CONTINUTUL INVATAM#NTULUI GEOGRAFIC

CONTINUTUL INVATAM#NTULUI GEOGRAFIC

1. Notiunea de continut al invatamantului geografic

In didactica traditionala, continutul invatamantului geografic reprezenta ansamblul cunostintelor, priceperilor si deprinderilor din domeniul geografiei, pe care elevii il dobandesc la scoala. In didactica moderna, continutul invatamantului geografic cuprinde ansamblul cunostintelor, abilitatilor, strategiilor, atitudinilor cognitive, comportamentelor din domeniul geografiei, proiectate in documentele scolare oficiale (planuri de invatamant, programe, manuale), care vizeaza stimularea personalitatii celor care se instruiesc in plan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic.

Continutul invatamantului include un curriculum comun / trunchi comun de cultura generala si un curriculum diferentiat. Curriculumul comun asigura baza formarii personalitatii prin: programe scolare identice in invatamantul general obligatoriu (pana la 16 ani); curriculumul comun din cultura de profil (in invatamantul liceal) si de specialitate (in invatamantul profesional); aprofundarea curriculumului comun in primii doi ani de studii universitare. Curriculumul diferentiat ofera: posibilitatea organizarii unor cursuri optionale in invatamantul gimnazial; canalizarea culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, in invatamantul liceal; posibilitatea formarii profesionale complexe, in invatamantul universitar.

1.1. Caracteristicile continutului invatamantului geografic sunt urmatoarele:

- caracterul stabil, conferit de valorile precizate la nivel macro, in idealul si scopurile pedagogice;

- caracterul dinamic, conferit de: diversificarea, restructurarea si imbogatirea continutului geografiei; concretizarile facute de profesor in activitatea cu elevii; transformarile din realitate pe care le reflecta;

- subordonarea fata de finalitatile, scopurile si obiectivele educationale, pe care le concretizeaza in planuri, programe, manuale scolare, activitati instructiv-educative;

- varietatea componentelor: cunostinte, abilitati, strategii, atitudini, comportamente, valori etc;

- caracterul global (unitar), dar si diversificat (pe cicluri scolare, tipuri de stiinte);

- complexitatea crescanda pe masura trecerii de la un ciclu scolar la altul;

- subordonarea fata de continutul educatiei (procesul de invatamant fiind forma cea mai organizata a educatiei);

- mobilitatea cea mai mare dintre componentele procesului de invatamant;

- loc central intre componentele procesului de invatamant; in functie de continut se proiecteaza toate celelalte componente ale procesului didactic, intreaga strategie de instruire, evaluare si reglare a demersului didactic;

- componente variate: ansambluri de mesaje semantice (in diverse sisteme de reprezentare) si mesaje extrasemantice (afecte, gesturi, atitudini, relatii interpersonale etc).

1.2. Criteriile de selectie a continutului invatamantului geografic

Criteriile filosofice. Continutul invatamantului geografic se selectioneaza dupa dezvoltarea social-culturala a societatii, fiind subordonat idealului social al societatii si idealului educativ, in acord cu arta, cultura, aspiratiile unui popor.

Criteriile logico-stiintifice (epistemologice). Continutul invatamantului geografic se selectioneaza in concordanta cu noile tendinte si achizitii din domeniul geografiei, cu scopul eliminarii decalajelor dintre scoala si stiinta. Criteriile sunt: necesitatea insusirii cunostintelor si a metodelor stiintifice de cunoastere, a modurilor de gandire specifice geografiei; orientarea practica a continutului si asigurarea caracterului operational al cunostintelor; integrarea continutului cu cercetarea stiintifica; promovarea interdisciplinaritatii, aparitia unor stiinte de granita, inlaturarea granitelor dintre stiinte.

Criteriile pedagogice de selectie a continutului geografic sunt: asigurarea unei analogii functionale intre logica stiintifica si logica didactica; flexibilitatea continutului in functie de nevoile si interesele celor care se instruiesc; accentuarea caracterului formativ, cu scopul desavarsirii personalitatii in ansamblul sau; asigurarea unui echilibru intre cultura generala si cultura de specialitate.

Criteriile psihologice de selectie a continutului sunt: facilitarea continuitatii invatarii si a trecerii de la o treapta de invatamant la alta, prin respectarea capacitatii copilului de a invata; adecvarea la particularitatile de varsta si individuale ale elevilor; adecvarea la nivelul de dezvoltare psihica a elevilor si favorizarea trecerii la un nivel superior de dezvoltare psihica.

1. Factorii care determina integrarea si ierarhizarea continutului

invatamantului geografic

Explozia informationala influenteaza continutul invatamantului geografic, in principal, sub doua aspecte: volumul sau cantitatea de informatie, precum si nivelul de generalitate a cunostintelor. Referitor la primul aspect, s-a constatat ca ritmul de dublare a continutul informational al geografiei este tot mai mare, petrecandu-se intr-un interval de timp tot mai scurt. Incercarea de a transpune o mare parte din acest continut in programe si manuale determina o supraincarcare, motiv pentru care nu este suficienta doar imbogatirea continutului, ci si o selectarea conform unor criterii stiintifice. Pentru rezolvarea problemei se apeleaza la al doilea aspect al exploziei informationale - nivelul de generalitate a cunostintelor. Continutul structural al unei stiinte cuprinde mai multe nivele de abstractizare si generalizare. La nivelele inferioare sunt: datele, faptele, evenimentele; notiunile, conceptele; regulile; iar la nivelele superioare: legile; principiile; teoriile; categoriile. Explozia informationala afecteaza mai putin nivelele superioare, motiv pentru care selectia continutului se face pornind de la nivelele superioare ale geografiei, de la stabilirea legilor generale si speciale, a principiilor metodologice de studiere actuala a geografiei si de dezvoltare ulterioara, apoi se selecteaza conceptele si faptele concrete.

Schimbarile din metodologia stiintei. Progresul geografiei ca stiinta determina o permanenta imbogatire a metodologiei cercetarii, prelucrarii informatiilor si a interpretarii lor. Este firesc ca o parte din aceste metode specifice cercetarii stiintifice sa fie dobandite de catre elevi prin procesul de invatamant, cu scopul de a dobandi abilitati necesare in viata.

Relatia dintre geografie ca stiinta si geografie ca obiect de invatamant. Elaborarea continutului geografic nu urmareste doar calea liniara, inductiva, specifica cunoasterii stiintifice si didactice, de la fapte concrete spre notiuni, reguli, legi, principii, teorii. Respectand structura stiintei constituita ca un sistem de informatii ierarhizate, cu nivele de abstractizare si generalizari precis conturate, selectarea continutului invatamantului geografic, porneste de la nivelele superioare, adica de la stabilirea legilor generale si speciale ale stiintei, de la principiile metodologice pe baza carora se contureaza stadiul actual si de dezvoltare ulterioara a geografiei. Dupa identificarea nivelului de dezvoltare se contureaza principiile, legile, se creeaza premisele elaborarii unor concepte de baza, care faciliteaza selectia si integrarea cunostintelor situate pe treptele inferioare, strict necesare redescoperirii adevarurilor generale ale geografiei.

