva justificarii necesitatii curriculum-ului:

formularea intentiilor acestuia, a obiectivului general care sa fie accesibil analizei critice.

Stenhouse precizeaza ca, analizate dintr-o asemenea perspectiva complexa nici curricula traditionale (cu diversele lor variante) si nici cele inovatoare nu rezista in suficienta masura. "In practica, educatia nu este atat de rafinata si de eficienta" .

( Stenhouse, 1975, p 5)

Se constata in aceasta abordare existenta a patru planuri :

acela al conceptiei teoretice de baza: " curriculum reprezentare" (concept, structura, domeniu) ( Ungureanu D., 1999, p.16)

acela al "reprezentarii actiunii",( Ungureanu D., 1999, p.16) al proiectarii demersului curricular;

acela al "actiunii propriu-zise (Ungureanu D., 1999, p.16)

acela al evaluarii produselor reprezentarii, ale reprezentarii actiunii si ale actiunii propriu- zise ca baza pentru evolutia ulterioara a celorlalte trei planuri.

Ungureanu D (1999) realizeaza o definire a curriculum-ului prin intersectarea primelor trei planuri (ipostaze).

Autorul infatiseaza grafic aceasta intersectie (fig. 2) explicand fiecare zona de intersectie si relevand rolul acesteia in functionarea de ansamblu a curriculum-ului.

Astfel, prima zona de intersectie intre curriculum reprezentare ( ipostaza teoretica) si curiculum actiune ( ipostaza practica) cuprinde acea parte din abordarea teoretica ce are finalitate practica, este "activizabila, fezabila" (Ungureanu D., 1999, p.16). Este in esenta fundamentarea teoretica a procesului educational asa cum se deruleaza el.

Zona a doua reprezinta fundamentarea teoretica a actiunilor proiective in domeniul curricular. Planurile de invatamant, programele, manualele, celelalte materiale nu sunt elaborate la intamplare ci in baza unei anume conceptii, fundamentari teoretice.

Zona a treia este aceea care asigura articularea proiectiei cu implementarea. Procesul educational se deruleaza iincontextul unei realitati concrete. El se "incarca" de influentele acestei realitati dar nu se deruleaza la intamplare ci in baza unei proiectii riguroase, responsabile care, in momentul elaborarii a tinut cont de realitatile in care urmeaza sa se implementeze proiectele elaborate.

Zona a patra este, cum spune autorul o " intersectie a intersectiilor" in care fundamentarea teoretica , se intalneste cu reprezentarea actiunii si i se constituie ca temelie, ca ratiune si cu practica efectiva realizata nu oricum, nu la intamplare, ci coordonata de celelate doua planuri cu care se intersecteaza. In aceasta zona plaseaza autorul sensul profund al conceptului de curriculum conceput ca o " <trinitate> conceptuala, prescriptiva si actionala de nedisociat" (Ungureanu D., 1999, p. 17)

Din insasi prezentarea autorului se degaja posibilitatea de a duce analiza mai departe catre un al patrulea plan care este de fapt raportat la toate celelalte trei: planul evaluarii ca fundament al evolutiei curriculum-ului. Practica, actiunea, spune autorul valideaza (sau nu s.n.) planul, programa, materialele si aici intervine un prim moment evaluativ (daca incepem analiza din planul actional). Evaluarea se face cu raportare la reprezentarea actiunii : Cat si cu ce calitate s-a realizat din ceea ce s-a proiectat? Care au fost factori care au contribuit la reusite? Ce anume a determinat esecul ? etc. Implicit se va trece la o evaluare a proiectarii in sine: Proiectarea a avut claritate, a tinut cont de o realitate complexa si dinamica, a luat in calcul posibilii factori favorizati si perturbatori deopotriva ? etc. Evaluarea in acest plan conduce implicit catre reconsiderarea si re-evaluarea fundamentelor teoretice, care odata nuantate vor determina un nou ciclu de influentare a proiectarii si, prin aceasta, a praticii educationale.

Am simtit nevoia acestui al patrulea plan pentru a deschide calea analizei curriculum-ului ca proces, analiza ce va face obiectul capitolului al VI lea.

