CREATIVITATEA SCOLARILOR

CREATIVITATEA SCOLARILOR

Creativitatea: definitii, niveluri

Dimensiunile creativitatii

Blocajele creativitatii

Dezvoltarea creativitatii scolarilor

Metode de cultivare a creativitatii

1.-Creativitatea: definitii, niveluri

Termenul creativitate isi are originea in cuvantul latin creare, care inseamna a zamisli, a naste. El a fost introdus in vocabularul psihologic de psihologul american Gordon Allport (1937) si inlocuieste vechii termeni spirit inovator, inventica, talent.

Prima incercare de studiere pe baze stiintifice a creativitatii o datoram lucrarii savantului englez Francis Galton, Hereditary Genius (1869). Cercetand arborele genealogic al unui numar considerabil de familii celebre, din care timp de mai multe generatii au provenit mari personalitati creatoare, Galton trage concluzia ca ereditatea este factorul determinant al fortei creatoare si ca oamenii geniali sunt inzestrati cu aptitudini intelectuale exceptionale.

In literatura de specialitate se considera ca data de inceput a studiilor sistematice ale creativitatii anul 1950, cand, la Congresul Asociatiei Psihologilor Americani, P.Guilford semnala saracia studiilor asupra creativitatii si schita cateva directii de cercetare a acestei dimensiuni a personalitatii umane. Dupa acest impuls, problematica diversa a creativitatii a intrat in programul de cercetare al majoritatii universitatilor din S.U.A. si din diferite tari ale Europei. In anii '60-'70 ai secolului XX asistam la o explozie a numarului lucrarilor consacrate problemei creativitatii, astfel incat, in 1970, psihologul cehoslovac J. Hlavsa inventaria nu mai putin de 2.419 titluri referitoare la creativitate. Conform Enciclopediei creativitatii (Runco, 1999), in intervalul 1960-1998 au aparut peste 10.000 de lucrari despre creativitate. Studii extinse asupra creativitatii au fost efectuate de psihologii G. Wallas, J.P. Guilford, C.W. Taylor, E.P. Torrance.

In Romania, studiile de inceput asupra creativitatii se leaga de numele unor filosofi psihologi ilustri precum: Constantin Radulescu-Motru, Stefan Odobleja,TudorVianu, Florian Stefanescu-Goanga, Vasile Pavelcu. Dupa 1970 demareaza o serie de cercetari experimentale avand drept obiective finale evaluarea si stimularea creativitatii in diferite domenii (stiinta, arta, educatie). Se cuvine sa mentionam aici contributiile deosebite ale psihologilor Alexandru Rosca, Paul Popescu-Neveanu, Ursula Schiopu, Mihaela Roco, Grigore Nicola, Ana Stoica s.a.

In pofida numarului mare de cercetari consacrate creativitatii, nu putem vorbi inca de un consens in definirea acesteia. Fenomenul este explicabil daca avem in vedere faptul ca fiecare autor pune accentul pe o anumita dimensiune a creativitatii. Iata cateva definitii care ilustreaza acest lucru:

"Creativitatea este capacitatea de a modela experienta in forme noi si diferite, capacitatea de a percepe mediul in mod plastic si de a comunica altora experienta unica rezultata' (I.A. Taylor, 1959);

"Creativitatea este procesul modelarii unor idei sau ipoteze, al testarii acestor idei si al comunicarii rezultatelor' (E.P. Torrance, 1962);

"Creativitatea este un proces de asociere si de combinare, in ansambluri noi,a unor elemente preexistente' (H. Jaoui, 1975);

"Creativitatea reprezinta interactiunea optima, generatoare de nou, dintre atitudini si aptitudini' (P. Popescu-Neveanu, 1978);

"Creativitatea este un complex de insusiri si aptitudini psihice care, in conditii favorabile, genereaza produse noi si de valoare pentru societate' (Al. Rosea, 1981);

"Creativitatea este capacitatea de a imagina raspunsuri la probleme, de a elabora solutii inedite si originale' (E. Limbos, 1988).

Examinarea definitiilor creativitatii conduce la concluzia ca noutatea, originalitatea, ingeniozitatea si valoarea teoretica sau practica reprezinta trasaturi esentiale ale activitatii creatoare.

Lipsa de consens in abordarea creativitatii se poate datora si faptului ca, multa vreme, ea a fost considerata apanajul oamenilor de geniu, al unei minoritati, si, ca atare, cercetarea a fost orientata exclusiv spre studierea vietii si activitatii persoanelor inalt creative (F. Galton - 1869, J.M. Cattell - 1903, C. Cox-1926). O cercetare intreprinsa in Marea Britanie, in anii '90, de catre M. Fryera a aratat ca 70% dintre profesorii intervievati (peste 1.000 de profesori) considera creativitatea drept un har ce nu-i este dat fiecaruia.

Este un contrast puternic cu punctul de vedere al americanilor. In S.U.A., dupa al doilea razboi mondial si pana in prezent, creativitatea este perceputa drept ceva ce poate fi dezvoltat in cazul majoritatii indivizilor. J.P. Guilford a sustinut ca fenomenul creativitatii reprezinta o trasatura general umana si ca toti oamenii pot fi distribuiti, la niveluri diferite, pe o scala continua a creativitatii. Alexandru Rosca (1981) preciza ca, in sens larg, creativitatea se refera si la gasirea de solutii, idei, probleme, metode care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independenta. De exemplu, rezolvarea de catre un elev a unei probleme, la o anumita materie de invatamant, se considera ca este creatoare daca se realizeaza intr-un mod diferit decat cel prezentat in manual sau de catre profesor la clasa, chiar daca modul de rezolvare nu e nou pentru stiinta.

In aceste conditii, putem considera ca exista o creativitate cotidiana, obisnuita, manifestata ori de cate ori oamenii rezolva o situatie problematica, si o creativitate de nivel inalt, accesibila unei minoritati.

I.A. Taylor face diferentieri mai fine si distinge cinci niveluri ale creativitatii:

a) creativitatea expresiva, forma fundamentala a creativitatii, care nu este

conditionata de nici o aptitudine si e cel mai usor de surprins in desenele copiilor;

caracteristicile principale ale acestui nivel al creativitatii sunt spontaneitatea si libertatea de exprimare;

b) creativitatea productiva, nivelul specific tehnicienilor, pentru ca presupune insusirea unor deprinderi care permit imbunatatirea modalitatilor de exprimare a creatiei;

c) creativitatea inventiva, cea care se valorifica prin inventii si descoperiri si care pune in evidenta capacitatea de a sesiza relatii noi si neobisnuite, cai noi de interpretare a unor realitati cunoscute ;

d) creativitatea inovativa, care presupune intelegerea profunda a principiilor fundamentale ale unui domeniu (arta, stiinta) si apoi modificarea decisiva a abordarii unui anumit fenomen; vorbim in acest caz de inovatii, care reprezinta aporturi semnificative si fundamentale intr-un domeniu ;

e) creativitatea emergenta, nivelul suprem al creativitatii, la care ajung foarte putini indivizi si presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care sa revolutioneze un intreg domeniu al cunoasterii; este cazul, de exemplu, al principiului evolutionist al lui Darwin sau al teoriei relativitatii a lui Einstein; acest nivel este cel mai greu de inteles si de explicat, iar cei ce il ating sunt catalogati drept genii.

2. Dimensiunile creativitatii

Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase fatete sau dimensiuni. Paul Popescu-Neveanu (1978) surprinde foarte bine acest lucru atunci cand spune: "Creativitatea are mai multe acceptiuni: de desfasurare procesuala specifica, de formatiune complexa de personalitate, de interactiune psihosociala, toate intervenind sincronic si fiind generatoare de nou'. Inca din 1963, R.L. Mooney a publicat un model conceptual ce integreaza patru perspective de identificare si analiza a creativitatii si care au devenit ulterior cadru de referinta al mai multor cercetari:

procesul creatiei;

persoana (personalitatea) creativa;

produsul creatiei (performanta creativa);

mediul din care emerge creatia.

2.1. Procesul creatiei

O serie de psihologi au incercat sa surprinda actul creator in procesualitatea lui, sa-1 constientizeze si sa-1 prinda in anumite modele operationale si functionale. S-a ajuns astfel la conturarea unor etape sau faze ale procesului de creatie (G. Wallas, 1926 ; J.R Guilford, 1966; I.A. Ponomariov, 1987), precum si la elaborarea unor modele ale factorilor intelectuali implicati in procesul de creatie (J.P. Guilford; R.J. Sternberg). Cea mai cunoscuta analiza a fazelor procesului de creatie apartine psihologului Graham Wallas. El sugereaza existenta a patru faze : a) prepararea; b) incubatia; c) iluminarea; d) verificarea.

a. Prepararea este faza initiala si obligatorie a oricarui act de creatie. in cercetareaI stiintifica, dar si in alte activitati creatoare sunt identificate mai multe subetape: I sesizarea problemei si formularea ei in termeni foarte clari, analiza datelor problemei, I enuntarea si testarea diferitelor ipoteze rezolutive. Aceasta faza presupune o pregatire I intensa si de lunga durata in legatura cu problema pe care creatorul isi propune sa ol rezolve. Este necesara o informare minutioasa asupra istoricului problemei, asupra! tentativelor altora de a o solutiona, si abia apoi se emit ipoteze rezolutive. Ralptil Linton considera ca intreaga istorie culturala a unei persoane reprezinta un fel de I preparare. in cazul in care problema nu poate fi rezolvata, creatorul o iasa deoparte si se relaxeaza sau trece temporar la alte preocupari. Are loc un fel de "distantare de problema', care marcheaza trecerea la faza de incubatie.

b. Incubatia se petrece in inconstient (sau in preconstient, dupa unele explicatii psihanalitice) si poate fi de mai lunga sau de mai scurta durata (minute, ore, zile, luni sau chiar ani). Ea pare o perioada pasiva, de abandonare a efortului. Se presupune ca in aceasta faza au loc o serie de prelucrari paralele, se stabilesc conexiuni care na au fost efectuate anterior. Unii autori sustin ca inconstientul sterge ipotezele rezolutive, incercate in faza de preparare, care nu au dat rezultatele scontate, favorizand ipotezele neglijate in aceasta faza. Inconstientul nu creeaza nimic prin sine insusi. De aceea, sansele de a obtine solutii creative la o problema depind de cat de sustinuta I si eficace a fost faza de preparare, de bogatia datelor acumulate.

c. Iluminarea (inspiratia, intuitia, insightj este momentul in care solutia problemei apare brusc in campul constiintei. Materialul'acumulat duce dintr-o data la ol intelegere clara, sintetica a problemei. Iata cum descrie W.E. Moore (1985) momentele de incubatie si iluminare : "Cand ne este greu sa ajungem la o solutie si simtim I ca gandirea nu produce nimic nou, este indicata o perioada de incubatie, un timp in I care constiinta se indeparteaza de problema. Experienta persoanelor creative arata I ca, frecvent, atunci cand atentia se orienteaza catre altceva si nu catre problema a I carei solutie ne scapa, si astfel ne frustreaza, apar idei noi. Aparent, cand gandim I constiincios, urmam aceleasi cai batatorite. Cand permitem subconstientului sa iasa in fata, ceea ce restrange aria constientului, suntem capabili sa vedem noi conexiuni, ;| pe care cercetarea constienta le eludeaza'.

