CURRICULUM : PERSPECTIVE CONCEPTUALE,ISTORICE SI VOCATIONALE

CURRICULUM : PERSPECTIVE CONCEPTUALE,ISTORICE SI VOCATIONALE

Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data in documentele universitatilor din Leiden (1582) si Glasgow (1633).Prima lucrare lexicografica in care apare este 'The Oxford English Dictionary ' (OED),iar intelesul care i se confera este cel de 'curs obligatoriu de studiu sau de instruire,sustinut intr-o scoala sau o universitate'.
In limba latina,termenul desemna fuga, alergare, cursa, intrecere, car de lupta (Cassell, 'Latin-English Dictionary'). Metamorfozarea intelesului , din referent al faptului sportiv in semnificant al contextului educational,este plasata de cercetatorul american David Hamilton (1989) in torentul miscarilor ideologice si sociale din Europa celei de-a doua jumatati a secolului al XVI-lea,care au avut, printre rezultante, tendinta politicii educationale de standardizare a tematicii studiilor universitare. Acest fapt reflecta,in esenta,nevoia de control administrativ a statului si a reformei protestante. Planificarea si organizarea continuturilor educationale au inceput sa se obiectualizeze in documente care purtau numele de curriculum. Autorul mentioneaza ca functia initiala a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare sociala, ulterior, prezenta sa fiind motivata atat 'extern', cat si 'intern', de o combinatie de 'autoritate administrativa si pedagogica'.
Pana la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit in general cu intelesul de 'curs oficial,organizat intr-o scoala, colegiu, universitate, a carui parcurgere si absolvire asigura cursantului un grad superior de scolarizare; intregul corp de cursuri oferite intr-o institutie educationala sau intr-un departament al acestuia' (W e b s t e r , 'New International Dictionary'). Astazi,insa,nici o definitie nu se bucura de o acceptare unanima.Termenul circula in literatura pedagogica cu o mare diversitate de acceptiuni. S-a observat chiar ca exista tot atatea definitii cate texte despre curriculum s-au scris.
Principalul neajuns invocat pentru depasirea acceptiunii initiale a fost limitativitatea ariei semantice a termenului. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni si practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa, 'Copilul si curriculum-ul' (1902) nu ridica nici o obiectie intelesului traditional al conceptului,dar atrage atentia asupra posibilei erori a interpretarii acestuia ca reprezentand doua entitati diferite, separate: (a) disciplinele si subiectele studiate in scoala; (b)experienta de invatare a copilului, organizata de scoala. Profesionalitatea educatorului se detaseaza in procesul de corelare a celor doua fenomene, printr-o continua 'reconstituire care incepe de la experienta actuala a copilului si se deplaseaza catre ceea ce reprezinta intregul organizat al adevarului asimilat prin invatare '. 'A invata greu' si 'a invata usor' sunt realitati care reflecta nu atat si nu numai capacitatile copilului si particularitatile curriculum-ului (in sens traditional,de cunostinte preorganizate pentru a fi insusite). Determinanta este si organizarea asimilarii cunostintelor sau a 'experientelor de invatare', in asa fel incat aceasta sa avantajeze 'inclinatiile naturale' ale copilului. Se sugereaza, astfel, includerea acestui din urma demers in cadrul curriculum-ului, ca parte componenta.
Aceasta linie de gandire a evoluat,devenind in preajma primului razboi mondial,destul de populara printre educatori,in special printre cei care reprezentau avangarda reformei educatiei. Pe acest teren, a aparut cartea lui Bobbitt, 'The Curriculum' (Bobbit, F., 1918), considerata a contine prima opozitie explicita fata de intelesul traditional al termenului. Aici se lanseaza perechea de definitii a curriculum-ului : (1) intreaga gama de experiente directe si indirecte, constand in desfasurarea abilitatilor individului; (2) seriile de experiente de instruire directe si constient proiectate de scoala, pentru a completa si perfectiona abilitatile individului.