Raportul dintre cultura generala, cultura tehnico-profesionala si cultura de specialitate. Nici una dintre cele trei componente ale culturii, oricat de cuprinzatoare ar fi, nu satisface singura comanda societatii privind dezvoltarea armonioasa a personalitatii, motiv pentru care fiecare va avea o anumita pondere in continutul invatamantului. In sfera culturii generale sunt cuprinse, pe de o parte, cunostintele generale despre natura, societate si gandirea umana care determina conceptia si orientarea generala in lumea contemporana si, pe de alta parte, capacitatile intelectuale si practice care permit individului cunoasterea si transformarea realitatii. Continutul geografiei vizeaza dobandirea cunostintelor destinate culturii generale, motiv pentru care se studiaza aproape in toate clasele din invatamantul gimnazial si liceal. In elaborarea continutului concret al geografiei, este important sa fie evidentiate legaturile reciproce dintre geografie si tehnica, geografie si arte.

Tabelul 1. Relationarea gradului de abstractizare a continutului cu forma de abordare a informatiilor (dupa M.Ionescu, I.Radu, 1996)

Nivelul de abstractizare si de abordare a continutului. In lucrarile de specialitate se evidentiaza existenta unor nivele de abstractizare a continutului si a unor nivele de abordare a informatiilor. Fiecare nivel de abstractizare implica un anumit nivel de abordare. Datele, notiunile sI regulile pot fi aproximate la nivel empiric, notional si logic. Pentru a nu ramane la nivel descriptiv, principiile si teoriile presupun un nivel de abordare logico-matematic, cibernetic sau structural-sistemic. Tendinta actuala de transformare a geografiei dintr-o disciplina a memoriei in una a gandirii pretinde o interpretare logico-matematica, cibernetica si structural-sistemica, mai putin conceptuala. Transferul informatiilor de la o disciplina la alta se realizeaza atunci cand cunostintele sunt invatate la un nivel mare de abstractizare si generalizare.

2. Transpunerea continutului invatamantului geografic in curriculumul scolar

2.1. Planul-cadru de invatamant, programele scolare si manualele scolare

Planul-cadru de invatamant pentru clasele I - XII/XIII, este un document oficial care structureaza continutul invatamantului pe niveluri si profiluri de scoli, pe cicluri si arii curriculare, stabileste obiectele de studiu si resursele de timp necesare. El include un curriculum comun (discipline si numar de ore obligatoriu pentru toti elevii, in proportie de 75-80 din plan) si un curriculum la decizia scolii (care permite optiunea asupra unei proportii de 20-25 din programul scolar al elevilor). Se observa momentul introducerii unei discipline, ponderea disciplinelor, modificarea programelor, manualelor.

Ciclurile curriculare sunt periodizari ale scolaritatii, care grupeaza mai multi ani de studiu, chiar din cicluri scolare diferite, cu finalitati comune. Fiecare ciclu curricular are finalitati proprii si metodologie didactica specifica. Ciclurile curriculare sunt: ciclul achizitiilor fundamentale (grupa pregatitoare a gradinitei si cls I-II), ciclul de dezvoltare (III-IV), ciclul de observare si orientare (V-IX), ciclul de aprofundare (X-XI), ciclul de specializare (XII-XIII).

Aria curriculara cuprinde un grup de discipline, cu anumite obiective comune. Sunt sapte arii curriculare: Limba si comunicare, Matematica si {tiinte ale naturii, Om si societate, Arte, Educatie fizica si sport, Tehnologii, Consiliere si orientare. Ele sunt aceleasi pe toata durata scolaritatii, dar ponderea lor variaza pe clase si cicluri. In planul de invatamant se specifica numarul de ore (maxim si minim) atribuit fiecarei arii curriculare si discipline, numarul de ore maxim si minim posibil a fi incluse in orarul unei clase intr-o saptamana.

Geografia este inclusa, alaturi de istorie si educatie civica, in aria curriculara Om si societate. In clasele a IV-a si a V-a pentru istorie si geografie sunt alocate 1 - 2 ore. La o clasa reala aceste ore pot fi distribuite astfel: o ora de istorie si o ora de geografie timp de un an scolar daca se aloca 2 ore celor doua discipline; o ora de geografie timp de un semestru si o ora de istorie timp de un semestru daca se aloca o ora pentru cele doua discipline. Din clasa a VI - a pana in clasa a IX - a pentru cele doua discipline se aloca 2 - 3 ore. La o clasa reala aceste ore pot fi distribuite astfel: o ora de geografie si o ora de istorie daca se aloca 2 ore celor doua discipline; o ora de istorie si doua ore de geografie sau o ora de geografie si doua ore de istorie daca se atribuie 3 ore celor doua discipline. Numarul de ore alocat unei discipline se decide in functie de: dorinta elevilor si a parintilor, competenta profesorului, spatiul si dotarea scolii, numarul maxim de ore alocat unei clase etc. Numarul maxim sau minim de ore la o disciplina se incadreaza in cel prevazut in planul-cadru de invatamant.

Tabelul 2. Aria "Om si societate" in planul-cadru de invatamant si numarul de ore pe saptamana al clasei

Programa scolara de geografie (curriculum scris sau oficial) este un document oficial care reda sintetic continuturile invatamantului pe ani scolari sau pe cicluri de invatamant. Programa scolara are o componenta generala, valabila pentru toate ariile curriculare si una particularizata unei arii curriculare.

Componenta generala cuprinde: scopurile tuturor programelor ariilor curriculare; obiectivele generale ale sistemului de invatamant national; obiectivele instructiv-educative ale nivelului si ale profilului de invatamant respectiv; planul de invatamant, cu unele precizari; principiile didactice fundamentale.

Componenta particularizata la o arie curriculara sau disciplina cuprinde: prezentarea disciplinei; obiectivele-cadru; obiectivele de referinta; elementele de continut; exemple de situatii de invatare; exemple de metodologii de predare si recomandari privind curriculumul de suport; sugestii referitoare la evaluare; standardele nationale de performanta ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim).

Obiectivele-cadru ale disciplinei, cu grad mare de generalitate si complexitate, se refera la formarea in mai multi ani de studiu a unor capacitati si atitudini specifice disciplinei.

Obiectivele de referinta specifica rezultatele asteptate ale invatarii pe fiecare an de studiu.

Exemplele de situatii de invatare sunt construite pornind de la experienta concreta.

Continuturile sunt mijloace prin care se urmareste atingerea obiectivelor-cadru si de referinta. Unitatile de continut sunt organizate tematic sau conform domeniilor diverselor obiecte de studiu.

Standardele curriculare nationale de performanta sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de invatare formulate sub forma de cunostinte, competente si atitudini, definite pentru nivelurile minimal, mediu si maximal.. Sunt specificate in programele scolare sub forma de enunturi sintetice, pe baza carora se verifica in ce masura sunt realizate obiectivele de referinta de catre elevi.