Uneori se foloseste termenul de inspiratie in loc de iluminare. Diferenta dintre iluminare si inspiratie este, potrivit lui A. Osborn (1988), urmatoarea:

Iluminarea provine din surse obscure ale constiintei, in timp ce inspiratia este rezultatul unei indelungate perseverente, urmata in final de un stimul accidental a carui natura nu poate fi clar determinata. Iluminarea se poate produce in situatii dintre cele mai inedite, ce nupar a avea vreo legatura cu problema respectiva.

Henri Poincare, ilustru matematician si filosof al stiintei, descrie modul in care, intr-o seara, in momentul cand se pregatea sa urce in trasura ce urma sa-1 duca la opera, i-a venit in minte solutia unei probleme la care lucrase foarte multa vreme. intors acasa, a transcris totul pe hartie si si-a dat seama ca rezolvarea este foarte buna.

In legatura cu modul concret in care se produce iluminarea, R.K. Merton vorbeste de mndipitate, adica sansa de a gasi solutia la o problema intr-un moment in care ea nu polarizeaza in mod explicit atentia creatorului. Pasteur avertiza insa asupra faptului ca intamplarea ajuta numai o minte pregatita. in spatele acelui moment de inspiratie se afla de fapt luni si chiar ani de cercetare perseverenta, de indoieli, de cautari febrile si reflectii asupra problemei respective. Nu intamplator Poincare spunea: "Pentru a gasi fara sa cercetezi, trebuie mai intai sa cercetezi fara sa gasesti'.

d) Verificarea este faza finala a procesului de creatie, in care solutia gasita este testata, examinata, pentru eliminarea unor posibile erori sau lacune. In stabilirea acestor faze ale procesului de creatie, G. Wallas s-a bazat indeosebi pe relatari autobiografice, pe marturii ale unor persoane creative, date care nu se preteaza la o validare experimentala. Din acest motiv, descrierea pe care el a facut-o procesului de creatie a fost deseori contestata. Nu intotdeauna fazele se succed in ordinea propusa, unele faze pot fi eludate sau comprimate si nu pot constitui o schema universala, identificabila in orice proces de creatie. Cu toate aceste contestari, modelul lui Wallas ramane inca in circulatie, deoarece alte cercetari privind procesul de creatie au pus in evidenta aproximativ aceleasi faze. Traiectoria procesului de creatie are insa un caracter individual, raportul dintre fazele mentionate si duratele lor variind semnificativ de la un subiect la altul.

Pentru a surprinde mai adecvat esenta procesului de creatie, o serie de cercetari au fost orientate catre identificarea factorilor cognitivi implicati in acest proces. In mod traditional, creativitatea a fost asociata cu imaginatia. Initial Th. Ribot (Essai sur l'imagination creatrice 1900), apoi A. Osborn {L'imagination constructive, 1959) se pronunta pentru imaginatia creatoare sau constructiva ca proces predilect al creativitatii. Pentru Th. Ribot, imaginatia creatoare este sinonima cu inventia, cu o lunga serie de incercari, de ipoteze, in care spiritul cheltuieste o mare cantitate de efort si de geniu. Unii autori au mers mai departe, considerand creativitatea drept numele mai nou al imaginatiei, nume care aproape 1-a eliminat pe cel vechi. F. Barron (1989) delimiteaza insa notiunile de imaginatie si creativitate: "Imaginatia este o functie universala a creierului uman; creativitatea este mai mult un rezultat al evolutiei sociale, care presupune un tip de comportament si are o valoare utilitara', in alte situatii, procesul creatiei a fost considerat analog celui de rezolvare de probleme. J.P. Guilford (1967) spune ca orice rezolvare de probleme este un proces creativ si ca individul creativ este motivat de tendinta intelectuala de a cauta probleme nerezolvate pe care le va rezolva. E.P. Torrance ofera o definitie in care poate fi observat paralelismul dintre procesul creativ si cel de rezolvare de probleme: "Creativitatea este un proces care conduce la elaborarea de solutii noi, neincercate ; pentru aceasta, se asociaza informatiile existente in memorie cu cele noi, se cauta solutii, se fac presupuneri alternative pentru rezolvarea problemelor, se testeaza si se retesteaza alternativele, se perfectioneaza si, in final, se comunica rezultatele' (Torrance, 1978, apud M. Dinca, 2002). Si pentru R. Weisberg (1986) creativitatea reprezinta doar o "rezolvare de probleme in trepte'.

Pentru intelegerea cat mai adecvata a procesului creatiei, Guilford elaboreaza ui model al structurii intelectului, capabil sa asume si dimensiunea creativitatii. Confoii acestui model (vezi figura 1), fiecare capacitate intelectuala se defineste prin fii parametri: operatii (cunoastere, memorie, gandire convergenta, gandire divergenti evaluare), continuturi (figurativ, simbolic, semantic, comportamental) si protim (unitati, clase, relatii, sisteme, transformari, implicatii).

Figura 1 - Modelul structurii intelectului (J. P. Guilford)

Realizand distinctia dintre gandirea convergenta (gandirea algoritmica in care se porneste de la informatia data pentru a da un raspuns unic, intr-o maniera unica) si gandirea divergenta (gandirea care merge in diferite directii si cauta solutii variate, inedite de rezolvare a problemelor), Guilford asociaza creativitatea cu gandirea divergenta. Gandirea divergenta este pluridimensionala, plastica si adaptabila. Subiectul schimba procedurile si perspectivele, utilizand registre de cunoastere diferite.

In 1950, J.P. Guilford a ajuns la concluzia ca testele traditionale utilizate pentru masurarea inteligentei nu sunt relevante in aprecierea creativitatii, intrucat se rezuma la studierea gandirii convergente (in special capacitatea de memorare si cea de recunoastere). in consecinta, psihologul american a elaborat baterii de teste menite sa masoare comportamentul creativ si care sunt axate pe gandirea divergenta.

Factorii gandirii divergente masurati prin bateria de teste elaborata de Guilford sunt:

a.     fluenta, care exprima rapiditatea si usurinta de a produce, in anumite conditii,

cuvinte, idei, asociatii, propozitii sau expresii; pentru evaluarea acestui factor, se solicita, de exemplu, subiectilor sa gaseasca mai multe sinonime pentru un

cuvant dat, sa enumere mai multe obiecte rotunde, sa gaseasca cat mai multe cuvinte cu un sufix dat, sa scrie cat mai multe propozitii in care fiecare cuvant sa inceapa cu literele "e', respectiv "a' ; indicele de fluiditate este dat de numarul total de raspunsuri;

b. flexibilitatea, care exprima capacitatea de a modifica si restructura eficient mersul gandirii in situatii noi, de a gasi solutii cat mai variate de rezolvare a problemelor, de a opera transferuri, de a renunta la ipotezele vechi si de a adopta cu usurinta altele noi; de exemplu, se cere subiectilor sa indice cat mai multe utilizari neobisnuite ale unor obiecte (o caramida, un ac, o radiera, un ziar etc.); indicele de flexibilitate este dat de numarul total de categorii diferite in care se pot include raspunsurile, in timp ce numarul total al posibilitatilor de intrebuintare indicat de subiecti masoara fluenta gandirii;

c. originalitatea, care este capacitatea de a emite idei noi, solutii ingenioase,

neconventionale, neobisnuite; se considera a fi originale acele raspunsuri care frapeaza, care sunt iesite din comun, care ocolesc caile batatorite de rezolvare; indicele de originalitate semnifica raritatea statistica a raspunsului. Putem masura originalitatea gandirii apeland la testul utilizarilor neobisnuite, anterior mentionat, sau la testul consecintelor; de exemplu, cerem subiectilor sa-si imagineze ce s-ar intampla daca s-ar inventa ceva care ar face de prisos alimentatia sau ce s-ar intampla daca oamenii ar dobandi dintr-o data capacitatea de a trece prin pereti;

d. elaborarea, care se refera la capacitatea de a planifica o activitate tinand seama

de cat mai multe detalii, de a anticipa rezultatul final, de a dezvolta si finaliza o idee; indicele de elaborare reprezinta numarul de detalii care completeaza si nuanteaza raspunsul;

e. sensibilitatea la probleme, care este capacitatea de a remarca cu multa usurinta

fenomenele neobisnuite, sesizand prezenta unor probleme acolo unde majoritatea nu le observa; nivelul sensibilitatii poate fi masurat prin teste ce au in vedere rapiditatea cu care subiectii sesizeaza greseli, inadvertente, contradictii; de exemplu, le cerem subiectilor sa descopere deficientele unor obiecte de consum;

f. redefinirea (sau restructurarea), care vizeaza abilitatea de a folosi intr-o maniera

noua, neobisnuita, un obiect sau o parte a acestuia; de exemplu, le putem cere subiectilor sa spuna care dintre urmatoarele obiecte ar putea fi utilizat pentru aprinderea focului: o capatana de varza, un ceas de buzunar, un peste, un ac; raspunsul corect este : sticla ceasului poate fi folosita si ca lupa (Landau, 1979); sau se poate cere subiectilor sa combine doua obiecte in vederea indeplinirii unei anumite functiuni: de exemplu, un cui si un bat.