Fig. 2 Relatia dintre planurile : reprezentare, reprezentarea actiunii si actiune ca ipostaze ale curriculum-ului ( dupa Ungureanu D., 1999, p. 16)

Fig. 3 Influentele zonei 4 ca reprezentare a sensului profund al curriculum-ului, prin intermediul planului evaluativ, asupra celor trei ipostaze.

1.3. Alte perspective de definire a curriculum-ului

O alta perspectiva din care este definit curriculum este aceea a zonei de aplicare; din acest punct de vedere se intalnesc conceptele legate de curriculum inteles ca totalitate a situatiilor de invatare furnizate de scoala in mod explicit:

curriculum national- cu raza de actiune pe intreg teritoriul unui stat;

curriculum local sau la nivelul scolii care raspunde necesitatilor concrete ale elevilor si coreleaza cu posibilitatile reale si concrete de oferta a unor situatii de invatare la nivelul unei unitati scolare. Acesta poate fi expresia unei abordari mai de profunzime a unor arii curriculare sau a unor discipline din curriculum national sau, dimpotriva, o completare prin complementaritate a acestora.

Ambele se refera indeosebi la curriculum formal, la sensul restrans al conceptului de curriculum dar pot cuprinde si aspecte legate de oferte de invatare dincolo de curriculum formal; la nivel national s-ar putea mentiona in acest context: competitiile de tip olimpiada prin continutul, organizarea, atmosfera de desfasurare, taberele scolare etc; la nivel local se pot aminti activitatile extradidactice si extrascolare pe care fiecare unitate scolara le propunesi le realizeaza in functie de solicitarile elevilor, de resursele umane, materiale, geografice, sociale sau de alta natura pe care le are la dispozitie, de necesitatile comunitatii locale.

Ambele categorii trebuie sa ofere raspunsuri la urmatoarele intrebari ( dupa Ungureanu D., 1999, p.13 )

a. legate de continutul situatiilor de invatare:

Ce este util a fi predat/ invatat?

in ce pondere?

in ce ordine?

in paralel cu ce elemente?

b. legate de pregatirea situatiilor de invatare:

in baza caror experiente anterioare?

in virtutea caror experiente curente?

c. legate de conditiile in care se desfasoara experientele / situatiile de invatare:

in ce conditii spatio- temporale?

cu ce materiale de sprijin?

d. legate de organizarea experientelor de invatare:

prin ce tipuri de activitati?

e. legate de efectele experientelor de invatare si de evaluarea acestora:

ce efecte produc asupra personalitatii celui educat, in ce se materializeaza aceste efecte?

cum se evalueaza aceste efecte?

cat reprezinta aceste efecte in raport cu nivelul asteptat?

"Marea varietate de acceptiuni si definitii date curriculum-ului ramane in continuare deschisa; curriculum-ul este recunoscut ca un concept deosebit de inspirat si oportun in educatie, tocmai pentru ca nu poate fi in totalitate "precizat" si "epuizat", ramanand mereu deschis, flexibil, controversat(.)si, tocmai prin aceasta, operant si contextualizabil. El a aparut tocmai la timp, intr-un moment in care Pedagogia si educatia traditionala, Didactica in speta, ajunsesera la o periculoasa stare de inertie, inchistare, "incremenire" chiar, prin execesiva lor normativizare si chiar algoritmizare, in ciuda enormei, infinitei varietati, mereu autogenerative de situatii de invatare din orice scoala" (Ungureanu D., 1999, p.11)

1.4.Concepte corelative celui de curriculum

Aria curriculara

Aria curriculara este reprezentata de un domeniu al cunoasterii abordat in scopul pregatirii elevilor fie la nivelul culturii instrumentale, fie la nivelele superioare, al culturii generale sau al culturii de specialitate (profesionale). In interiorul ei pot fi cuprinse mai multe discipline, zone interdisciplinare, module tematice care urmaresc realizarea acelorasi finalitati si care, in procesul educational se raporteaza la aceleasi obiective cadru. Aria curriculara cuprinde discipline legate intre ele prin faptul ca uzeaza de concepte si principii generale si "orientate" comune (D'Hainaut, 1981).

