CATEGORII DOCUMENTE |
Gradinita |
DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI LA NIVELUL SCOLII
Planificarea curriculumului centrat pe unitate scolara (School Focused
Curriculum Planning - SFCP), numita si 'dezvoltarea curriculumului cu baza
in scoala'1 (Skilbeck, 1984) si 'inovatie centrata pe scoala'2
(Hargreaves 1989) are loc atunci cand o scoala isi dezvolta propriul curriculum
bazat pe o filozofie educationala proprie. Curriculumul astfel proiectat
reflecta contextul educational si este rezultatul concentrarii problemelor
curriculare la nivelul scolii. Programele centrate pe scoala pot fi continuate
printr-o varietate de proceduri :
*adoptare,
*adaptare,
*revizuire,
*dezvoltare,
*organizare,
*implementare si
*evaluare
a elementelor curriculumului, incluzand activitatea de predare si materialele
didactice. Programele elaborate sunt un rezultat al discutiilor 'la fata
locului' purtate de membrii corpului profesoral3 (Skilbeck 1984, Marsh et
al.1990).
Instantele SFCP difera unele de altele in functie de gradul de concentrare
asupra variabilelor implicate. In sens restrans, SFCP poate fi vazuta ca o
serie de decizii autonome pentru implementarea unui curriculum adoptat de catre
director si cadrele didactice. In sens mai larg, SFCP poate fi perceputa ca un
proces de luare a deciziilor care cuprinde planificarea dezvoltarii,
implementarea si evaluarea unui intreg curriculum scolar cu referire la
deprinderile de invatare,la materiile individuale, la temele integratoare, la
obiectele obligatorii cat si la cele optionale. Aceasta planificare ia in
considerare nevoile elevilor atat in planul vertical cat si in cel orizontal al
curriculumului scolar. Asemenea decizii implica pe toti actorii directi ai
educatiei,directori, profesori, elevi , parinti si altii care vor sa participe.
Aceasta larga definitie cuprinde toate aspectele experientelor educationale
pentru care o scoala isi asuma responsabilitatea , cum ar fi: organizarea
scolii, perfectionarea cadrelor didactice, resursele, implicarea
comunitatii,s.a.
PERSPECTIVE ISTORICE
In jurul anilor 1960 s-au creat in toata lumea numeroase centre de planificare
a curriculumurilor .In ciuda diferentelor dintre ele, aceste centre au, totusi,
cateva trasaturi comune.In primul rand, ele au angajat echipe de proiectanti
pentru producerea de materiale instructionale; adesea, acestea s-au concentrat
pe obiectele de invatamant traditionale, au utilizat o expertiza profesionala
de inalta calificare, au avut un scop prestabilit la un nivel macrosocial si au
dezvoltat curriculumul pe calea unui proces 'stiintific'. Scopul
acestor centre a fost producerea de curriculumuri care sa acopere intreaga
perioada a vietii (obstructionand astfel introducerea de schimbari
relevante).Profesorii primeau materiale gata facute, adesea insotite de
instructiuni detaliate (si restrictive), cu sau fara un curs introductiv de
familiarizare.
In ciuda calitatilor profesionale, aceste noi curriculumuri create pe baza
acestui tip de abordare, s-au dovedit a fi ineficiente. Au existat foarte
putine semne de impact in clasa,chiar in cazul curriculumurilor de stiinte,
pentru care s-au investit cele mai mari eforturi4.
Connelly5, care a criticat aceasta abordare de sus in jos, a conceput un proces
de dezvoltare a curriculumului in doua faze:
*pregatirea materialelor curriculare de catre agenti externi si
*planificarea instruirii la clasa de catre utilizatori.
Ultimii sunt profesorii, cei care cunosc cel mai bine conditiile de predare -
invatare din propriile clase. Acesti profesori primesc materiale didactice
pregatite de experti, specialisti in domeniu, pe care le adapteaza apoi, la
nevoile propriilor clase de elevi. Totusi, spre sfarsitul anilor 1970 si
inceputul anilor 1980,expertii in curriculum au inceput sa-i priveasca atat pe
profesori cat si scolile in ansamblu, in calitatea lor de participanti la
procesul de dezvoltare a curriculumului si nu numai ca simpli parteneri
receptivi. Drept consecinta SFCP s-a legitimat ca sistem complementar si
alternativ de dezvoltare a activitatilor curriculare iar sustinatorii SFCP au
perceput scoala ca pe un partener deplin in planificarea, dezvoltarea,
implemen-tarea si evaluarea curriculumului6.