Sub influenta lui Guilford, E.P. Torrance a realizat si el un set de teste care permit evaluarea a doua forme de creativitate : verbala si figurala. Pe langa factorii fluiditate, flexibilitate, originalitate si elaborare, Torrance include alti doi factori:

. rezistenta la inchidere prematura, care exprima capacitatea de rezistenta perceptiva la figura indusa prin stimul; indicele acestui factor reprezinta masura in care subiectul este independent de invatarea perceptiva;

.capacitatea de abstractizare semantica, exprimand abilitatea de interpretai

abstract-verbala a figuratului; de exemplu, in cazul unei sarcini de constructie ii

unui tablou pornind de la o figura data si de gasire a unui titlu pentru acel tablou,!

indicele de abstractizare semantica este dat de nivelul de abstractizare a continul

tului titlului.

Creativitatea nu poate fi insa limitata la factori intelectuali precum gandireal divergenta si imaginatia creatoare. Multi autori considera factorii nonintelectualil precum motivatia, afectivitatea, atitudinile creative ca fiind cel putin la fel dt importante ca si factorii intelectuali mentionati. La acestia ne vom referi insa ii cadrul discutiei despre personalitatea creatoare.

Intr-o remarcabila sinteza, Mihaela Roco (2001) prezinta cele mai recente teorii si abordari ale creativitatii, care arata ca, in ultimii 10-15 ani, s-au produs schimbari notabile in abordarea acestui fenomen. Astfel, daca la mijlocul secolului XX cercetarile erau axate pe diferite variabile ale creativitatii, studiate izolat la nivelul personalitatii, noile abordari presupun o viziune contextuala, integrativ-sinteticl dinamica si unitara. Cu alte cuvinte, trebuie depasita viziunea ingusta, atomista, ce reduce creativitatea la statistica ponderii unui factor sau a altuia. Toate procesele sunt implicate in "evolutia creatoare', dar problema principala este aceea a moduluiI in care sistemul devine emergent (P. Popescu-Neveanu, 1978).

Abordarea creativitatii dintr-o perspectiva holistica se regaseste in contributia lui H.Gardner (1993). Pentru Gardner (apud M. Roco, 2001), analizai creativitatii trebuie realizata pe mai multe niveluri:

a)       nivelul subpersonal, care vizeaza substratul biologic al creativitatii (inzestrarea genetica, structura si functionarea sistemului nervos, factorii hormonali, meta-j bolismul);

b)     nivelul personal, care grupeaza factori individuali ai creativitatii, respectiv factorii I cognitivi si cei care tin de personalitate si motivatie ; Gardner subliniaza impor-1 tanta interactiunii dintre aceste doua categorii de factori;

c)  nivelul intrapersonal, care se refera la domeniul in care lucreaza si creeaza un individ, pentru relevarea contributiei particulare aduse de persoana respectiva; studiul domeniului presupune o analiza istorico-biografica si o analiza din perspec-tiva cognitiva;

d)     nivelul multipersonal, care se refera la contextul social in care traieste o persoana creativa.

Gardner adauga si faptul ca, de multe ori, este necesara existenta unei tensiuni | intre multitudinea de factori implicati in procesul creatiei.

O directie recenta de abordare a creativitatii este teoria neurobiopsihologica. Din 1975, o data cu lucrarile lui R. Sperry (laureat al Premiului Nobel pentru medicina in 1981), se discuta tot mai mult despre specializarea functionala a celor doua emisfere cerebrale si despre faptul ca oamenii difera in privinta echilibrului sau a predominantei functionale a emisferelor. Emisfera stanga este sediul procesarilor iogice, secventiale, analitice si rationale, in timp ce emisfera dreapta e specializata mai ales in perceptia globala, intuitiva si spontana a fenomenelor. in rezolvarea de probleme, unii oameni recurg mai frecvent la deductie (ceea ce indica preponderenta emisferei stangi), in timp ce altii procedeaza mai ales intuitiv (ceea ce indica preponderenta emisferei drepte). Predominarea emisferei stangi inseamna gust pentru vocabular, cuvinte, fraze, preferinta pentru detalii, si nu pentru ansamblu, prezentarea logica a faptelor, relatii de la cauza la efect, demersuri metodice analitice. Predominarea emisferei drepte inseamna gandire si reprezentari spatiale, gust pentru risc, fantezie, culoare, trasaturi specifice domeniilor artistice.

Cele doua emisfere, pe de o parte, se opun, iar pe de alta parte, se

completeaza. Emisfera stanga analizeaza, cealalta sintetizeaza; emisfera stanga foloseste predominant ratiunea, cea dreapta se bazeaza pe intuitie. Solutiile gasite intuitiv de emisfera dreapta sunt confirmate pe cale logica de catre emisfera stanga. Creativitatea ca fenomen complex ce implica atat analiza, cat si sinteza, atat imagine, cat si cuvant, atat cognitie, cat si afectivitate, presupune colaborarea proceselor fiziologice ale ambelor emisfere.

2.2. Personalitatea creativa

Procesul creatiei nu poate fi analizat separat de personalitatea creativa. O serie de cercetari realizate de E.P. Torrance (1965), D. McKinnon (1962), M. Stein (1988), M. Fryer (1996), T. Amabile (1997) au condus la obtinerea unui numar considerabil dedate privind caracteristicile personalitatii creative. E.P. Torrance a rugat un grup de experti in creativitate sa enumere caracteristicile pe care le considera tipice pentru persoanele creative si a obtinut urmatoarea lista de trasaturi: curajos in convingeri, curios, cercetator, independent in judecata, intuitiv, preocupat de sarcinile care i se dau, nu accepta lucrurile numai in baza a ceea ce i se spune, idealist, doritor sa-si asume riscuri.

T.Tardif si R. Sternberg (1988, apud M. Dinca, 2002) sintetizeaza rezultatele mai multor studii asupra caracteristicilor motivational-atitudinale ale personalitatii creative: spirit de aventura, perseverenta, inclinatie spre cercetare, deschidere catre experiente noi, spirit de lider, disciplina si capacitate de ordonare a propriei activitati, motivatie intrinseca, centrare pe sarcina, realizare independenta, competitivitate, nevoie de intimitate, prezenta sociala buna, toleranta la ambiguitate, interese multiple, valorizarea originalitatii si creativitatii, neconventionalitate in comportament, nevoie de "experiente de varf'. Unii autori se concentreaza asupra unei singure trasaturi, pe care o considera factor-cheie in performanta creativa. Astfel, multe relatari despre persoanele creative scot in evidenta inaltul nivel de motivare al acestora. A. Roe este de parere ca singura trasatura comuna personalitatilor inalt creative e "faptul de a fi profund absorbite de munca lor', in timp ce C. Cox subliniaza ca "tinerii eminenti se disting nu numai prin capacitati intelectuale inalte, ci si prin perseverenta innascuta si efort, incredere in capacitatile proprii si putere de caracter'.

In anii '80, Teresa Amabile propunea un model componential al creativitatii, care descrie factorii cu un rol important in obtinerea performantei creative, si anume: deprinderi specifice domeniului, abilitati creative si deprinderi de lucru, motivatie intrinseca (Amabile, 1983, 1997).

Abilitatile specifice domeniului includ : cunostinte de specialitate, abilitati tehnice, talent special in domeniul respectiv. Este evident faptul ca oamenii au nevoie de anumite cunostinte si deprinderi intr-un domeniu inainte de a putea fi creativi in domeniul respectiv. De aceea, autoarea considera ca exista anumite elemente innascute, dar educatia si experienta pot face foarte mult pentru dezvoltarea unor talente, chiar modeste.

Abilitatile creative presupun caracteristici ale stilului cognitiv si ale stilului de lucru si, de asemenea, trasaturi de personalitate care dau posibilitatea unui individ de a-si folosi deprinderile dintr-un domeniu intr-un mod diferit de ceilalti. Un stil de lucru creativ este caracterizat de: daruire totala, dorinta de a face lucrurile bine, capacitatea de concentrare a atentiei pe perioade lungi de timp, capacitatea dea abandona ideile neproductive si de a lasa temporar deoparte problemele mai dificile, tenacitatea in fata dificultatilor, dorinta de a munci cu perseverenta. in ceea ce priveste caracteristicile stilului cognitiv, acestea sunt: spargerea tiparelor (renuntarea la vechiul mod de a gandi un lucru), intelegerea complexitatii, deschiderea fatade noi optiuni pe o perioada cat mai lunga de timp, suspendarea judecatii (generarea cat mai multor idei fara a le evalua pe loc), gandirea deschisa (incercarea de a gasi cat mai multe relatii intre diverse idei), memoria precisa, spargerea scenariilor (renuntarea la habitudini), perceptia inedita, folosirea trucurilor (a indiciilor care pot conduce catre idei noi).

Motivatia intrinseca este motivatia creativa autentica si presupune realizarea unei activitati datorita faptului ca e perceputa ca fiind interesanta, placuta, provocatoare prin ea insasi, generatoare de bucurie si satisfactie. Teresa Amabile considera acest tip de motivatie catalizatorul principal al creativitatii, veriga care poate fi folosita cel mai eficient pentru a stimula creativitatea copiilor.

Performanta creativa presupune si un anumit nivel al inteligentei. Foarte multe cercetari s-au orientat catre determinarea relatiilor dintre creativitate si inteligenta, iar raspunsurile au fost dintre cele mai diferite: creativitatea este complementara inteligentei, creativitatea este independenta de inteligenta, creativitatea se coreleaza mediu cu inteligenta. Investigatiile pe aceasta tema intreprinse de W.J. Getzels si W.P. Jackson (1962) au urmarit analiza coeficientilor de corelatie intre testele de inteligenta si testele de creativitate aplicate unor grupuri de elevi care difereau in privinta creativitatii si inteligentei: un grup cuprindea elevii care se situasera printre primii la testele de inteligenta, dar nu si la testele de creativitate, iar celalalt grup cuprindea elevii care se situasera printre primii la testele de creativitate, dar nu si la cele de inteligenta. Coeficientii de corelatie obtinuti de cei doi autori sunt de 0,26 (la baieti) si 0,27 (la fete).