Manualele scolare alternative prezinta continutul precizat in programa scolara in unitati didactice si experiente de invatare. Continuturile invatarii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lectii, teme. Pentru fiecare disciplina si an de studiu exista o oferta variata de manuale. Profesorul alege manualul optim pentru elevii sai in functie de dorinta elevilor, a parintilor sau competenta personala. Pentru elevii din ciclul primar si gimnazial manualele sunt gratuite. Ele sunt valabile timp de 3 - 5 ani si sunt utilizate de catre mai multe serii de elevi.

Manualele scolare sunt instrumente ale predarii sI invatarii, un suport de prezentare a cunoasterii stiintifice. Manualul scolar este un ansamblu structurat de proceduri de comunicare, axat pe logica si ordonare interna, in limitele principiului progresiei sistematice. Continutul este raportat la obiectivele-cadru din curriculum, la cerintele programei si la situatiile de invatare. Manualul este accesibil pentru nivelul minum si mediu de instruire, iar secventele optionale sunt destinate elevilor cu disponibilitati educationale mai mari. Manualul este o oferta larga si variata de demersuri utilizabile in situatii educationale diferite. Dintre caracteristicile organizarii interne a manualului scolar remarcam: limbajul accesibil, traseele de invatare, coerenta si continuitatea longitudinala, deschiderile interdisciplinare si transdisciplinare, modalitati variate de prezentare a continuturilor, tehnicilor de evaluare si autoevaluare traditionale si altenative, claritatea reprezentarilor grafice, diversitatea imaginilor etc.

Manualul respecta cateva cerinte: accesibilitatea textului (claritatea explicatiilor, numarul ideilor noi, complexitatea exprimarii); adecvarea stiintifica (masura si modul in care manualul incorporeaza stadiul actual al cercetarii stiintifice); eficienta instructionala (calitatea de a fi util ca instrument de invatare); raportul dintre partea teoretica si cea aplicativa; corelatia logica dintre teorie si aplicatii.

2.2. Curriculum-ul scolar. Delimitari terminologice si conceptuale

Conceptul de curriculum. Termenul provine din limba latina (singular: curriculum; plural: curricula) si insemna alergare, cursa. Termenul a fost utilizat in documentele unor universitati medievale din Olanda (Leiden, 1582) si Scotia (Glasgow, 1633). R.W. Tyler (1949) precizeaza componentele curriculumului: obiectivele educationale, experientele de invatare sau continuturile invatarii, metodologia organizarii experientelor de invatare de catre scoala, evaluarea rezultatelor invatarii.

In literatura pedagogica romaneasca actuala nu exista consens asupra definitiei conceptului de curriculum. G. Vaideanu considera curriculumul ca un ansamblu coerent de continuturi, metode de invatare si metode de evaluare a performantelor scolare, organizat cu scopul realizarii unor obiective determinate (1986, pag. 416).

In sens larg, curriculumul cuprinde ansamblul proceselor educative si experientelor de invatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar. In sens restrans, curriculumul sau curriculum formal / oficial cuprinde ansamblul documentelor scolare de tip reglator in cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care scoala le ofera elevului.

Curriculumul National cuprinde ansamblul experientelor de invatare prin care scoala asigura realizarea idealului educational si a finalitatilor invatamantului din Legea invatamantului. Componentele Curriculumului national:

a. Un sistem de consideratii teoretice asupra educatului si societatii prezentat in documentul Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta.

b. Finalitatile

Idealul educational si finalitatile sistemului reprezinta un set de asertiuni de politica educationala, care specifica in Legea invatamantului profilul de personalitate dezirabil la absolventii sistemului de invatamant, in perspectiva evolutiei societatii romanesti.

Finalitatile pe niveluri de scolaritate (primar, gimnazial si liceal) descriu specificul fiecarui nivel de scolaritate din perspectiva politicii educationale.

c. Continuturile sunt concretizate in: in planuri-cadru, programe scolare, manuale scolare, materiale suport, standarde de performanta.

Tipuri de curriculum

a. Curriculumul nucleu (trunchiul comun) reprezinta numarului minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie prevazuta in planurile-cadru. La geografie numarul minim de ore in clasele a IV-a si a-V-a este de o jumatate de ora/saptamana, la clasele a VII-a si a-IX-a o ora/saptamana. In programa continuturile pentru curriculum nucleu nu sunt marcate cu asterix. Ele sunt obligatorii indiferent daca se aloca numarul de ore minim sau maxim. Curriculumul nucleu constituie sistemul de referinta pentru evaluare si pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta.

b. Curriculumul la decizia scolii acopera diferenta de ore dintre curriculumul nucleu si numarul minim/maxim de ore / sapt, disciplina si an de studiu, prevazute in planul-cadru. Obiectivele si continuturile marcate cu asterix si tiparite cursiv in programe sunt destinate curriculumului la decizia scolii si nu sunt obligatorii.

Curriculumul nucleu aprofundat implica parcurgerea continuturilor obligatorii din programa in numarul maxim de ore alocat disciplinei cu elevii care nu pot insusi curriculumul obligatoriu in numarul de ore alocat.

Curriculumul extins implica parcurgerea in intregime a continurilor programei, inclusiv cele marcate cu asterix, in numarul maxim de ore alocat disciplinei respective, cu elevii care au interes special pentru geografie.

Curriculumul elaborat in scoala implica activitatile optionale propuse de scoala in functie de resursele umane si materiale ale scolii, interesele elevilor, necesitatile comunitatii locale, situatiile specifice scolii, importanta sau atractivitatea subiectelor. Pentru fiecare clasa, in aria curriculara Om si societate sunt prevazute 0 - 1 ore pentru discipline optionale. Profesorul propune tema cursului optional, proiecteaza programa scolara, o prezinta inspectorului de specialitate pentru aprobare, informeaza elevii si parintii asupra obiectivelor si continurilor cursului. Pentru constituirea unei grupe sunt necesari minim 10 elevi care provin dintr-o clasa sau din clase paralele. Daca la geografie s-a alocat numarul maxim de ore prevazut in planul-cadru de invatamant, atunci orele destinate cursurilor optionale sunt atribuite altei discipline din aria curriculara. Dupa ce elevii opteaza pentru un curs optional, acesta este inclus in orar si in catalog. Se scriu absente, se acorda note, calificative, se incheie medii.

c. Curriculumul suport cuprinde materialele didactice sau de documentare destinate elevilor si profesorilor (culegerile de probleme, exercitii, texte, atlase, fise, caiete de activitate independenta etc.), ghiduri, norme metodologice si materiale suport care descriu conditiile de aplicare si de monitorizare ale procesului curricular.