Aria semantica a termenului se extinde, asadar, de la cunostinte, cursuri sau discipline,la intreaga experienta de invatare a individului, deci si la modul in care aceasta este planificata si aplicata. Considerarea experientei indirecte sau din afara scolii reprezinta preludiul conceptiei contemporane asupra educatiei nonformale si informale, precum si recunoasterea existentei curriculum-ului 'din afara scolii'. F. Bobbitt isi sintetizeaza conceptia astfel : 'Teoria de baza este simpla. Viata umana , oricat ar varia individual, consta in desfasurarea unor activitati specifice. Educatia care pregateste pentru viata pregateste de fapt, in mod expres si adecvat pentru aceste activitati Acest proces presupune sa descoperi ce particularitati are fiecare activitate. Se vor pune in lumina : aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile si formele de cunoastere de care au nevoie oamenii respectivi.Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, precise, particularizate. Curriculum-ul va fi deci,seria de experiente pe care copiii si tinerii trebuie sa le aiba in vederea atingerii acestor obiective '.
Mai tarziu, acest punct de vedere este extins si redefinit de Tyler (Tyler, R.W. 1949) in 'Basic Principles of Curriculum and Instruction', curs predat la Universitatea din Chicago intre anii 1930 si 1940 si publicat in numai 128 de pagini, supranumite, pe drept cuvant, 'Biblia curriculum-ului'. Cartea este structurata in patru capitole, alocate raspunsurilor la intrebarile : (1) Ce obiective trebuie sa realizeze scoala ? (2) Ce experiente educationale trebuie sa fie oferite pentru a atinge aceste obiective ? (3) Cum trebuie sa fie organizate aceste experiente ? (4) Cum putem determina daca aceste obiective au fost atinse ?
Pledoariile pentru importanta modului de proiectare si de aplicare a experientei de asimilare a cunostintelor au declansat un nou rationament asupra a ceea ce inseamna curriculum . Unii experti in teoria curriculum-ului desemneaza prin acest termen intreaga problematica a didacticii. Totusi, in practica educationala curenta si in majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit inca, in special, cu referire la continuturile educatiei. In acest ultim caz , schimbarile din domeniul continuturilor, in principal din modalitatile de organizare a acestora, constituie , de regula, punctele de intrare / extensie a problematicii curriculare in si la celelalte componente ale didacticii. Varietatea situatiilor, a faptelor si a fenomenelor din sfera educatiei, desemnate prin termenul de curriculum fac dificila definirea acestuia in afara unui context delimitat.
Surprinzand sintetic 'starea' conceptului, 'Dictionary of Education ' ( Good, C.V.,1959,1973) reitereaza urmatoarele acceptiuni ale curriculum-ului formal : grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu, a caror insusire este necesara in vederea obtinerii calificarii formale intr-un domeniu al cunoasterii sau al practicii umane; plan general al continuturilor sau al materiei pe care scoala trebuie sa le ofere celor educati, in vederea absolvirii sau al admiterii intr-un domeniu profesional; grup de cursuri si experiente planificate pe care educatul trebuie sa le parcurga sub coordonarea scolii sau a universitatii; acestea pot sa se refere si la intreaga experienta traita de educat sub coordonarea scolii.
Acelasi dictionar delimiteaza conceptele de 'continut curricular' ( orice subiect de studiu, material educational,situatie sau experienta care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive si afective) si de 'fapt curricular' (actele educatorului sau ale educatului,cu impact in situatii specifice de invatare,orientare catre reorganizarea experientei acestuia din urma).
In educatia formala si nonformala,toti indivizii experimenteaza de fapt mai multe categorii de curriculum:
(1) Core curriculum-ul sau educatia generala , desemneaza acea realitate care ofera o baza de cunostinte,abilitati si comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii ale scolaritatii. In cadrul acesteia,nu este vizata specializarea in raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educatiei generale variaza in sistemele de invatamant din fiecare tara, de la invatamantul primar, la cel secundar si chiar peste acest nivel. Continuturile educatiei generale cunosc un proces de extensiune,prin aditionarea si integrarea,pe langa ariile curriculare traditionale (limbi, stiinte si tehnologie, domenii social-umaniste, arte , educatie fizica), si a unor teme interdisciplinare din cadrul 'noilor educatii' (demografica, ecologica, pentru comunicare, participare, economica etc). Educatia generala reprezinta fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
Profilul lui 'Homo Europaeus', in viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M.,1993), este conturat prin infuzia unei educatii generale compatibile cu provocarile secolului al XXI-lea, al carei curriculum ar trebui sa asigure cu necesitate : competente in limba materna ('este vital pentru oameni sa se exprime clar si precis in propria lor limba'); cunoasterea limbilor straine (' diversitatea lingvistica a Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate prospera unita, daca locuitorii ei nu fac efortul de a invata unii altora limbile nationale, nu numai engleza'); cunostinte fundamentale in matematica si stiinta (' ar trebui sa se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar, chiar si pentru aceia care nu au aptitudini deosebite in acest domeniu '); fundamentele tehnologiei (' astazi,anumite cunostinte de tehnologie, incluzand si computerele sunt necesare pentru viata moderna'); istoria vazuta in dimensiunea europeana (' europenii trebuie sa-si cunoasca originile etnice,radacinile culturii, civilizatiei si valorilor, ereditatea culturala comuna, interpenetrarea ideilor ,semnificatia europeana a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman,Imperiul Napoleonian,Imperiul Austro-Ungar etc); geografia europeana ('nu trebuie sa se limiteze la propria tara trebuie sa se formeze imaginea geografica unitara a Europei, cu varietatea sa de relief si cu axele importante de comunicare (riuri,drumuri),care transbordeaza granitele artificiale dintre tari '); educatia civica din perspectiva democratiei europene (' importanta democratiei parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii , structurile federale, impartirea puterii in stat' etc); promovarea creativitatii; educatia fizica si pentru sanatate ; cunostinte in domeniul religios si al valorilor morale.