Analize similare efectuate de E.P. Torrance (1967), M.A. Wallach si N. Kogan (1965), M. Stein (1975) si altii au indicat existenta unei relatii moderate intre nivelul inteligentei si nivelul creativitatii. Torrance a stabilit ca elevii care manifesta un inalt grad de creativitate sunt si foarte inteligenti, in timp ce numai putini dintre elevii cu un inalt grad de inteligenta sunt si creativi. Unii autori (McClelland, 1958) au avansat ideea unui prag sau punct-limita al IQ dincolo de care cresterea nivelului inteligentei nu garanteaza o crestere concomitenta a creativitatii. S-a incercat chiar $i stabilirea unor praguri minime de inteligenta, diferentiate pe activitati: pentru cele stiintifice 115-125 IQ, pentru cele artistice 100-115 IQ. Aceasta ipoteza nu a fost insa confirmata de cercetarile ulterioare. Analiza raportului inteligenta-creativitate arata faptul ca, in creatie, de la un anumit nivel in sus, mai importanti decat inteligenta sunt factorii motivationali si de personalitate (curiozitate vie, interese dezvoltate, perseverenta, sensibilitate ridicata fata de un cerc larg de fenomene), factorii de mediu (mediul familial indeosebi), precum si conditiile social-educative.

Cercetarile contemporane (H. Anderson, C. Rogers, A. Maslow) acorda o atentie deosebita atitudinii creative, apreciata drept o caracteristica a tuturor persoanelor cu potentiale aptitudinale inalte. G. Kneller considera ca principalul obstacol in formarea atitudinilor creative il constituie rigiditatea intelectuala si nevoia de securitate personala, iar R. Woodworth a gasit o relatie directa intre tendintele conformiste (in cunoastere si actiune) si lipsa abilitatilor creative. in psihologia romaneasca, P.Popescu-Neveanu, autorul unui model bifactorial al creativitatii, plaseaza creativitatea in "interactiunea optima, generatoare de nou, dintre aptitudini si atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele insele, ci devin astfel in masura in care sunt activate si valorificate prin motive si atitudini creative' (Popescu-Neveanu, 1978). in opinia psihologului roman, atitudinile creative actioneaza ca vectori ce orienteaza si energizeaza activitatea.

Cele mai importante atitudini creative sunt:

increderea in fortele proprii si inclinatia puternica pentru realizarea de sine;

interesele cognitive si devotamentul fata de profesiunea aleasa;

atitudinea antirutiniera, menita sa incite la analiza critica a experientei si sa deschida calea unor noi experimentari;

cutezanta in adoptarea de noi scopuri neobisnuite, indepartate si asumarea riscurilor pentru indeplinirea acestora;

perseverenta in cautarea de solutii pentru realizarea proiectelor propuse, precum si disponibilitatea de revizuire continua a proiectelor pentru optimizarea lor;

simtul valorii si atitudinea valorizatoare, care duc la recunoasterea deschisa a valorii altora si la afirmarea onesta si demna a valorii proprii.

Exista si reversul acestor atitudini, atitudinile necreative, care sunt considerate factori de blocaj pentru creativitate. G. Davis (1999, apud C. Cretu, 2002) prezinta o lista de atitudini considerate necreative:

egoismul (intoleranta, centrarea pe sine, snobismul);

impulsivitatea exagerata (nerabdarea, iresponsabilitatea, imprudenta);

incapatanarea, cinismul, razvratirea, lipsa de cooperare;

imaturitatea, copilariile, neindemanarea;

neatentia, uitarea, distragerea;

toleranta slaba la frustrare, lipsa de comunicare.

2.3. Performanta creativa

Pentru a avea o imagine cat mai completa a creativitatii, cercetatorii s-au oprim asupra a ceea ce ei au numit unul dintre cei mai siguri indici ai creativitatii: produsul sau performanta creativa. Natura creativitatii nu permite aplicarea unoi I criterii de evaluare definitiva, dar aceasta nu inseamna ca nu exista criterii relevante, care sa ne ajute sa delimitam activitatea creatoare de cea reproductiva. Criteriile cel mai frecvent indicate pentru a aprecia ca un produs este creativ sunt: noutatea, unicitatea, originalitatea, valoarea, utilitatea sociala. F. Barron (1963) considera ci performanta sau produsul creativ trebuie sa aiba un grad ridicat de neobisnuit, sa fie rar intalnit in colectivitatea in care a aparut si, in acelasi timp, trebuie sa fie adecvai realitatii. B. Ghiselin (1952) precizeaza ca masura creativitatii unei performante este data de "gradul in care aceasta restructureaza universul cunoasterii'.

Intr-o incercare de sistematizare a unui mare numar de criterii de evaluarea performantei creative, S.P. Besemer si D.J. Treffinger (1981, cf. Fryer, 1996) au identificat trei mari grupe: noutatea, solutia, elaborarea si sinteza. in categoria noutate, cei doi autori includ criteriile care se refera la ineditul unei lucrari in termeni de procese, tehnici, concepte; capacitatea operei de a servi drept model sau punct de plecare in elaborarea altor lucrari creative; criteriul transformational, care presupune o schimbare radicala in modul de abordare. Solutia se refera la gradul in care "o lucrare convine sau raspunde unei necesitati, unei situatii problematice' Astfel se vor aprecia caracterul adecvat, logica, utilitatea si valoarea lucrarii. Elaborarea si sinteza se refera la calitatea lucrarii de a combina elemente diferite intr-un intreg coerent. Aceasta categorie de criterii include atractivitatea, complexitatea, eleganta, expresivitatea, caracterul integral si gradul pana la care lucrarea e bine construita.

Date fiind aceste criterii, problema care se pune este cine evalueaza. Teresa Amabile (1982) prefera o evaluare a creativitatii prin consensul expertilor in domeniu. Este necesara alcatuirea unui juriu de experti, avand rolul de a clasifica si ordona creatiile pe baza criteriilor noutatii si adecvarii acestora. Totusi, autoarea nu exclude aparitia unor dificultati atunci cand lucrarea este atat de originala incat expertii nu reusesc sa-i recunoasca meritele. Exista multe cazuri in care lucrari inalt creative au fost initial respinse in acest mod. De exemplu, logica matematica a fost socotita la inceput drept "stearpa si inutila', iar psihanaliza - "un scandal public'. Alteori, trecerea timpului poate sa faca valoarea unei descoperiri mai putin importanta decat a fost considerata initial.

Vasile Pavelcu (1972) considera validarea sociala larga drept singurul mijloc invulnerabil de atestare a unei creatii. Si in aceasta situatie pot sa apara erori, daca ne gandim ca in anumite domenii (mai cu seama in arta) valorizarea sociala survine uneori mult dupa momentul creatiei. E.P. Torrance (1991) afirma ca nu este deloc surprinzator acest fapt, pentru ca ideile originale sunt generate si intelese de o minoritate, cel putin in faza de inceput. Mihaly Csikszentmihaly (1996) crede ca pentru a determina daca o creatie merita sa fie luata in seama este necesar un camp. Acesta este compus din experti dintr-un anumit domeniu, a caror sarcina consta in a judeca performanta din acel domeniu. Membrii campului aleg dintre noutati pe acelea care merita sa fie retinute. Aceasta inseamna ca o persoana inzestrata cu creativitate trebuie sa convinga membrii campului ca a facut o inovatie valoroasa. Diversele campuri actioneaza ca niste filtre care ne ajuta sa selectam din ansamblul de informatii noi pe acelea care merita sa fie luate in seama. Campurile variaza foarte mult in ceea ce priveste gradul de specializare si de severitate in selectarea noutatilor. Pentru unele domenii, campul este la fel de larg ca societatea, in timp ce pentru alte domenii campurile sunt mai conservatoare si au un filtru mai ingust de selectare a noutatii, ceea ce face sa patrunda foarte putine elemente noi. Este imposibil sa intelegem creativitatea - crede autorul citat - fara sa pricepem cum functioneaza campurile, cum decid acestea ca ceva nou ar trebui adaugat sau nu la un domeniu.

2.4. Contextul creatiei

Creativitatea nu depinde numai de individ, ci si de contextul social, de mediul cultural si de ceea ce M. Csikszentmihaly a numit "campuri de productie culturala', care le selecteaza dintre noutati pe acelea care merita sa fie retinute.

Ideea dependentei personalitatii creative de factorii de mediu e regasita in modelele culturale ale creativitatii: J. Moreno (1953), C. Rogers (1959), H. Anderson (1959), M. Stein (1953), M. Mead (1959), M. Toumin (1962). M. Stein considera hotaratoare pentru creativitate trebuintele grupului si experientele predominante din dezvoltarea unei culturi. M. Mead arata stransa legatura dintre cultura si creativitate. Culturile care ii educa pe copii intr-un spirit receptiv si liber in vederea asimilarii cerintelor mediului, in spiritul libertatii de a pune probleme, care accepta si valorizeaza gandirea divergenta vor produce indivizi creativi.

Cartea Teresei Amabile, Psihologia sociala a creativitatii (1983), poate fi considerata inceputul cercetarii sistematice a efectului factorilor de mediu asupra performantei creatoare a unei persoane. intr-o editie actualizata a lucrarii din 1983, editie ce poarta titlul Creativitatea in context (1996), Amabile introduce mediul social drept cea de-a patra componenta a modelului sau referitor la structura creativitatii .

Factorii sociali intervin ca sustinatori sau inhibitori ai creativitatii. Referindu-se la creativitatea copiilor, T. Amabile crede ca mediul social (familia si scoala) poate avea un impact semnificativ asupra motivatiei (deci si asupra creativitatii) si ca este mult mai usor pentru parinti si pentru profesori sa amelioreze mediul unui copil decat sa-i modifice personalitatea sau sa-i mareasca apreciabil resursele de talent, A.J. Cropley (1967) aduce date evidente, dintr-un numar relativ mare de surse, referitoare la faptul ca multi dintre copiii inalt creativi vin din familii care incurajeaza acest comportament. Astfel, parintii care stimuleaza independenta copiilor, care nu sunt excesiv de protectori sau autoritari, care incurajeaza copiii in afirmarea opiniilor proprii au copii mai creativi decat cei ale caror relatii cu copiii lor sunt reci, dominatoare si care tind sa limiteze libertatea acestora. in mod paradoxal insa, sunt citate si cazuri in care persoanele inalt creative au provenit din medii considerate ca fiind extrem de nefavorabile creativitatii. O explicatie posibila ar putea fi cea furnizata de Mark Runco, si anume ca un oarecare grad de stare negativa (generata de frustrare, de conflict) este important pentru a motiva o persoana, astfel incat aceasta sa obtina rezultate creative.