Recunoasterea crescanda a rolului pe care profesorii si scolile pot si trebuie
sa-l joace in imbunatatirea curriculumului a fost stimulata de o varietate de
aspecte ale dezvoltarii sociale si educationale. A existat un interes crescand
fata de implicatiile educationale ale instaurarii unei societati democratice,
multiculturale, in care diverse grupuri etnice doresc,pe de o parte sa-si
pastreze cultura, iar pe de alta, sa devina parte a societatii ca intreg. Acest
interes a fost 'acompaniat' de ratarea implementarii noilor
curriculumuri dezvoltate centralizat.Mai mult, a crescut interesul fata de
domenii cum ar fi protectia mediului,educatia pentru sanatate, etc. si au
existat incercari de a asigura un contract intre scoala si comunitatea din care
provin copiii. Democratizarea larga a diverselor aspecte ale vietii si
descentralizarea actului decizional au fost urmate de dezbateri permanente
asupra necesitatii de a ridica statutul ocupational al profesorilor.
Rezultatele cercetarilor si activitatea teoreticienilor curriculumului au
contribuit, de asemenea, la aceasta schimbare. Studiile de evaluare au dus la
concluzia ca reformele curriculare ale anilor 1950 au esuat in ceea ce priveste
infaptuirea schimbarilor asteptate in calitatea educatiei, in principal, din
cauza lipsei de implicare a profesorilor in procesul de dezvoltare a
curriculumului7 .Aceste descoperiri au fost intarite de conceptul elaborat de
Goodlad8 (1980)ca:
'profesorii trebuie sa fie implicati in deliberarea si deciziile asupra a
ce si cum sa predea '8 (pg.245).
Tarile in care se practica SFCP pe scara larga sunt Marea Britanie si Australia,iar
mai restrans, Canada, SUA si Israel.Trebuie adaugata observatia ca datorita
Education Reform Act (ERA) din 1988, Marea Britanie se afla intr-o situatie
regresiva in ceea ce priveste SFCP.9
CARACTERISTICI ALE SFCP
Studiile arata ca scolile care practica SFCP au, in general, cinci trasaturi
comune:
1. opereaza in conformitate cu o platforma sau filozofie educationala formulata
in interiorul scolii ;
2. pun in actiune o structura a invatarii care sa se potriveasca obiectivelor
educationale si principiilor pedagogice specificate in platforma proprie ;
3. lucreaza in interiorul unei structuri organi-zationale democratice si
difuze, incluzand diverse instante decizionale care au tendinta sa implice cat
mai multe cadre didactice posibil, precum si anumiti factori externi, de
exemplu,parinti;
4. proiecteaza un mediu de invatare compatibil cu filozofia educationala a
scolii,mediu care include dezvoltarea materialelor de invatare si a programelor
de predare, precum si implementarea metodelor adecvate ;
5. aplica un sistem de evaluare interna a proceselor de predare - invatare , in
scopul imbunatatirii lor.
Harrison10 (1981) considera ca scolile care aplica SFCP prezinta o interactiune
dinamica intre urmatoarele subsisteme : sarcina si structura , utilizarea
resurselor si relatiile umane.
SARCINA SI STRUCTURA
SFCP poate opera numai intr-o scoala care este pregatita pentru aceasta: nu
poate fi nici impusa, nici dictata. Trebuie sa izvorasca din filozofia
educationala a scolii, care, la randul ei, inspira cele cinci caracteristici
prezentate mai sus. In asemenea scoli e nevoie de o structura organizatorica
democratica, care opereaza, mai degraba, pe un sistem de comunicare orizontal
decat pe unul vertical, birocratic.Ultimul este, in principal, un sistem cu
sens unic, de sus in jos, in timp ce primul se caracterizeaza prin existenta
unor canale deschise in toate directiile.
Aceasta structura orizontala deschisa este stimulata de comunicari orale si
scrise multiple care fac posibila descentralizarea autoritatii si dependenta de
munca in echipa si de o buna comunicare in/intre echipe11. O echipa care
functioneaza bine are nevoie de o conducere care sa fie acceptata pe baza
recunoasterii pregatirii profesionale, nu doar a autoritatii functiei.