Formarea la elevi a reprezentarilor si notiunilor geografice

1. Formarea reprezentarilor

Individul traieste permanent diverse experiente in cadrul carora suporta un bombardament de stimuli interni si externi, simbolici sau concreti, fata de care reactioneaza subiectiv. Procesul de invatare implica mai intai perceptia elementelor din experienta actuala - senzatii, impresii, imagini, idei, emotii, nevoi, reactii traite la un moment dat - prin reflectare subiectiva, la interfata cu mediul ambiant. Perceptia este oglindirea in constiinta omului a obiectelor si fenomenelor care actioneaza direct asupra receptorilor, sub forma de stimuli interni sau externi, prin intermediul informatiilor senzoriale si sub influenta dispozitiilor individului sau a semnificatiilor achizitionate din experientele trecute. Constiinta este capacitatea de a percepe informatii prin simturi si de a le interpreta sub forma de reprezentare mentala abstracta. Distingem constiinta actuala sau spontana - perceptia imediata a ceea ce simte printr-un un minim de contact cu ceea ce percepe si simte - si constiinta reflectata ce implica un proces de organizare a perceptiei sub forma de reprezentare mentala abstracta, cu ajutorul simbolurilor si care permite crearea unei semnificatii (P.Foulquie, 1971, R.Lafon, 1979). In functie de caracteristicile obiective ale stimulilor, de dispozitiile persoanei, de ideile sau semnificatiile psihologice achizitionate din experientele anterioare si inmagazinate in mintea sa, constiinta permite o receptivitate mai mare sau mai mica a informatiilor din campul perceptual Constiinta reflectata permite realizarea abstractizarii si simbolizarii experientei. Pentru favorizarea invatarii se impune sa cunoastem caracteristicile perceptiei si sa analizam modul de organizare a perceptiei in lectii.

Obiectualitatea. Daca nu ar exista obiectele in realitate, nu ar exista perceptii. Pentru perceperea obiectelor, fenomenelor si evenimentelor din realitate, subiectii sunt in contact nemijlocit cu acestea sau cu reprezentarile lor. O persoana nu percepe un obiect despre care nu primeste informatii prin intermediul analizatorilor (vizual, auditiv, tactil, olfactiv, gustativ). Perceptia este mai completa cand informatiile sunt mai multe si receptate prin mai multi analizatori. Incercarea de a converti informatii destinate unui analizator in informatii destinate altui analizator determina eroare in perceptie. Nu avem certitudinea ca descriem exact si corect un miros, un gust, un peisaj, in asa fel ca persoana care citeste sau asculta sa perceapa aceiasi stimuli ca noi. Pentru ca elevii sa perceapa realitatea obiectiv si sa nu dobandeasca imagini deformate ale acesteia, ii confruntam direct cu aceasta, prin intermediul tuturor analizatorilor.

Integralitatea. Prin perceptie se reflecta ansamblul insusirilor neesentiale ce actioneaza asupra receptorilor, senzatiile fiind unificate si ordonate in imaginea integrala, sistemica ale obiectului, fenomenului sau situatiei. Insusirile esentiale nu sunt percepute prin analizatori, ci se obtin prin analiza relatiilor constante dintre obiecte. Pentru dobandirea notiunilor stiintifice, dupa perceptia obiectului sau fenomenului, trecem la etapele de abstractizare a trasaturilor esentiale, simbolizare si integrare in structura cognitiva a individului.

Structuralitatea. Perceptia este o structura noua, ierarhic organizata, care cuprinde componentele si relatiile dintre ele, distincta de senzatiile care intra in componenta sa. Ea nu coincide cu senzatiile noastre momentane si nu rezulta din insumarea lor. Cand elevii percep un obiect, credem ca ei primesc aceiasi stimuli ca si noi: aceeasi forma, culoare, dimensiune, miros, textura, ceea ce este fals. Pentru perceperea integrala si sistemica a unui obiect analizam fiecare element si trasatura esentiala, relatiile dintre componente sau dintre obiect si categoriile supraordonate sau subordonate.

Constanta perceptiei consta in relativa stabilitate a insusirilor percepute ale obiectelor, adica noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante sub aspectul formei, marimii, culorii etc. cu toate ca obiectele isi schimba permanent aspectul.

Categorialitatea. Imaginile perceptive au semnificatie semantica. A percepe constient un obiect inseamna a-l raporta la o clasa de obiecte, a-l 'generaliza' prin cuvant. Cand percepem un obiect necunoscut, il comparam cu obiectele cunoscute si incercam sa-l includem intr-o categorie de obiecte.

Aperceptia reprezinta dependenta perceptiei de subiectivitatea individului. Perceptia nu este o suma a senzatiilor momentane, ci include detalii adaugate de subiect, dar care nu sunt prezente in momentul respectiv la nivelul receptorilor sau omite selectiv anumite elemente prezente. Procesul de perceptie a unei experiente actuale este influentat, filtrat si chiar distorsionat de cunostintele sau abilitatile achizitionate, de atitudinea subiectului, de valorile si imaginea pe care o are despre sine, de structura personalitatii sale etc. Sub acest aspect, invatarea este inradacinata in subiectivitatea persoanei.

Perceptia este o imagine mai mult sau mai putin constituita a unui obiect sau fenomen din lumea externa, dar si un proces - un sistem de actiuni perceptive - prin care se construieste treptat imaginea perceptiva. In sistemul de actiuni perceptive distingem mai multe operatii:

Detectia este operatia de constatare a obiectului ('ceva necunoscut') sau a absentei sale. Daca prezentam elevilor fotografia unui lac, de la distanta percep ceva, iar daca apropiem imaginea, disting lacul.

Obiect de cunoscut Lac

Experienta Privitul fotografiei unui lac

Detectia Descopar 'obiectul'

Discriminarea  Culoarea, forma, dimensiune,

stimulilor (detalii) miscare, pozitie in spatiu etc.

Comparatie

Cu alte obiecte Cu obiecte percepute

din campul perceptual anterior

Identificarea/denumirea 'Obiectul' este un lac.

Categorizarea 'Obiectul' face parte din

categoria/clasa lacurilor.

Fig. Perceptia unui obiect

Discriminarea este operatia propriu-zisa de formare a imaginii perceptive prin sesizarea stimulilor (detaliilor): pozitie in spatiu, forma, dimensiune, culoare, miros, sunete etc. Pentru a conduce perceptia lacului de catre elevi, formulam intrebari: Ce forma are aceasta acumulare de apa? Ce culoare are apa? Ce suprafata are aceasta acumulare de apa? Ce adancime are aceasta acumulare de apa? Unde este situata aceasta acumulare de apa? Ce aspect au malurile acestei acumulari de apa? etc.

Compararea obiectului perceput se face cu alte obiecte percepute in momentul respectiv sau cu imagini pastrate in memorie. In urma comparatiei identificam sau nu obiectul. Pentru ca elevii sa compare 'obiectul' necunoscut cu alte obiecte, le oferim imaginea unui alt lac si formulam intrebari. Stimulii sunt prelucrati mental rapid si elevii sesizeaza ca in fotografie este un obiect similar celui dintai.

Identificarea si recunoasterea se realizeaza numai daca avem in baza de cunostinte notiunea respectiva. Recunoasterea implica categorizarea, adica indicarea denumirii obiectului perceput si includerea intr-o clasa de obiecte percepute anterior. In timpul perceptiei elevii sunt in situatii diferite: cei care poseda notiunea de lac, il recunosc si-l denumesc, iar ceilalti nu. Daca nu identifica lacul, il denumim ('eticheta'). Prin acest sistem de actiuni perceptive, elevii si-au format o imagine integrala a lacului, dar inca nu sunt capabili sa-i precizeze trasaturile esentiale, sa-l diferentieze de categoriile de pe aceeasi treapta ierarhica sau de categoriile supra- si subordonate. Aceste operatii apartin abstractizarii si generalizarii.