In marturiile multor personalitati regasim subliniat rolul mediului in evolutia lor creativa. Iata ce declara in acest sens Gheorghe Calugareanu, matematician: "Estesi influenta familiei. Si mama, si tata erau naturalisti. Toti am luat directia stiintifica. Erau carti in casa. Desi n-am facut stiintele naturale ca tata, m-a interesat si fiziologia. Poate ca el s-a asteptat sa merg la fiziologie. Pe urma, si mediul in care te afli conteaza foarte mult, daca exista oameni cu preocupari febrile (de exemplu, la Sorbona, unde vedeam pe altii intens preocupati, discutand cu o eruditie formidabila)' (Rosca, 1981).

M. Csikszentmihaly (1996) propune un model teoretic al creativitatii din perspectiva interactiunilor personalitatii creatoare cu mediul cultural. Creativitatea este definita ca un fenomen ce rezulta din interactiunea a trei sisteme:

a)       institutiile sociale (care selecteaza din creatiile individuale ceea ce este valoros);

b)     cultura (care pastreaza si transmite ideile selectate);

c)      individul (care preia ideile inaintasilor si incearca sa le transforme).

Factorii sociali intervin ca sustinatori sau inhibitori ai creativitatii. Referindu-se la creativitatea copiilor, T. Amabile crede ca mediul social (familia si scoala) poate avea un impact semnificativ asupra motivatiei (deci si asupra creativitatii) si ca este mult mai usor pentru parinti si pentru profesori sa amelioreze mediul unui copil decat sa-i modifice personalitatea sau sa-i mareasca apreciabil resursele de talent, A.J. Cropley (1967) aduce date evidente, dintr-un numar relativ mare de surse, referitoare la faptul ca multi dintre copiii inalt creativi vin din familii care incurajeaza acest comportament. Astfel, parintii care stimuleaza independenta copiilor, care nu sunt excesiv de protectori sau autoritari, care incurajeaza copiii in afirmarea opiniilor proprii au copii mai creativi decat cei ale caror relatii cu copiii lor sunt reci, dominatoare si care tind sa limiteze libertatea acestora. in mod paradoxal insa, sunt citate si cazuri in care persoanele inalt creative au provenit din medii considerate ca fiind extrem de nefavorabile creativitatii. O explicatie posibila ar putea fi cea furnizata de Mark Runco, si anume ca un oarecare grad de stare negativa (generata de frustrare, de conflict) este important pentru a motiva o persoana, astfel incat aceasta sa obtina rezultate creative.

Creatia nu poate fi apreciata in afara unui mediu cultural de referinta. Exista

anumite produse originale, dar numai un procent infim dintre ele ajunge sa fie cunoscut si apreciat ca valoros, adica sa fie integrat intre valorile culturale.

3.-Blocajele creativitatii

Pentru ca sistemul educational sa incurajeze activitatile creative ale elevilor,

un prim |BI1 reprezinta identificarea obstacolelor exterioare sau inerente individului, care it cunoscute sub numele de blocaje sau factori inhibitori ai creativitatii. in literatura le specialitate exista mai multe inventarieri ale blocajelor creativitatii. Mai multi miori (A.I. Osborn, A. Simberg, S. Shore) fac distinctie intre blocajele perceptive, totionale si culturale.

Blocajele perceptive se refera la faptul ca familiarizarea cu un anumit

mediu ne inpiedica, de cele mai multe ori, sa vedem unele semnificatii, relatii sau idei noi. Este vorba, de fapt, despre obisnuinta de a percepe lucrurile intr-o anumita maniera, ieautomatismele cotidiene care ne "amortesc' capacitatea de a percepe elementele le noutate, de evolutia continua a formelor din jurul nostru. Perceptia noului presupune a spiritul nostru sa fie capabil sa rupa vechile raporturi si sa se elibereze de legaturile stabilite anterior. Iata cateva manifestari ale blocajelor perceptive : dificul-latea de a identifica problema de rezolvat, incapacitatea de a distinge intre cauza si efect, dificultatea de a destructura o problema in elemente care pot fi manipulate si dirijate, dificultatea de a percepe relatii neobisnuite intre idei si obiecte, perceptia de sine devalorizanta, surprinsa in afirmatii de genul "nu sunt creativ'.

Blocajele emotionale scot in evidenta rolul important al factorilor afectivi in creativitate. Printre cele mai frecvente bariere emotionale se numara sursele de insecuritate jianxietate precum: teama de ridicol, teama de nu comite o greseala si de a nu se face de ras, teama de a fi diferit de ceilalti, timiditatea, tendinta catre perfectiune. De asemenea, pot fi incluse in aceasta categorie : oprirea prematura la prima solutie care nu este intotdeauna cea mai buna, lipsa de perseverenta, descurajarea rapida in fata dificultatilor, incapacitatea asumarii riscului intelectual.

Blocajele culturale si sociale fac trimitere, in primul rand, la conformism, la tendinta oamenilor de a se ralia valorilor si reprezentarilor celorlalti. Si aceasta pentru ca, de obicei, persoanele cu idei neobisnuite sunt privite cu suspiciune si chiar cu dezaprobare, ceea ce poate constitui un motiv de descurajare pentru ele. A. Toynbee (1964) reproseaza societatii ca ii considera outsideri pe indivizii creativi care nu gandesc conformist. De exemplu, accentul pus in scoala pe reproducere, lipsa de apreciere a originalitatii, sanctionarea curajului de a pune intrebari incomode conduc la cultivarea comportamentelor conformiste. De aici si sentimentul care se formeaza, ca tendinta de a te indoi sistematic sau de a avea idei diferite de ale celorlalti reprezinta un inconvenient social. Si atunci, este mai comod pentru individ si se conformeze presiunilor majoritatii. Apoi, exista in genere o neincredere in fantezie si o pretuire exagerata a ratiunii logice, a judecatii critice. Or, fara fantezie nu se poate progresa in nici un domeniu.

La aceste tipuri de blocaje, E. Landau (1979) adauga asa-numitele obstacol de natura intelectuala: fixitate (rigiditate) functionala, lipsa de suplete a categorii datorata excesului de informatii, persistenta "setului' habitual: "rigiditatea funcl nala se refera la situatiile in care atat cunostintele anterioare, cat si caile dinail cunoscute se transforma intr-un set (set = tendinta, cf. Landau) folosit! perseverenta in orice situatie noua. Cercetarile au aratat ca subiectii care au folii un obiect intr-un anumit scop intampina, in utilizarea lui pentru alte scopul dificultati mai mari in comparatie cu alti subiecti care tin obiectul respectiv peni prima data in mana' (Landau, 1979). Cu alte cuvinte, suntem tentatii folosim obiectele si uneltele potrivit functiei lor obisnuite si nu ne vine in mintel le utilizam altfel. Gandirea creativa trebuie sa sfarame in mod obligatoriu granita impuse de acest set habitual.

Ar mai putea fi mentionate si barierele legate de insuficienta resurselor, desii sunt prea putin invocate datorita prejudecatii ca geniul se afirma in orice conditii, I chiar mai mult, ca lipsa resurselor determina intensificarea eforturilor persoanei! inalt creative pentru depasirea obstacolelor. Si totusi, exista multe domenii (in specii cele tehnice, artistice, sportive) unde insuficienta resurselor face imposibila creatia.

4. Dezvoltarea creativitatii scolarilor

Psihologii admit astazi in mod unanim faptul ca fenomenul creativitatii nu este apanajul exclusiv al unei minoritati. El este o caracteristica general-umana, deoarec fiecare individ poseda insusiri care ii vor permite acte creative, dar la nivele diferite de realizare. in ultimele decenii, cercetarea psihologica a creativitatii si-a eoni centrat atentia asupra studiului cailor si a conditiilor de dezvoltare a capacitatilor! creatoare. Mai mult chiar, au fost deschise cursuri de creativitate sau "scoli de inventica'

In acest context, sarcina de baza a educatiei este dezvoltarea si structurarea fortelor creative existente in fiecare individ, in asa fel incat activitatea individuala sa devina in mod firesc si o activitate creativa. Problema fundamentala a profesorilor este: "Ce se poate face pentru stimularea creativitatii elevilor?' ori "Care suntl coordonatele unei educatii in vederea obtinerii creativitatii ? '.

Este absolut sigur, asa cum ne atrage atentia A.D. More, ca "nu va exista vreodata un ghid al creativitatii astfel alcatuit si indexat incat sa-1 putem deschide la un anumit capitol pentru a sti ce avem de facut sau de gandit in etapa urmatoare. Exista totusi anumite metode si principii calauzitoare cu caracter general, ce se pot aplica in multe sau, poate, in majoritatea problemelor legate de creativitate' (More, 1975).

Profesorii pot face foarte mult pentru stimularea creativitatii elevilor. Cercetarile pe aceasta tema (E.P. Torrance, M. Fryer, T. Amabile) au aratat ca atitudinea pozitiva a profesorului fata de creativitate este unul dintre cei mai importanti factori are faciliteaza creativitatea. Conditia prima a dezvoltarii creativitatii elevului este ca profesorul sa stie ce inseamna a fi creativ, sa aiba cunostinte de. baza despre creativitate, despre psihologia creativitatii, despre posibilitatile de dezvoltare a acesteia in procesul de invatamant. Altfel, el nu va putea incuraja ceva ce nu intelege sau despre care nu stie mare lucru. Este, de asemenea, necesara respectarea personalitatii creatoare a elevului. Acest lucru nu este usor daca ne gandim la faptul ca elevii creativi pun intrebari incomode, ofera solutii inedite de rezolvare a problemelor, , nerespectand procedeele stereotipe, sunt de o curiozitate uneori suparatoare si sunt nonconformisti.