Sarcina directorului este de o foarte mare importanta in cazul SFCP. Aceasta
deriva, in primul rand, din totala implicare a acestuia in orice schimbare sau
inovare, ori in implementarea acestora in scoala12 . Dupa cum au aratat o serie
de studii, directorul este persoana fara a carei implicare activa, stil
managerial individual si trasaturi personale, schimbarile si inovatiile nu pot
fi introduse in scoala.Acest lucru este adevarat mai ales in cazul unei
schimbari atat de complexe cum este SFCP. In plus, trecerea la SFCP plaseaza
scoala in focarul evaluarii si a presiunilor interne si externe de tot felul,
spre deosebire de cazul cand scoala opereaza cu un curriculum centralizat.
Directorul unei scoli care trece la SFCP trebuie sa aiba calitati de lider
specifice, incluzand capacitatea de a incuraja cooperarea prin dialog constant
cu corpul profesoral si iscusinta de a utiliza autoritatea atunci cand este
nevoie, fara a o impune; trebuie sa fie intelegator, deschis si sa ajute acolo
unde este nevoie. Aceste calitati sunt necesare chiar si in cazul cand in
scoala lucreaza un agent al schimbarii( asistent, expert de curriculum,
facilitator ),rolul directorului devenind, in aceste conditii, crucial13 . S-a
insistat pe rolul directorului mai mult decat pe rolul profesorilor, deoarece
el este cel care conduce corpul profesoral pe traseul schimbarilor asteptate si
spre consecintele acestora.
UTILIZAREA RESURSELOR SI RELATIILOR UMANE
Antrenarea in procese de luare a deciziilor in grup, obiectivele clare
acceptate in comun si mai larga reprezentare a profesorilor, reflectand diverse
abordari ale curriculumului, conduc la crearea unui climat de responsabilitate
impartasita si a unei motivatii mai inalte pentru reusita.
Alocarea judicioasa a timpului, a spatiului si a fondurilor este o conditie
care garanteaza operarea fara sincope a SFCP, ceea ce inseamna accesul fara
dificultati artificiale sau inutile al expertilor, dialogul continuu si un
sistem de feed - back intern real.
Daca acestea sunt conditii operationale pentru toate scolile, urmatoarele sunt
specifice fiecarei unitati in parte:
*Cum se implica elevii si parintii in luarea deciziilor *Cum isi distribuie
scoala implementarea diferitelor decizii intre echipe ?
*Cine evalueaza gradul de implementare si lectiile care urmeaza a fi predate ?
*Cum sunt organizate resursele ?
*Care sunt modalitatile de cooperare cu agentiile externe de expertiza si
feed-back ?
Toate aceste probleme urmeaza a fi decise si rezolvate la nivelul fiecarei
scoli in parte. Prin definitie, nu poate exista un format unitar al SFCP pentru
toate scolile, acest fapt fiind, de altfel, o contradictie interna a
conceptului SFCP.Ceea ce se cere in SFCP pentru a putea functiona ca atare se
poate defini in cinci dimensiuni care pot da forma SFCP:
*impartasirea aceleiasi viziuni asupra scopurilor, mijloacelor de realizare si
a etapelor de urmat in realizarea scopurilor. Aceasta impartasire modifica
relatia intre institutie si personal.Viziunea impartasita creaza un obiectiv
care le transcende pe toate celelalte si da nastere unei noi maniere de actiune
si gandire.Problemele carora trebuie sa le raspunda o institutie scolara (ce,de
ce si cum ) se rezolva prin raspunsul la intrebarea fundamentala:in ce credem
noi?
* revizuirea modelelor mentale.Oamenii actioneaza in functie de reprezentarea
pe care o au fata de o situatie anume.Aceasta reprezentare se construieste de-a
lungul anilor pe baza datelor furnizate de experienta proprie.Ea ne face sa-i
vedem pe elevi ,pe profesori,pe directori intr-un anumit fel.Modelele mentale
sunt foarte numeroase.Esentialul consta in a intelege ca aceste modele
influienteaza profund activitatea actorilor educatiei.Nu este important daca
aceste modele mentale sunt percepute ca fiind bune sau rele intrucat aceste
atribute sunt interpretabile.Ele trebuie totusi concepute ca simplificari care
trebuie supuse unei analize critice.