2. Formarea notiunilor

In invatare este important sa intelegem procesul prin care perceptiile sunt convertite in reprezentari si in special cum sa influentam pozitiv acest proces. Pentru a recunoaste si nominaliza obiectul lac este necesar sa avem reprezentate in MLD (memoria de lunga durata) caracteristicile esentiale si neesentiale ale lacului si prin comparatie cu aceasta reprezentare sa categorizam obiectul in clasa lacurilor.

Daca prin perceptie obtinem o imagine integrala a obiectului, constituita din aspectele neesentiale, pentru reprezentarea notiunii de lac, eliminam proprietatile variabile si reprezentam ansamblul caracteristicilor esentiale, constante, care fac ca un lucru sa fie ceea ce este, adica esenta obiectului. Notiunile nu sunt fixe, imuabile, ci suporta un proces continuu de schimbare. O notiune care nu cuprinde in intregime caracteristicile stabile si contine unele trasaturi neesentiale este o notiune empirica sau prestiintifica. Copilul poseda notiuni empirice pe care le corecteaza treptat. In primii ani de viata copiii dobandesc definitii ostensive, prin indicarea directa a obiectului de catre adult: Uite lacul! Cunoasterea stiintifica a realitatii si adaptarea optima in cadrul ei impune dobandirea completa si corecta a notiunilor. Dupa ce individul invata ca notiunea corespunde caracteristicilor stabile ale obiectului, dupa eliminarea proprietatilor variabile, in momentul in care analizeaza un obiect, el cauta caracteristicile esentiale. In acest demers individul exerseaza operatiile gandirii: analiza, comparatia, sinteza, abstractizarea, generalizarea, simbolizarea etc.

a. Analiza reprezinta separarea mintala a unor obiecte, fenomene, insusiri sau componente. Capacitatea de a analiza corect obiectele si fenomenele se obtine prin exercitii, prin insistenta permanenta asupra detaliilor percepute prin analizatori. Cand oferim elevilor spre cunoastere un obiect sau fenomen, pentru a ajunge la esenta - la notiune - analizam caracteristicile sale pentru ca astfel isi formeaza capacitatea de a analiza si nu se opresc doar la perceptia obiectului sau fenomenului. Ei invata ce anume (componente, relatii) si cum sa analizeze (proceduri). Elementele supuse analizei sunt: forma (geometrica, neregulata), dimensiunea (lungime, inaltime, latime), culoarea, componentele (parti) si relatiile dintre ele, pozitia in spatiu (in relatie cu alte elemente) etc. Principiul fundamental al analizei este de a identifica proprietatile obiectelor si sistemelor ('a avea o proprietate').

b. Comparatia consta intr-o apropiere, pe plan mintal, a unor obiecte sau fenomene, cu scopul stabilirii asemanarilor si deosebirilor dintre ele. Asemanarile reprezinta caracteristicile comune pe care le poseda obiectele, iar deosebirile sunt trasaturile pe care nu le poseda ambele sau mai multe obiecte si prin care se diferentiaza intre ele. Comparatia include un proces de alaturare fizica, concreta, reala, a obiectelor comparate sau alaturarea unui obiect concret cu unul perceput anterior, a carui imagine este stocata si actualizata din memorie. In comparatie utilizam criterii: culoarea, forma, densitatea, lungimea etc. Este exclus sa comparam culoarea unui obiect cu forma altui obiect. Rezultatul comparatiei este exprimat prin asertiuni: Lacul X este mai adanc decat lacul Y; Lacul X contine apa ca si lacul Y; Lacul Y are bazin lacustru ca si lacul Y.

c. Abstractizarea este un proces mental de selectie a caracteristicilor esentiale - necesare si stabile - din ansamblul tuturor caracteristicilor si de ignorare sau excludere a caracteristicilor neesentiale - particulare si individuale. In abstractizare constientizam si distingem caracteristicile, aspectele sau relatiile esentiale - stabile si comune mai multor obiecte sau fenomene - prin contrast cu trasaturile care variaza de la un obiect la altul. Pentru a sesiza esentialul, urmarim elementul stabil de-a lungul variabilitatii spatiale si temporale a obiectului. Ceea ce ramane constant la diferitele exemplare ale unui obiect indica trasatura esentiala. Ceea ce apare si dispare indica o trasatura neesentiala. Prin abstractizare deducem proprietatile esentiale ale lacului: este o acumulare de apa; are bazin lacustru; este situat pe suprafata continentelor. Caracteristicile neesentiale pot fi: este o acumulare de apa dulce (sarata, salmastra); are bazin lacustru adanc (intins, neregulat, construit de catre om); este situat pe suprafata continentului Europa/Asia etc.

d. Sinteza consta in reconstituirea intregului, supus analizei, comparatiei si abstractizarii, intr-o unitate independenta cu structura complexa. Aceasta constructie nu este identica cu cea initiala, ci cuprinde ansamblul caracteristicilor esentiale - stabile, necesare, suficiente - care determina ca obiectul respectiv sa fie ceea ce este. Sinteza reprezinta asamblarea esentei prin reunificarea caracteristicilor necesare in retele complexe, formand continutul notiunii (insusiri, atribute, proprietati, caracteristici, caracteristici, note). In continutul notiunii fluviu figureaza notele: apa curgatoare, albie adanca, bazin hidrografic foarte intins, numerosi afluenti, lungime mare, debit mare, gura de varsare sub forma de estuar sau delta, varsare in mare sau ocean etc. Obiectul rezultat prin abstractizare si sinteza este un concept sau o abstractiune care reprezinta obiectul. Conceptul este o definitie care cuprinde toate caracteristicile necesare si suficiente ale clasei respective. Stabilirea trasaturilor necesare si suficiente este o sarcina dificila. Cu cat este mai complexa o notiune sau categorie, cu atat exista mai multe definitii. Daca cerem elevilor sa defineasca paraul inainte de invatarea conceptului primim diferite definitii empirice. In realitate elevii identifica paraiele printre alte ape curgatoare, dar fara sa detina reprezentarea conceptuala a paraului, fapt ce indica existenta altor tipuri de reprezentari mentale, in afara conceptelor.

e. Categorizarea sau clasificarea este procesul prin care distribuim obiectele, definite ca notiuni sau concepte, in categorii sau clase de obiecte, care includ un grup de obiecte considerate ca membri ai categoriei respective. Categoria sau clasa de obiecte cuprinde ansamblul sau multimea obiectelor reale sau imaginare, cu similaritatii fizice sau functionale. Categoria primeste o eticheta sau carcasa lingvistica - un nume, un termen sau perifraza. Categoriile sunt nominalizate prin cuvinte izolate (laguna, liman, ghetar), cuvinte determinate prin atribute (lac carstic, lac tectonic), sintagme (lac pe masiv de sare, lac in crater vulcanic, platforma de foraj marin, efect de sera), propozitii determinative asociate unui nume (constelatiile vizibile in emisfera nordica), fraze determinative asociate unui nume (perioada in care s-a facut trecerea de la maimute antropoide spre oameni primitivi).