Din pacate, de multe ori, sistemul educational nu numai ca nu incurajeaza, ci inhiba creativitatea elevilor, prin cultivarea unui comportament conformist. Intr-o cercetare realizata de A. Eriksson, profesorii suedezi i-au caracterizat pe elevii creativi ca pe niste indivizi enervanti, doritori de a face totul altfel, care tulbura linistea in clasa, egocentrici si egoisti, care vin cu idei ciudate, nedisciplinati si neobedienti. A.J. Cropley (1992) crede ca aceste caracterizari nu sunt surprinzatoare, deoarece multi dintre acesti copii nu se adapteaza bine la conditiile scolii: "ei sunt prea plini de idei, prea pretentiosi si prea nerabdatori in raport cu conditiile oferite de scoala'. Si Torrance a constatat faptul ca elevii creativi sunt ingraditi de conformism si ca sunt de multe ori pusi in fata alternativei de a renunta la originalitate pentru a fi acceptati de mediu sau de a-si pastra originalitatea si a fi, in consecinta, respinsi de mediu. Profesorii tind sa aprecieze mai mult elevii disciplinati, care isi indeplinesc sarcina fara sa comenteze si sunt dispusi sa accepte judecata profesorului sau pe cea a majoritatii. Un elev care este capabil sa nu fie de acord cu majoritatea poate trezi sentimente negative, chiar daca opinia lui e justa. Sa nu uitam insa ca majoritatea

descoperirilor stiintifice au insemnat punerea la indoiala a punctelor de vedere acceptate.

Rezultate similare se regasesc si intr-o cercetare romaneasca. Ana Stoica(1983) a constatat ca profesorii apreciaza favorabil conduitele creative doar in proportie de 38%, in timp ce simpatia lor fata de conduitele caracteristice elevului necreativ se exprima in proportie de 62%. Totodata, se semnaleaza o exagerare a accentului pus pe un tip convergent de gandire, ce orienteaza demersurile rezolutive spre un singur mod de rezolvare. La randul lor, marea majoritate a elevilor simt ceea ce pretuiesc profesorii, anume un comportament conformist, si atunci ei dau curs acestor asteptari ale profesorilor. Este foarte important ca profesorul sa nu reprime manifestarile elevilor creativi, sa incurajeze libera exprimare a opiniilor (chiar daca acestea sunt contrare opiniilor sale), sa stimuleze imaginatia sau solutiile mai deosebite. Elevii trebuie sa-si poata manifesta liber curiozitatea si spontaneitatea.

O alta sarcina a profesorului este, asadar, intretinerea unei atmosfere

permisive, a unor relatii care sa nu exagereze nici prin autoritarism, nici prin laissez-faire. Studiile experimentale facute de R. Lippitt, R. White si K. Lewin asupra stilurilor de conducere (autoritar, democratic si laissez-faire) releva superioritatea conducerii democratice. Liderul democratic evita sa ia singur decizii, invitand grupul sa stabileasca maniera de organizare. Elevii au cunostinta de planul de desfasurare a activitatii, sunt liberi sa se asocieze in vederea realizarii unei sarcini, au posibilitatea de a opta pentru o varianta de rezolvare din mai multe posibile. Rezultatele au arata ca elevii din grupuri cu lideri democratici au colaborat mai bine, s-au implicat cu I entuziasm in rezolvarea sarcinilor, iar rezultatele activitatii lor au fost superioare fata de ale grupurilor conduse autoritar sau in stilul laissez-faire. Atributele care tin de personalitatea liderului au un ecou direct in ceea ce priveste personalitatea elevilor. Multi pedagogi si psihologi sustin ca factorul esential pentru stimularea spiritului creator al elevului sunt relatia profesor-elev, atitudinea profesorului in clasa si in afara clasei.

In egala masura, si profesorul trebuie sa invete sa fie creativ in activitatea didactica. Daca profesorul nu face el insusi dovada creativitatii, ii va fi foarte dificil sa dezvolte aceasta caracteristica la elevi. Pe baza constatarii ca intre creativitatea elevilor si cea a profesorilor exista o stransa legatura, E.P. Torrance a organizat cursuri in cadrul carora profesorii au fost invatati sa gandeasca creativ. Atat profesorii, cat si elevii au fost testati inainte si dupa terminarea cursurilor, iar rezultatele consemneaza modificari semnificative in gandirea creativa a profesorilor si a elevilor. in activitatea de predare-invatare, profesorul creativ foloseste strategii menite sa cultive flexibilitatea intelectuala. Elevul este pus sa abordeze o problema din unghiuri de vedere diferite, sa o interpreteze, sa elaboreze o ipoteza explicativa pe care sa o verifice, sa caute independent o solutie. Torrance crede ca incurajarea copiilor in a pune intrebari reprezinta un aspect esential al dezvoltarii creativitatii. Elevii trebuie invatati cum sa formuleze o intrebare, sa se "joace' cu ea, s-o reformuleze, sa-si asume rolul de investigator. Din pacate, multe dintre discutiile din clasa sunt ghidate de profesor, care acorda prioritate ideilor si intrebarilor ce vin in sprijinul propriilor argumente si le ignora sau le respinge pe cele care le contrazic.

Orientand activitatea elevilor, profesorul ii incurajeaza sa descopere cunostinte, sa rezolve probleme, dar si sa formuleze ei insisi probleme. invatarea pe baza de probleme, invatarea prin descoperire sau invatarea prin descoperire dirijata reprezinta forme ale unei invatari de tip euristic prin care profesorul stimuleaza creativitatea elevilor. De multe ori, din lipsa de timp, profesorul indica elevilor modul de rezolvare a problemelor, rapindu-le astfel posibilitatea de a gasi singuri diverse cai de solutionare a acestora. Elevii trebuie indrumati sa dobandeasca o gandire independenta, sa manifeste toleranta fata de ideile noi, sa actioneze liber si sa utilizeze o critica de tip constructiv. Acest tip de invatare nu numai ca duce la formarea unui stil creativ de rezolvare a problemelor, dar are efecte si asupra dezvoltarii personalitatii elevilor. Elevul se obisnuieste sa abordeze fara teama problemele, sa le analizeze si sa le rezolve. Este stimulat sa devina curios si deschis, sa indeplineasca cu placere sarcinile. Nu mai putin important este si impactul in planul relatiilor interpersonale. Elevii invata sa-si cunoasca propriile capacitati si sa le compare cu ale celorlalti colegi din clasa, capata incredere in fortele proprii, comunica mai usor cu ceilalti, isi exprima opiniile cu mai mult curaj.

In aceasta perspectiva a stimularii creativitatii elevilor, profesorul trebuie sa acorde mai multa atentie modului in care se realizeaza evaluarea. Este necesara o deplasare de accent a obiectivelor evaluarii, de la obiective de ordin informativ (verificarea volumului de cunostinte, priceperi si deprinderi pe care le-a achizitionat elevul) la obiective de ordin formativ (evaluarea competentelor functionale ale elevului, respectiv gandire critica, independenta si originala, aplicarea cunostintelor si deprinderilor in contexte noi, rezolvarea de probleme teoretice si practice, prelucrarea si utilizarea contextuala a unor informatii complexe). Notarea nu va mai avea in ochii elevilor un caracter coercitiv si punitiv. Tensiunea si frustrarea care insotesc, de obicei, actul evaluativ nu pot fi decat daunatoare exprimarii creativitatii elevilor. Evaluarea trebuie orientata in directia evidentierii aspectelor pozitive si a progreselor inregistrate de fiecare elev in parte. Eliberarea de teama evaluarii se poate face si prin amanarea evaluarii (asa cum se intampla in brainstorming) sau prin instituirea unor perioade de neevaluare. Scopul acestor demersuri il reprezinta crearea condicilor pentru exprimarea libera a posibilitatilor fiecarui elev, dezvoltarea aptitudinii de a ataca si rezolva creator problemele, fara teama de a gresi si de a fi sanctionat, cresterea increderii in fortele proprii, dezvoltarea curajului de a-si asuma riscuri.

Deplina incredere si pretuirea pe care le simte elevul din partea profesorului il fac sa-si alunge timiditatea si inhibitiile, considerandu-se demn de a se dezvalui si exterioriza. Referindu-se la modul in care poate fi distrusa creativitatea elevilor, Teresa Amabile (1997) identifica patru factori, numiti de autoare "asasini ai creativitatii' : evaluarea, recompensa, competitia si restrangerea capacitatii de alegere. in sensul celor spuse anterior despre efectele evaluarii, Amabile adauga faptul ca asteptarea evaluarii poate submina creativitatea unui copil, deoarece acesta se va concentra mai mult asupra felului in care ii va fi apreciata munca si nu va da frau liber imaginatiei si fanteziei. in ceea ce priveste recompensa, autoarea avanseaza un punct de vedere diferit de cel foarte cunoscut, si anume ca recompensarea unui comportament duce la intarirea acelui comportament. in opinia autoarei, recompensa determina inabusirea motivatiei intrinseci, a imboldului personal, si de aici se ajunge la reducerea creativitatii. Sunt citate mai multe rezultate experimentale in care grupurile de elevi sau studenti ce au lucrat in vederea obtinerii unei recompense (materiale, financiare) au fost mai putin creative decat grupurile nerecompensate.

De asemenea, este invocat cazul scriitorului T.S. Eliot, care a suferit o

depresie atunci cand a aflat ca a obtinut Premiul Nobel pentru literatura, convins fiind ca acesta insemna distrugerea motivatiei intrinseci de a scrie.

Cel de-al treilea factor, competitia, este mai complex decat recompensa si evaluarea luate separat, deoarece le contine pe amandoua. Competitia apare atunci cand oamenii stiu ca performantele lor vor fi evaluate in raport cu performantele altora, iar cel mai bun va primi o recompensa. in situatiile acestea, copiii vor ajunge sa se preocupe excesiv de dezvoltarea unor adevarate strategii de depasire a celorlalti, lucru care poate dauna creativitatii lor.

In sfarsit, restrangerea posibilitatilor de alegere se refera la impunerea unor reguli stricte, a unor constrangeri in ceea ce priveste sarcinile de lucru, caile de abordare, la inocularea ideii ca ar exista o singura cale de realizare a sarcinii date.