(2) Curriculum-ul specializat pe categorii de cunostinte si aptitudini ( literatura, stiinta, muzica,arte plastice si dramatice, sporturi etc) este focalizat pe imbogatirea si aprofundarea competentelor, pe exersarea abilitatilor inalte, pe formarea comportamentelor specifice determinarii performantelor in domenii particulare.
(3) Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriva, ca experienta de invatare, din mediul psiho-social si cultural al clasei/scolii/universitatii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relatiile interpersonale, sistemul de recompensari si sanctionari sunt elemente importante ale mediului instructional, si ele influenteaza imaginea de sine, atitudinile fata de altii, sistemul propriu de valori etc. Evolutia proceselor afective este in mod special influentata si formata de climatul nestructurat si informal al vietii din amfiteatre.
(4) Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de invatare oferite de societati si agentii educationale, mass media, muzee, institutii culturale, religioase, organizatii ale comunitatilor locale, familie. In acest sens, L.Cremin (1971) remarca : 'Fiecare familie are un curriculum pe care il preda aproape deliberat si sistematic, tot timpul. Fiecare biserica si sinagoga, fiecare moschee au un curriculum Putem merge mai departe, pana la a declara ca bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin acestea nu ma refer numai la programele special educative, ci si la emisiunile informative, care ii invata pe oameni sa se informeze, la emisiunile comerciale, care ii invata ce sa-si doreasca in postura de consumatori sau la emisiunile muzicale, de exemplu, la opera, care actualizeaza mituri sau valori generale '.
CU TOATE CA ACCENTUL PROIECTARII CURRICULARE ESTE PUS PE EDUCATIA GENERALA SI PE CURRICULUM SPECIALIZAT, NUMAI ABORDAREA HOLISTICA A CLIMATULUI EDUCATIONAL CREAZA POSIBILITATEA DEZVOLTARII ECHILIBRATE SI SINCRONICE A POTENTIALULUI COGNITIV SI AFECTIV. aSTFEL, MODIFICAREA OPTIMIZATOARE A PROGRAMULUI EDUCATIONAL VA AVEA CA PUNCT DE PLECARE NEVOILE INDIVIDUALE ALE CURSANTILOR, MAI MULT DECAT DEFICIENTELE CONSTATATE IN CURRICULUM-UL COMUN.
Extinderea ariei conceptului de curriculum pana la complexitatea si dinamica realitatii educationale desemnate acum a determinat, prin complementaritate fireasca, formarea unui nou domeniu de expertiza pedagogica, si anume, consilierea curriculara, precum si specializarea/oficializarea statusului de consilier curricular, care presupune, evident, cunostinte, aptitudini si resurse in domeniul curriculum-ului. Rol-setul aferent implica rezolvarea problemelor concrete pe care le ridica curriculum-ul in praxisul educational. Activitatea consilierului curricular este initiata la cererea/comanda solicitantilor/clientilor (orice persoana, grup, institutie, departament educational). Identificarea problemei de rezolvat poate sa apartina atat solicitantului, cat si consilierului.