Obiectele sunt grupate in aceeasi categorie dupa similaritate fizica sau functionala. Categoria lacuri cuprinde diversele tipuri de lacuri care au caracteristici fizice sau perceptive asemanatoare: concavitate, acumulare de apa etc. Elementele clasei termometre, putin asemanatoare sub aspect fizic, sunt grupate dupa similaritate functionala: au functia de a masura temperatura. In contexte diferite, unul dintre cele doua tipuri de similitudini are prioritate. Pe baza caracteristicilor esentiale, se stabileste apartenenta sau nonapartenenta unui obiect la clasa respectiva. Clasa paraielor este reprezentata mental prin conceptul de parau: cea mai mica apa curgatoare care are albie proprie, traseu propriu si nu are afluenti. Orice apa curgatoare cu aceste caracteristici, in mod necesar si suficient, este membra a categoriei parau. Formarea categoriei depinde de corectitudinea conceptului aferent dobandit de subiect. Daca subiectul are un continut eronat al conceptului parau, categoria de elemente care satisface proprietatile paraului nu este corecta si este posibil sa includa rauri, izvoare, canale. O definitie incorecta sau incompleta - conceptul fiind forma contrasa a unei definitii - implica a clasificare nevalida, un decupaj incorect al mediului in care traim.

Categorizarea implica o relatie de reuniune, adica toate obiectele care poseda aceleasi caracteristici esentiale sunt reunite in aceeasi clasa de obiecte. Afirmam ca multimea obiectelor care sunt acumulari de apa, situate in concavitati ale continentelor apartin clasei lacurilor. Intr-o categorie, orice membru al acesteia ar trebui sa reprezinte la fel de bine categoria respectiva, insa exista membri considerati mai tipici sau reprezentativi decat altii pentru categoria respectiva. Prototipul reprezinta unul sau mai multe exemplare, care apar cu cea mai mare frecventa cand se cere exemplificarea unei categorii sau care are cea mai mare valoare de prototipicalitate. Raul, lacul, marea si oceanul sunt considerate exemplare mai reprezentative pentru categoria de unitate hidrografica decat ghetarul sau apele subterane. Prototipul vizeaza un exemplar ideal care insumeaza caracteristicile mai multor membri ai categoriei. Apartenenta unui obiect la o categorie se face prin masurarea similaritatii sale cu acest exemplar ideal sau portret robot. Intr-o ierarhie a abstractizarii unei categorii, la baza este exemplarul real tipic, apoi exemplarul ideal sau 'portretul-robot', iar in varf este conceptul. O persoana opereaza atat cu conceptul, cat si cu prototipul unei categorii. Prototipul este mai usor de activat din memorie decat conceptul. Pentru exemplificarea unei categorii, utilizam, de regula, prototipuri. Prototipurile persista si in structura cognitiva a adultului.

O categorie este inclusa intr-o retea ierarhizata de categorii. Retelele de categorii sunt importante in constituirea structurilor cognitive mentale deoarece evidentiaza ierarhizarea categoriilor, pozitionarea lor pe treptele ierarhice, relatiile de subordonare, supraordonare, coordonare etc. Ele permit individului sa lege cunostintele noi de categoriile cu care au relatii, sa activeze mult mai usor si mai rapid orice cunostinta din MLD. Prezentam reteaua de categorii a geosferelor. Pe nivelele inferioare am structurat numai categoria hidrosfera, iar din cadrul acesteia categoria lacuri. Daca nu constituim aceste retele, cand definim hidrosfera, elevul dobandeste conceptul, dar nu situeaza hidrosfera pe aceeasi treapta ierarhica cu celelalte geosfere, ca o subcategorie a geosferelor si ca supracategorie pentru oceane, mari, lacuri, rauri etc.

Geosferele

Litosfera Atmosfera Hidrosfera Pedosfera Biosfera Sociosfera/

Antroposfera

Oceane Mari Lacuri Rauri Ape subterane Ghetari

Tectonice Limane Lagune Carstice Glaciare De crater vulcanic Alte tipuri

Fig. 4. Retea de categorii: Geosferele externe ale Pamantului

Intre categorii exista relatii de apartenenta, de includere si de reuniune.

Relatiile de apartenenta sau nonapartenenta sunt exprimate verbal sau verbal-simbolic, prin intermediul simbolurilor grecesti I si Ï

Hidrosfera este o geosfera sau Hidrosfera I clasei geosferelor.

Lacul este un element al hidrosferei sau Lacul I clasei hidrosferei.

Limanul este un lac sau Limanul I clasei lacurilor.

Snagovul este un liman sau Snagovul I limanelor.

Snagovul nu este o laguna sau Snagovul Ï lagunelor.

Relatiile de incluziune sunt exprimate verbal sau verbal-simbolic, prin intermediul simbolurilor grecesti si Ì

Iazul este inclus in clasa lacurilor sau Iazul Ì lacurilor.

Lacurile includ iazurile sau Lacurile iazurile.

Categoria inclusa se numeste subcategorie, iar categoria includenta supracategorie. Notiunea includenta se numeste gen, iar cea inclusa, specie. Apartenenta este o relatie de la element la multime, adica de la notiunea individuala la specie. Incluziunea este o relatie intre multimi, adica intre sfera genului si sfera speciei. O multime reala de ape curgatoare o includem in categorii supraordonate ca unitati hidrografice, entitati materiale si include categorii subordonate ca rauri, paraie.

Reuniunea de multimi este formata din elementele care apartin cel putin uneia din multimile date (nu se exclude cazul cand elementul apartine simultan mai multor multimi). Multimea lacurilor de pe Pamant este alcatuita din reuniunea multimii lacurilor fiecarui continent. Operatia de reunire a multimilor se noteaza cu simbolul grecesc U.

Lacurile = limane U lagune U lacuri tectonice U lacuri carstice etc.

f. Generalizarea este operatia de extindere a caracteristicilor esentiale ale unui obiect asupra unei intregi multimi de obiecte, adica toate obiectele care poseda aceste note comune si stabile apartin aceleiasi clase. Afirmam despre un obiect ca este un/o sau ca apartine clasei respective, pentru ca poseda caracteristicilor esentiale specifice clasei. Acest obiect este inclus in clasa lacurilor deoarece poseda caracteristicile comune (esentiale) clasei lacurilor. Distingem:

generalizare constitutiva sau prin inductie cand se trece de la un obiect individual, gandit ca o unitate, la clasa care contine acel obiect, gandita ca o unitate: O movila de material steril scos dintr-o mina reprezinta o halda.

generalizarea constructiva, cand se trece de la o clasa data la alta clasa care o contine pe cea dintai ca o subclasa: Limanele sunt o submultime a lacurilor.

generalizare extensiva, cand sunt cuprinse noi obiecte intr-o clasa.

generalizarea prin analogie, cand sunt incluse in categorie obiecte care nu par sa ii apartina.

g. Generarea de inferente este procesul invers generalizarii. Proprietatile clasei sunt inferate asupra fiecarui individ categorizat, chiar daca acestea nu sunt vizibile imediat.

Toate lacurile au bazin lacustru.

Snagovul este un lac.

Deci, Snagovul are bazin lacustru.