La toate acestea am putea adauga faptul ca si parintii au un rol in ceea ce priveste posibilitatile scolii, ale profesorilor de a dezvolta creativitateacopiilor.Unii profesori spun ca sunt descurajati de faptul ca se simt presati sa predea in felul in care le place parintilor, chiar in contradictie cu necesitatile educationale ale copiilor. Sunt numeroase cazurile in care parintii controleaza caietele copiilor si nu se declara multumiti decat daca vad pagini pline cu coloane de exercitii, texte etc. A proceda altfel inseamna "a te juca'.

Comunicarea profesorului cu parintii si informarea acestora asupra obiectivelor urmarite si asupra metodelor utilizate este esentiala in acest caz.

Nu exista retete miraculoase prin care sa putem realiza stimularea creativitatii elevilor. Sugestiile oferite se pot constitui in strategii nespecifice care, chiar daca nu ar duce in mod automat la obtinerea unor progrese evidente pe linia dezvoltarii creativitatii, sunt importante, deoarece favorizeaza manifestarea atitudinilor creative si, mai ales, a aptitudinii de a cauta si formula probleme. in esenta, este vorba de o noua abordare a procesului de instruire, in sensul unei schimbari complete a stilului, I Predarea orientata spre creativitate implica un set de conditii favorabile, iar hotaratoare este incurajarea copiilor sa lucreze si sa gandeasca independent, sa-si elaboreze propriile proiecte si sa se debaraseze de ideea ca, in scoala, orice activitate trebuie sa fie strict dirijata si controlata de profesor.

5. Metode de cultivare a creativitatii

Preocuparea pentru dezvoltarea spiritului creativ a condus si la elaborarea unor metode si procedee specifice de stimulare a creativitatii. Le amintim aici pe cele mai cunoscute : brainstorming-ul, sinectica, metoda 6-3-5, metoda Phillips 6-6, discutia--panel. Este vorba de tehnici care sunt operante mai ales in conditii de grup.

Acestor metode, care au deja o indelungata traditie de utilizare, li s-a adaugat, in ultimii ani, ceea ce se s-a numit rezolvarea creativa a problemelor ("creative problem solving', prescurtata CPS). Aceste tehnici de grup pot facilita exprimarea membrilor grupului, prin ele se exploreaza potentialul intuitiv si asociativ, se pot extrage idei si sugestii novatoare.

Unii autori considera ca situatia de grup reprezinta un stimul pentru indivizi, ii poate elibera pe multi de blocajele lor interioare, iar asociatiile se pot produce cu o mai mare usurinta. Sunt insa si situatii cand grupul poate reprezenta o frana pentru indivizi, impiedicandu-i sa se concentreze si sa dezvolte idei noi. Chiar daca exista anumite controverse referitoare la posibilitatea stimularii creativitatii prin intermediul grupului, sunt extrem de raspandite cursurile de educare a creativitatii, care fac apel la tehnicile de grup si care au inregistrat rezultate semnificative in aceasta directie.

Brainstorming (brain = creier; storm = furtuna) Furtuna in creier sau

metoda asaltului de idei, initiata de psihologul american Alex F. Osborn (1938), este una dintre cele mai cunoscute metode de grup, folosita pentru producerea ideilor creative. Esenta acestei metode consta in separarea momentului emiterii ideilor de momentul evaluarii lor. Din acest motiv, brainstorming-ul se mai numeste si metoda evaluarii amanate sau "metoda marelui da' ("the big yes')- Grupul de brainstorming este irmat din 5-12 persoane (este preferabil ca ele sa fie de diverse profesiuni), cu rmatoarea structura: un conducator (animator), un secretar, membri. in constituirea rupului trebuie respectate cateva exigente: participarea benevola a membrilor, tlatiile amiabile intre participanti si interdictia de a face parte din acelasi grup un f si un subaltern.

Brainstorming-ul se desfasoara in trei etape. in prima etapa se identifica si se formuleaza problema, apoi animatorul invita participantii, cu cel putin doua zile inainte de sedinta, informandu-i asupra datei, locului si temei de dezbatere. Etapa a doua este sedinta propriu-zisa de brainstorming. Conducatorul reaminteste problema te urmeaza a fi discutata si cele patru reguli ale brainstorming-ului (care vor fi consemnate pe tabla):

a)Judecata critica este interzisa !

b)Dati frau liber imaginatiei (idei cat mai absurde, mai fanteziste)!

c)Ganditi-va la cat mai multe idei posibile !

d)Preluati si dezvoltati ideile celorlalti!

Eliminarea judecatilor critice este, probabil, cea mai importanta regula a brainstorming-ului, si asta deoarece s-a constatat ca aceste critici sunt paralizante, sunt dusmanul imaginatiei. intr-un grup de 10 persoane in care critica este inlaturata se produc 150-200 de idei pe ora, in timp ce in altul, in care critica este admisa, se produc doar in jur de 20 de idei pe ora. in vederea respectarii acestei reguli au fost elaborate si liste de fraze sau expresii care produc blocarea creativitatii si a caror utilizare e interzisa: "Este o pierdere de timp', "S-a mai incercat si n-a mers', "Este absurd', " Nu vom fi luati in serios', "Vom discuta despre acest lucru alta data', "Nu putem face asta', "Glumesti, nu?' etc. in ceea ce priveste exigenta emiterii unei cantitati cat mai mari de idei, ea pleaca de la premisa ca intr-un numar mare de idei exista mai multe sanse sa se afle si idei creative, potrivit principiului "cantitatea genereaza calitatea'. De asemenea, se incurajeaza dezvoltarea, ameliorarea, combinarea ideilor celorlalti, pentru ca se pot obtine constructii noi ca rezultat al contagiunii de grup.

Participantii la sedinta (asezati in jurul unei mese) isi formuleaza, pe rand, ideile cu privire la problema pusa in discutie. Fiecare spune tot ce-i trece prin minte in egatura cu problema respectiva, fara vreo preocupare de selectie sau judecata ;ritica. Interventiile trebuie sa fie scurte, enuntiative. Au prioritate la cuvant cei care enunta o idee derivata din propunerea antevorbitorului. Conducatorul sedintei de brainstorming trebuie sa aiba oarecare experienta in acest domeniu. El vegheaza la espectarea regulilor enuntate (incalcarea lor se sanctioneaza chiar cu excluderea din sedinta), dirijeaza participarea la discutii, asigura o atmosfera destinsa, prietenoasa, nformala. Secretarii sunt persoanele care noteaza toate propunerile facute, fara a ;onsemna si numele celor care au facut propunerea. Sedinta poate dura intre 15 si 60 de minute.

Etapa a treia se desfasoara peste 1-2 zile de la sedinta de brainstorming. Un comitet de evaluare analizeaza si selecteaza ideile valoroase, solutiile cele mai potrivite ale problemei puse in discutie. Brainstorming-ul ofera posibilitatea manii festarii libere, spontane a gandirii si imaginatiei membrilor grupului, precum cresterea productivitatii creativitatii individuale ca urmare a interactiunii membrik: intr-o situatie de grup. Tehnica asaltului de idei nu este indicata insa pentru orice!i' de problema. Osborn recomanda chiar evitarea utilizarii brainstorming-ului in cazul problemelor de judecata, de alegere sau de decizie. Aceasta metoda se utilizeaza mai frecvent pentru gasirea de idei deosebite in domeniul publicitatii, in domeniul comercial, in domeniul tehnic. Ea se poate folosi si in scoala, atat in cadrul orelor curente, cat si in cadrul orelor educative ori in cercurile pe specialitati.

Sinectica a fost creata de psihologul american W. Gordon. Termenul inseamnaal pune impreuna elemente diferite si aparent fara legatura intre ele. Daca braia-I storming-ul se bazeaza pe asociatiile libere de idei, sinectica presupune utilizareil metaforelor si a analogiilor. Gordon gaseste acest lucru necesar, deoarece majoritate problemelor nu sunt noi. Deci, exista o necesitate de a privi lucrurile din alt puncil de vedere, facand ca lucrurile cunoscute sa devina ciudate, iar cele ciudate, cunos-l cute. Gandirea metaforica este cea care poate ajuta participantii la grupul sinecticsil priveasca lucrurile in felul acesta. Psihologul american vorbeste de un tip specific dej metafora - metafora generativa - care realizeaza conexiunea intre lucruri nelegatel intre ele pana atunci, care sunt foarte diferite, dar care pot avea ceva in comuni Sinectica este o tehnica mult mai structurata si mai specifica de organizare si dirijate a imaginatiei spre descoperirea solutiilor noi si se sprijina pe doua mecanisme:

a)   transformarea necunoscutului in cunoscut, adica o clarificare adecvata a dificultatilor problemei, prin care se urmareste surprinderea asemanarilor, legaturilor unei probleme noi cu alta veche;

b)     transformarea cunoscutului in necunoscut, adica o cautare a metaforelor, comparatiilor, personificarilor; aceasta etapa presupune inlaturarea prejudecatilor si a obisnuintelor perceptive si rationale, problematizarea cunoscutului, sesizarea unor J probleme acolo unde nu par a exista.

Atat pentru a face necunoscutul cunoscut, cat si pentru a face cunoscutul necunoscut, este necesara utilizarea metaforelor si a analogiilor. Regasim patru tipuri de analogii la care sinectica recurge cu precadere : analogia directa, analogia personala, analogia simbolica, analogia fantastica. De exemplu, daca problema pusa in discutie este de a gasi o noua modalitate de parcare a automobilelor intr-un oras aglomerat, se poate utiliza o analogie directa cu metodele de depozitare din natura, din casa sau din industrie (cum isi depoziteaza albinele mierea, cum se asaza borcanele in camara) (Rosea, 1981).

Grupul sinectic este format din 5-7 persoane de diferite profesii, care sunt membrii participanti. Sedintele grupului sinectic se pot intinde pe durata unui an, cu o periodicitate de o sedinta pe luna. Durata unei sedinte poate fi de o ora, uneori chiar mai mult. Desfasurarea unei sedinte presupune parcurgerea unei etape de inceput, de intercunoastere a membrilor grupului, si apoi de familiarizare cu tema. Urmeaza etapa productiva, ce presupune intrarea in joc a mecanismelor si procedeelor specifice sinecticii (transformarea necunoscutului in cunoscut si invers, practicarea celor patru tipuri de analogii), apoi etapa finala, in care solutiile gasite sunt evaluate si se adopta cea care corespunde cel mai bine unor criterii stabilite in prealabil.