Competentele acestuia din urma sunt definite in urmatoarele directii de specializare pedagogica : depistarea si selectarea susrselor continuturilor, precum si transformarea didactica a acestora; strategii de organizare a continuturilor si de proiectare a situatiilor de invatare corespunzatoare; strategii de diferentiere a programelor educationale, in acord cu natura si nivelul aptitudinilor si intereselor cognitive ale cursantilor; alcatuirea bazei de date a situatiei curriculare de rezolvat si metodologia de cercetare a acestor date; aptitudini afective si disponibilitati atitudinale pentru activitatea de consultanta (empatie, acuratetea receptarii feed-back-ului, comunicativitate, optimism, energie, abilitati pentru organizare si decizie etc); informare/acces la resurse curriculare formale, nonformale si informale.
Formarea consilierilor curriculari prin cursuri speciale s-a facut doar intr-un numar restrans de universitati din lume. Pana in ultimii ani, pregatirea celor mai multi dintre acestia era prioritar experientiala, prin exercitarea postului. Criteriile de angajare vizau calitatile de personalitate, cunostintele dintr-un domeniu curricular particular, experienta in activitatea educationala. Noile orientari din teoria curriculum-ului, metodologia organizarii si integrarii continuturilor, proiectarea traseelor instructiv-educative diferentiate sau optionale, proiectarea curriculum-ului pentru/prin 'Invatarea asistata de ordinator' si valorificarea didactica a ofertelor 'Noilor tehnologii informationale', in general, considerarea varietatii stilurilor de asistenta pedagogica curenta si de invatare etc.,reclama, din partea consilierului curricular de acum, lansarea in profesionalism.
Relativ recent, in teoria curriculum-ului a aparut o noua directie de interpretare a relatiei dintre expertul curricular si profesorul practician, autorizat- prin insusi statusul modern de educator - pentru proiectarea curriculum-uluiin conformitate cu nevoile cognitive si afective ale cursantilor. Aceasta directie este specifica 'celui de-al doilea val' (Pinar, W., 1988) sau momentului secund dinteoria curriculum-ului, orientat catre unificarea cercetarii cu praxisul. Caracteristica distinctiva a noii orientari este imbogatirea rol-setului educatorului practician cu dimensiunea de cercetator colaborator. Anterior, practicianul era solicitat sa aplice in clasa rezultatele cercetarii stiintifice realizate de specialistii din afara scolii. Cercetatorii propuneau o anumita 'conduita' de modificare sau reformare a curriculum-ului, elaborata independent de experientele traite de fiecare practician in parte, inainte si pe durata aplicarii proiectului. Noua relatie cercetator - practician ar putea fi numita 'cercetare colectiva'. 'Cercetatorii se reintorc in scoli, din ce in ce mai mult, nu pentru a conduce 'raiduri de comando' ci pentru a lucra efectiv cu profesorii, in calitate de colegi antrenati intr-o activitate comuna: redescoperirea complexitatii vietii de clasa' (Eisner, E.W., 1988). Implicit, rolul cercetatorului evolueaza de la a vorbi profesorilor catre a dialoga cu profesorii. Printre altele, aceasta nuanta atitudinala implica actualizarea traditiei autobiografice in care educatorii invatau sa educe prin autoanaliza experientei proprii sau prin transferarea adaptata a experientei acumulate de alti educatori in istoria lor profesionala. In plan comportamental, imaginea cercetatorului devine cea de colaborator permanent sau, pe perioade lungi de timp, cea de practician, iar sediul sau se muta in clasa. In aceste conditii, cercetarea se integreaza cu consilierea curriculara, ceea ce declanseaza un proces de largire specializata si reciproca a ambelor statusuri sau poate de aparitie in viitor a unui status profesional de granita.
Reluind concluziv ideile de mai sus, constatam ca problematica relativa la curriculum s-a dezvoltat continuu, propunand analizei specializate niveluri si fatete din ce in ce mai variate ale realului educational. Evolutiile politice educationale, ale ariei semantice a conceptului, ale actiunii curriculare si ale status-rolului specialistului in curriculum au fost interdependente. In dinamica lor aceste fenomene au configurat tendinta de astazi catre analiza si proiectarea curriculara autentic calificata a situatiilor educationale concrete si catre diferentierea si individualizarea experientelor de invatare. Rezulta necesitatea, pentru oricare sistem educational relevant, de a-si asigura prin pregatire in departamente universitare de pedagogie si psihopedagogie si prin incurajarea si oficializarea comenzilor de analiza/proiectare curriculara, suficiente resurse de specialisti, formati pe masura complexitatii cazurilor pe care le au de rezolvat.