Silogismul este posibil datorita categorizarii Snagovului ca membru al clasei lacurilor. Pe baza acestei categorizari, o proprietate a tuturor membrilor acestei clase - cea de posesie a bazinului lacustru - se distribuie membrului Snagov. Daca precizam caracteristicile mai multor obiecte, prescolarii grupeaza corect membrii aceleiasi categorii, dupa proprietatile comune, chiar daca acestea nu sunt vizibile.

h. Simbolizarea este un proces de codificare si evocare a unei perceptii, a unei reprezentari mentale sau semnificatii, cu ajutorul unui echivalent verbal sau simbolic. Datorita capacitatii de simbolizare, o persoana utilizeaza cuvinte sau alte forme simbolice pentru a descrie caracteristicile stimulilor perceptiei sau pentru a numi grupari sau clase de stimuli. Cuvantul lac este echivalentul verbal reprezentativ al unei clase de stimuli sau a unei notiuni distincte de cele evocate prin cuvintele deal sau campie. Pestera este reprezentata pe harti printr-un simbol. Procesul de simbolizare incepe in momentul in care sunt descrise caracteristicile unui obiect de invatat.

i. Integrarea cunostintei noi in structura cognitiva. Sistemul cognitiv stocheaza in MLD, sub forma de imagini, caracteristicile percepute ale obiectelor. Multa vreme dupa perceptie ne amintim un desen schematic, o fotografie, locul unei fraze pe o pagina sau caracteristicile senzoriale pe care le-am trait intr-o imprejurare, dar uitam repede imaginile sau informatiile a caror semnificatie nu am decodificat-o. Sistemul cognitiv are tendinta de a stoca preferential si prioritar, pe termen lung, informatia semantica (semnificativa) a unui stimul, nu dispunerea spatiala sau detaliile. O reprezentare abstracta dobandita dintr-o experienta este integrata in structura cognitiva ca idee noua, distincta de alte idei, in momentul in care este legata de elementele unei retele semantice din baza de cunostinte. Integrarea unei cunostinte implica modificari in structura cognitiva, schimbarea atitudinilor, valorilor, a imaginii despre sine sau a modului de viata.

O retea semantica este formata din concepte (noduri), relatiile dintre concepte sau dintre acestea si proprietatile adiacente (linii sau arce). Retelele semantice sunt o descriere a modului de organizare a cunostintelor in memorie si sunt specifice domeniilor bine structurate si neutre din punct de vedere afectiv.

Constituirea unei retele semantice se face:

prin legaturile logice de includere in categoriile cele mai generale (categorizare), prin expresia este un/o. Campia este o forma de relef continental.

prin subdivizarea unei categorii generale in categorii subordonate. Relieful continentelor se subdivizeaza in clasele: munti, dealuri, podisuri, campii.

prin deosebirile identificate intre clasele cu acelasi grad de generalitate:

Campia se diferentiaza de deal prin: altitudine mai mica (sub 300 m la campie, peste 300 m la deal); adancimea mai mica a vailor (sub 100 m la campie, peste 100 m la deal); densitatea mai mica a fragmentarii; inclinarea mai mica a suprafetelor (1-3 ^o la campie, peste aceasta valoare la deal); mod de dispunere a stratelor (orizontale la campie, inclinate la deal) etc.

Cunostintele se structureaza in retea in mod piramidal: in varf se gasesc ideile cele mai generale, mai inclusive, mai abstracte, iar la baza ideile cele mai putin inclusive, mai particulare, mai concrete. Fiecare din aceste idei este legata de palierele superioare prin relatii de apartenenta. Intr-o retea semantica exista mai multe tipuri de relatii:

relatii de subordonare, de la concepte cu grad de generalitate redus la cele cu extensiune generala;

relatii de supraordonare, de la concepte cu grad mare de generalitate la cele cu extensiune redusa;

relatii de coordonare, intre concepte cu acelasi grad de generalitate;

relatii de predicatie, de la subiectul logic la caracteristicile sale definitorii;

Reteaua are proprietatea de eritabilitate a trasaturilor. Aceasta inseamna ca o proprietate aferenta unui nod (concept) este mostenita de toate nodurile (conceptele) subordonate. De exemplu, raul, in afara de proprietatile sale, are toate caracteristicile asociate nodurilor apa curgatoare si hidrosfera. Exista relatii de subordonare intre parau si apa curgatoare; apa curgatoare si hidrosfera si relatii de predicatie intre hidrosfera si are apa; apa curgatoare si are izvor; are curs de apa etc.

Codificarea semantica are mai multe avantaje (M.Miclea, 1994 ).

Reprezentarea semantica este mai economica decat celelalte tipuri de reprezentari deoarece contine un maximum de informatie prin reflectarea abstracta a unui eveniment sau stimul. Ex. Cand citim un text retinem semnificatia mesajelor, nu caracteristicile fizico-spatiale (topica, semnele de punctuatie, caracterele literelor, terminologia folosita etc) care sunt reprezentari imagistice.

Hidrosfera (sub-supra) Apa curgatoare (sub-supra) Parau

(coord)

(pred) (pred) Rau

are apa are izvor (coord)

are curs de apa Fluviu

are gura de varsare

are bazin hidrografic etc

Fig. 5. Retea semantica

Rapiditatea procesarii. Fiind abstracte, reprezentarile semantice, care ocupa in memoria de lucru un spatiu mental mai redus, sunt mai usor de prelucrat si de activat decat reprezentarile imagistice. Intregul mecanism logic al subiectului uman opereaza asupra continuturilor semantice. Regulile logice opereaza asupra reprezentarilor semantice, indiferent de expresiile verbale utilizate. Fiind abstracta, constituirea reprezentarii semantice nu depinde de ordinea de prezentare a stimulilor.

Reprezentarile semantice impun o sintaxa riguroasa si limiteaza numarul de combinatii posibile. Ele nu permit incalcarea regulilor de combinare semantica sau logica pentru a ajunge la combinatii ilogice: 'planeta cubica', 'campie puternic inclinata', 'atmosfera fara aer', 'ocean secat', 'stea fara lumina' etc.

Reprezentarea semantica opereaza cu referenti posibili care au rezultat din cunostintele semantice pe care le avem despre obiectul respectiv. Prin reprezentarea semantica, sistemul cognitiv face saltul de la real la posibil. Ex: Putem avea o reprezentare imagistica despre lucruri posibile, ca 'viata pe alte planete' pe baza unor procesari descendente a unor cunostinte semantice din filme sau carti de science-fiction din care imaginea rezulta ca un produs secundar.

Semnificatia psihologica sau semantica a unei cunostinte este o reprezentare mentala abstracta, subiectiva si distincta a unei experiente pe care o persoana o are dintr-un stimul sau ansamblu de stimuli, care poate fi evocata printr-un simbol. Semnificatia psihologica este produsul relatiilor de asemanare si deosebire de alte idei sau semnificatii psihologice din structura cognitiva a individului. Conditia cea mai importanta pentru crearea unei semnificatii este stabilitatea, claritatea si gradul de diferentiere a conceptelor si ideilor. Un elev poseda o notiune empirica despre campie( forma de relief cu cea mai mica altitudine, neteda, colorata cu verde pe harta etc), iar un profesor are o definitie precisa si mai elaborata deoarece a stabilit relatiile intre aceasta notiune si altele conexe.