Metoda 6-3-5 valorifica, de asemenea, potentialul creativ al grupului. Un numar de persoane se imparte in grupuri de cate 6. Fiecare membru al grupului are in fata o foaie de hartie pe care o imparte in trei coloane. Liderul enunta problema, iar membrii grupurilor noteaza trei idei, cate una in fiecare coloana. Apoi, fiecare participant trece foaia sa vecinului din dreapta si preia, la randul sau, foaia vecinului din stanga. Se lucreaza pe cele trei idei ale vecinului din stanga : se fac completari, imbunatatiri, precizari ale acestora. Urmeaza o noua deplasare a foilor. Rotirea se face de 5 ori, pana cand ideile emise de fiecare membru al grupului sunt vazute de toti ceilalti. La sfarsit, conducatorul strange foile, le citeste in fata tuturor si se discuta care sunt cele mai bune propuneri.

Metoda se numeste 6-3-5 pentru ca sunt 6 membri ai grupului care emit 3 idei, iar acestea sunt prelucrate fiecare de 5 persoane. Prin aceasta metoda se obtine o cantitate mare de idei. Chiar daca unele dintre ele se vor repeta, altele vor fi banale ori prea generale in raport cu problema pusa in discutie, va exista totusi un numar suficient de mare si variat de solutii pentru a avea de unde alege. De exemplu, incercati sa folositi aceasta metoda pentru a obtine sugestii vizand modul de desfasurare a seminariilor, modul de petrecere a timpului liber de catre elevi etc.

Metoda Phillips 6-6 poate fi utilizata atunci cand avem de-a face cu grupuri mari de persoane. Pentru a putea obtine participarea directa si personala a tuturor membrilor grupului la activitate, Donald J. Phillips (1948) propune divizarea grupului mare in grupuri mai mici, de 6 persoane, care urmeaza a discuta o problema timp de 6minute (de aici si denumirea metodei). Se procedeaza astfel: conducatorul grupului anunta tema discutiei, apoi se constituie grupele de cate 6 persoane, care isi aleg fiecare cate un coordonator. Acesta are misiunea de a asigura participarea tuturor membrilor la discutie, de a facilita obtinerea solutiilor si de a nota solutiile la care s-a ajuns. Se discuta timp de 6 minute. Dupa expirarea timpului, fiecare grup isi face cunoscute solutiile prin intermediul coordonatorului. Solutiile fiecarui grup pot fi consemnate pe tabla. Sinteza o poate face animatorul sau poate avea loc si o discutie intre coordonatorii de grupuri.

Aceasta metoda are avantajul ca intr-un interval de timp relativ scurt (4-5 minute irganizarea, 6 minute discutia in grup, 2 minute pentru raportul fiecarui grup si 10-30 de minute discutia finala) este consultat un numar mare de persoane, se obtine i varietate de solutii si argumente si se obisnuiesc membrii grupului cu tehnica rgumentarii, a sustinerii unui punct de vedere, dar si a ascultarii opiniei celuilalt, letoda Phillips 6-6 poate fi utilizata cu succes la scoala ca modalitate de a obtine rgumente pro si contra unei alternative de actiune, pentru stabilirea cauzelor unei ituatii mai dificile din evolutia grupului etc.

Discutia-panel (panel = jurati, experti) este o metoda bazata pe utilizarea unui numar restrans de persoane (5-7) competente in tema ce urmeaza a fi discutata (care formeaza juriul), in timp ce un auditoriu asculta in tacere si intervine prin mesaje scrise. Discutia-panel se desfasoara astfel: expertii se asaza la o masa, iar auditoriul se dispune in semicerc in jurul acestora, astfel incat sa poata vedea si auzi tot ce se discuta in panel. Animatorul discutiei prezinta tema si pe membrii juriului de experti. Mai exista o persoana numita "injectorul de mesaje', care are rolul de a strange biletelele cu mesajele trimise de auditoriu juriului. Aceste biletele contin intrebari, sugestii, opinii (scrise pe hartie de diferite culori) si vor fi introduse in discutie atunci cand se iveste un moment prielnic.

Discutia propriu-zisa se poarta in grupul restrans al expertilor, iar auditoriul intervine doar prin mesajele scrise. La finalul discutiei, animatorul face o sinteza si trage concluziile. Discutii-panel sunt organizate si de posturile de televiziune. Aici, auditoriul poate fi prezent in sala sau urmareste discutia de acasa si intervine prin telefon,

Metoda rezolvarii creative a problemelor. In ultimii ani, programele de dezvoltare a creativitatii s-au focalizat asupra rezolvarii creative a problemelor. Explicarea gandirii creative in termenii strategiilor de rezolvare a problemelor nu este o intreprindere noua. Ea a fost formulata in mod explicit de J.P. Guilford, dar o regasim si la E.P. Torrance, J. Bruner, R. Gagne. Cel care defineste fundamentele procesului de rezolvare creativa a problemelor este Alex F. Osborn (initiatorul brainstorming-ului). Modelul propus de psihologul american a fost raspandit de Sidney Parnes, cel care a definitivat si prima versiune publicata a programelor instructionale in rezolvarea creativa de probleme, devenind astfel cunoscut sub numele de modelul Osborn-Parnes. incepand cu Osborn, fenomenul "creative problem solving' a capatat amploare, cercetarile ulterioare (D.J. Shallcross, R.B. Noller, A.M. Biondi) extinzand foarte mult aria de metode si tehnici in interiorul acestei orientari.

Programele consacrate insusirii strategiilor si tehnicilor de rezolvare creativa a problemelor pleaca de la ideea ca gasirea solutiilor nu este o incercare oarba, ci e nevoie de o focalizare a atentiei asupra diferitelor etape ale activitatii de rezolvare a problemelor pentru a se ajunge la o solutie optima. Fiecare individ poate fi antrenat in directia dezvoltarii unei atitudini deschise fata de situatiile cu care se confrunta, a cautarii si analizarii cat mai multor solutii alternative si a descoperirii posibilitatilor de aplicare a solutiilor. Faptul ca se poate realiza un antrenament al comportamentului creativ poate fi deosebit de important pentru practica educationala.

Modelele de rezolvare creativa a problemelor, propuse de diversi autori, fac referire, in esenta, la aceleasi etape ce trebuie parcurse pentru rezolvarea problemelor : adunarea faptelor, definitivarea punctelor de vedere asupra problemei, generarea ideilor; stabilirea criteriilor, cautarea cailor de implementare a solutiilor. De exemplu, in descrierea lui Sidney Parnes (1985, cf. Fryer, 1996,), procesul de rezolvare creativa a problemelor parcurge sase etape.

Identificarea situatiei problematice, a zonelor de interes, a provocarilor, a posibilitatilor si a oportunitatilor. Parnes subliniaza ca este important sa incepem "la un pas de problema', pentru a evita astfel tendinta naturala de orientare prematura catre definirea problemei si cautarea solutiei, lucru ce poate determina alegeri gresite referitor la ceea ce este de cercetat.

Colectarea datelor e o etapa in care participantii identifica si aduna informatiile necesare, elaborand un tablou cat mai clar al intregii situatii. Trebuie luate in consideratie toate sursele posibile, pentru a fixa cu exactitate ceea ce se cunoaste deja si ceea ce trebuie cautat. E important sa fie colectate date suficiente pentru a putea merge mai departe, dar Parnes crede ca nu trebuie sa fie nici prea multe, pentru a nu se impotmoli in ele.

Formularea problemei este, probabil, etapa cea mai dificila a procesului de rezolvare creativa a problemelor. Ea presupune atacarea problemei intr-un mod care sa ofere o noua perspectiva asupra acesteia. Lucrul acesta ar putea fi realizat prin segmentarea problemei de rezolvat in subprobleme, fiecare incepand cu intrebarea "in ce mod s-ar putea', sau prin extinderea problemei, incadrarea ei intr-o chestiune mai generala, ce poate determina o noua perspectiva asupra modalitatilor de solutionare. Parnes recomanda ca, spre sfarsitul acestei etape, atentia sa se concentreze asupra ideii care intriga cel mai mult, pentru a mari probabilitatea ca participantii sa gaseasca solutii neconventionale.

Descoperirea ideii este etapa de generare a cat mai multor idei pentru solu-tionarea problemei. E important ca participantii sa produca o cantitate cat mai mare de idei, sa combine si sa rearanjeze ideile intr-un alt mod, fara teama ca vor fi judecati (se aplica aici regulile brainstorming-ului). Ceea ce conteaza cu adevarat este ca participantii sa-si extinda limitele gandirii.

Stabilirea solutiei presupune, de fapt, stabilirea criteriilor pentru evaluarea solutiilor obtinute. Aceste criterii pot fi legate de : costuri, timp, fezabilitate, utilitate, aplicabilitate. in aceasta etapa este solicitata atat gandirea productiva, cat si cea critica, pentru ca trebuie comparate mai multe alternative, trebuie determinate punctele tari si punctele slabe ale ideilor si apoi selectate cele mai promitatoare posibilitati.

Realizarea ideilor este etapa in care solutiile obtinute trebuie puse in practica. Rezultatul acestei faze e un plan de actiune. Se identifica pentru fiecare solutie factorii favorizanti, factorii ce ar putea impiedica implementarea, factorii de mai mare importanta pentru promovarea ideilor. Tot acum sunt gasite si elementele care pot asigura imbunatatirea solutiilor.

Rezolvarea creativa a problemelor reprezinta o tehnica, un mod de lucru ce poate fi exersat in clasa si poate fi insusit cu usurinta de catre elevi. Autorii modelelor atrag atentia asupra faptului ca experienta confruntarii cu o varietate de probleme si exersarea procedurilor de rezolvare pot contribui la dezvoltarea unui nou mod de gandire, a unei atitudini creative, a spiritului critic, a unui nou mod de viata cognitiva.