2. Continutul invatamantului

Odata cu noua conceptie despre curriculum, focalizarea pe continuturi, pe liste tematice de parcurs de catre elevii apartenenti unui anumit nivel scolar/ profil si-a pierdut sensul. Continuturile abordate raman importante dar ele devin mijloace de realizare a unor finalitati clare ale demersului educational exprimate in termeni de competente ce urmeaza a fi evaluate la fine de cilclu scolar, de ciclu curricular. Elaborarea continuturilor este un aspect important al designului curricular, este expresia acestuia in final dar nu se confunda cu conceptul de curriculum. Acesta din urma isi propune sa realizeze :

finalitati clare (competente detaliate pe cicluri scolare, ani scolari, arii curriculare, elemente componente ale acestora), raspunzand la intrebarea "in ce scop"?

obiective cadru corelative scopurilor pe toate nivelele lor de elaborare (de la cel mai general pana la cele corespunzatoare unor componente definite de arii curriculare);

obiective de referinta derivate din obiectivele cadru si detaliate pentru fiecare componenta de arie curriculara si pentru fiecare domeniu de continut corelat acesteia din urma;

sa lucreze cu o anume categorie de elevi (cu un anume specific de varsta si cu anume obiective de formare); raspuns la intrebarile "cu cine"? sau "pentru cine"?

sa lucreze cu un anume set de continuturi determinate de catre grupul de designeri curriculari in baza raspunsului corelativ si functional la toate celelalte intrebari anterioare; raspuns la intrebarea "ce se va invata"?

sa coreleze continuturilor selectionate anume manuale (alternative), anume seturi de materiale didactice (corespunzatoare manualelor alternative);

sa abordeze o anume viziune metodologica, corespunzatoare finalitatilor, obiectivelor, subiectilor si continuturilor propuse;

sa propuna un anume set de activitati educationale (sugerate de programele scolare) capabile sa se constituie ca situatii de invatare care raspund cat mai bine din perspectiva finalitatilor propuse;

sa utilizeze anume formule de evaluare formativa si sumativa capabila sa sustina procesul educational ( in cazul celei formative) si sa-i evidentieze cat mai obiectiv rezultatele (in cazul celei sumative).

Se poate constata ca aspectele legate de continuturi sunt doar o parte, este adevarat deosebit de importanta, din ceea ce se doreste a fi constructia curriculara.

3. Ciclul curricular

Constructia curriculara poate fi analizata pe mai multe niveluri:

nivelul de maxima generalitate care vizeaza totalitatea situatiilor de invatare formal propuse a se realiza in scoala pentru o generatie de elevi care parcurg intreg traiectul educational de la intrarea in sistemul de invatamant pana la finele scolaritatii, cu toate ramificatiile acesteia posibile la un moment dat (dupa parcugerea invatamantului obligatoriu); in acest context se poate vorbi de o suita de cicluri curriculare, corespunzatoare ciclurilor scolare(prescolar, primar, gimnazial, liceal-vocational)

nivelul unui ciclu scolar care presupune ingemanarea unor cicluri curriculare care pot fi intelese:

in sens mai larg - ca totalitate a curricula abordate in interiorul unui ciclu scolar corelate atat pe orizontala cat si pe vericala (toate ariile curriculare parcurse de elev din primul pana in ultimul an al ciclului scolar, cu finalitatile, obiectivele, continuturile, metodologia de predare/ invatare/ evaluare aferente);

in sens mai restrans - ca unitate structurala si functionala a curriculum-ului pe o arie curriculara abordata din primul pana in ultimul an al unui ciclu scolar (cu finalitatile, obiectivele, continuturile, metodologia de predare/ invatare/ evaluare aferente).

4. Activitatea

Orice demers educational se realizeaza prin intermediul unei activitati care, in sine, capata conotatii specifice in functie de nivelul scolar care o presupune. Ea este, in sine, o unitate de situatii de invatare subsumate unor finalitati instructionale si unor obiective operationale definite, derulata in baza unui continut precizat si restrans, cu o metodologie adecvata atat finaliatilor si continuturilor cat si specificului de varsta si individual al celor ce invata.