Semnificatia este determinata de caracteristicile structurii cognitive depinzand de calitatea relatiilor existente, de stabilitatea si diferentierea elementelor structurii in care este integrata. Daca un individ dispune de o baza de cunostinte bine structurata, el integreaza usor, diferentiat, precis, logic sau stabil o noua cunostinta. Ausubel si al (1978) afirma ca numai ideile prezentate intr-o structura cognitiva sunt clare, stabile si bine diferentiate unele de altele, mai usor de retinut si de utilizat pentru a integra semantic alte idei.

Crearea unei semnificatii psihologice este un proces dinamic care depinde de vointa individului de a se angaja intr-o experienta, de a clarifica o idee noua, de a o preciza si distinge de alte idei disponibile. Procesul este determinat de nevoile si preocuparile persoanei, de experientele anterioare, de cunostintele, abilitatile si atitudinile prealabile, de ceea ce traieste pe planurile cognitiv, afectiv si comportamental, de ceea ce constientizeaza si valorizeaza intr-o experienta. Procesul implica capacitatea de a evalua scopurile, continutul de invatat, de a gasi mijloacele, strategiile, solutiile posibile ale problemelor. In crearea unei semnificatii psihologice intervine o combinatie de factori specifica fiecarui individ si fiecarei situatii de invatare. O idee integrata in structura cognitiva a unui individ devine subiectiva pentru ca este fructul unui proces mental individual, iar procesul de invatare a unei cunostinte incepe si se realizeaza in mod subiectiv. Procesul de constientizare a unei experiente schimba intelegerea unui fenomen, conceptiile, valorile, atitudinile si stilul de viata a persoanei. O experienta devine semnificativa in momentul in care elementele luate in constiinta dobandesc o semnificatie in contextul global de a sti al persoanei (cunostintele), de a face (abilitati) si de a fi (atitudini). Realizarea unei invatari dintr-o experienta depinde de gradul de structurare logica a obiectului de invatat, de ideile sau semnificatiile psihologice de care noul continut poate fi ancorat (cunostintele prealabile), de vointa de a invata in mod semnificativ, prin stabilirea de relatii intre ideile din structura cognitiva actuala si ideile ivite din aceasta experienta.

Gradul de semnificatie logica al unui continut este definit in functie de posibilitatile de explicare a sensului cuvintelor sau ideilor pe care o structura lingvistica o vehiculeaza dupa trebuintele, modurile de expresie si caracteristicile unei culturi. Gradul de semnificatie logica se verifica prin identificarea numarului de relatii logice (asemanari, deosebiri, relatii cauzale, spatiale, temporale) pe care le stabileste acest enunt cu altele din structura de cunostinte. Cuvantul lac este un termen care inglobeaza mai putine exemplare, este mai putin general si inclusiv decat cuvantul hidrosfera care inglobeaza toate lacurile, raurile, apele subterane, oceanele, marile etc. si implica mai multe relatii cu alte concepte in ierarhia componentelor mediului geografic decat conceptul lac.

Perceptia se face usor, dar abstractizarea si simbolizarea cer efort mental si vointa fara care persoana nu cunoaste si nu evolueaza. Acest proces nu implica date concrete care pot fi verificate, ca in cazul perceptiilor, ci un demers de reflexie si rationament care include explorari, erori, anxietate, risc.

Procesul mental Produsul mental

Analiza Caracteristicile

obiectului

Esentiale Neesentiale

Cu obiecte concrete

Cu un obiect perceput anterior Deosebiri

Comparatia Cu categorii supraordonate

Cu categorii subordonate Asemanari

Cu categorii similare

Abstractizarea Caracteristicilor esentiale Caracteristici esentiale

Sinteza caracteristicilor necesare si suficiente Conceptul Esenta

notiunii

Categorizarea Clasa de obiecte/

categoria/sfera notiunii

Etichetarea Denumirea/

termen/perifraza/lexema

Generalizarea

Generarea de inferente

Integrarea in structura cognitiva

Fig. 6. Etapele necesare in reprezentarea notiunilor

Cercetarea evidentiaza urmatoarele:

Pastrand constant timpul de invatare, cantitatea de continut invatat semnificativ este cu atat mai mare cu cat nivelul de semnificatie logica a acestuia este mai ridicata.

Pentru atingerea aceluiasi grad de invatare semnificativa, este necesar un timp de exercitiu mai indelungat pentru un material cu o mica semnificatie logica decat pentru un material cu inalt nivel de semnificatie logica.

Retentia pe termen scurt sau pe termen lung va fi mai mare pentru continuturile de invatare care au un inalt nivel de semnificatie logica.

Calitatea si cantitatea invatarii este superioara daca persoana poseda in structura sa cognitiva cunostintele prealabile cu care continutul de invatat poate fi relationat. O persoana invata semnificativ daca detine in baza de cunostinte ideile de care noua informatie poate fi relationata. Pentru ca un elev sa dobandeasca notiunea de hidrosfera, el poseda conceptele de lac, apa subterana, mare, ocean, rau, apa continentala la care aceasta noua idee poate fi legata. Inainte de a invata un continut verificam daca elevul poseda abilitati intelectuale si cunostinte prealabile la care noua cunostinta poate fi legata.

Pentru dobandirea unei notiuni binomul educational parcurge un demers cognitiv asemanator celui prezentat mai jos.

Fig. 7. Interventiile pedagogice care favorizeaza dobandirea si consolidarea notiunilor

Actiunea profesorulul Actiunea elevului

DOB#NDIREA NOTIUNII

Prezinta decupajul din realitate  Percepe stimulii in ansamblu

(desen, fotografie, obiect concret

Conduce analiza caracteristicilor obiectului Percepe selectiv stimulii

Analizeaza stimulii

Conduce comparatia cu obiecte concrete  Percepe stimulii

sau obiecte precepute anterior Analizeaza si compara stimulii

Prezentarea unor exemple si contraexemple  Discrimineaza notele esentiale

Conduce sinteza trasaturilor esentiale  Reconstituie esenta intregului

Defineste notiunea Defineste notiunea cu alte cuvinte

Conduce categorizarea Constituie clasa de obiecte/categoria

Denumeste categoria (etichetarea)  Memoreaza si enunta denumirea

Conduce ierarhizarea notiunilor (clasificarea)

Conduce identificarea categoriilor cu nivel Identifica categoriile cu acelasi nivel

ierarhic egal ierarhic

Conduce identificarea categoriilor subordonate  Identifica categoriile subordonate

Conduce identificarea categoriilor  Identifica categoriile supraordonate

supraordonate

Constituie reteaua de categorii Transcrie reteaua de categorii

Conduce integrarea in structura cognitiva Integreaza notiunea in structura cognitiva

Ofera grile de evaluare Rezolva grila de evaluare

Se autoevalueaza

FINISAREA NOTIUNII

Furnizeaza exercitii pentru corectare  Utilizeaza notiunea intr-un context real

Fixare, completare Utilizeaza notiunea in contexte variate

Corecteaza erorile

Ofera grile de reevaluare Se reevalueaza