* realizarea managementului personal care isi gaseste sursa in competenta si
talent;managementul personal inseamna a-ti trai viata ca un act creator nu ca o
reactie la evenimente.El nu inseamna o dominare asupra fiintelor si lucrurilor
ci o orientare a actiunilor si deprinderilor de catre un proiect.Persoanele
capabile de management personal privesc in permanenta viata ca pe o trambulina
nu ca pe un obstacol.Ele utilizeaza fortele schimbarii in propriul lor profit
si nu incearca sa li se opuna.Managementul personal mentine o tensiune
creatoare necesara reinoirii.
* munca de echipa care difera de munca in echipa prin aceea ca o persoana poate
lucra si singura stiind insa ca toti ceilalti lucreaza la acelasi proiect.Munca
de echipa este indispensabila in SFCP,si niciodata n-a fost mai necesara ca
astazi in viata cotidiana.Toate marile decizii sunt luate de catre echipe si
aplicate de catre ele.Munca de echipa solicita dialog si discutii.Sa nu uitam
ca stiinta isi afla radacinile inconversatie.
* gandirea critica,cea care se intoarce asupra propriilor probleme,stari si
procese si care produce informatii si solutii necesare celorlalte patru
dimensiuni ca si pedagogiei institutiei.
GRADUL SI LIMITELE VARIABILELOR SFCP
Asa cum am mentionat mai sus, modurile de abordare a SFCP difera unul de altul
prin variabilele implicate. Cine sunt participantii activi in echipa si care
sunt functiile lor ? Pana la ce limita dezvoltarea curriculumului este
independenta ? Care parti sunt originale si care sunt dictate din exterior ? In
care cazuri se aleg materiale disponibile si in care se produc altele noi ? In
ce fel si pana unde curriculumul este o prelungire a filozofiei educationale ?
Figura 1 sugereaza un model care reprezinta diferitele posibilitati de
combinare a acestor elemente. Ea se bazeaza pe o combinatie intre modelul lui
Short15 (1983) si cel propus de Marsh,s.a.(1990)16. Se poate observa, in
legatura cu materialele instructionale, ca SFCP poate opera pe un continuum
care merge de la investigarea zonelor de activitate, trece prin adoptare
fidela, selectia dintre materialele existente si adaptarea acestora, pana la
crearea de noi materiale. Participantii pot fi profesori individuali, grupuri
mici de profesori, intreg corpul profesoral, directorul, diferitii clienti
(elevi si parinti) si experti externi. Planificarea poate viza o activitate
punctuala sau una pe termen lung.
AVANTAJELE SI DEZAVANTAJELE SFCP
O scoala care introduce SFCP devine un loc de munca atractiv pentru profesori
deoarece se creaza un climat de emulatie si motivatie.
Comunicarea in interiorul scolii devine mai usoara. Statutul profesorului este
inalt,prin urmare conditiile stimuleaza cresterea si dezvoltarea pregatirii
profesionale. Se promoveaza utilizarea efectiva a materialelor curriculare
existente si este facilitata imbunatatirea calitatii predarii - invatarii 17.
Profesorii pot contracara consumul nervos prin activitatea in echipa, prin
motivatia superioara, interesul crescut si satisfactiile profesionale obtinute.
Elevii simt ca invatarea este mai relevanta in raport cu nevoile lor,intrucat
opiniile lor constituie un element important al inputului curricular.
Curriculumul este flexibil, subiecte emergente cu relevanta imediata putand fi
integrate cu usurinta.
Parintii sunt chemati sa contribuie la planificarea si dezvoltarea
curriculumului si sunt incurajati sa-si exprime reprezentarile si preferintele
educationale.
In timp ce avantajele SFCP sunt usor de identificat, trebuie sa fim constienti
ca implantarea cu succes a acesteia necesita o investitie foarte mare. Sunt
multe dezavantaje si pericole, principala slabiciune constituind-o problema
calitatii. Critica majora adusa de adversarii SFCP se refera la incapacitatea
profesorilor de a pregati materialele. Competenta profesionala pentru
majoritatea profesorilor se manifesta in domeniul interpretarii,nu in
compunerea 'libretului' spectacolului18. Profesorii sunt
pregatiti,formati si instruiti doar pentru aplicarea instructiunilor metodice
si nu au abilitatile de a construi sau produce materiale curriculare. In plus,
profesorii sunt deja supraincarcati cu ore de predare si, prin urmare,
impunerea de sarcini suplimentare pentru producerea de materiale poate reduce
sau afecta negativ timpul disponibil pentru activitatile legate de predare.
O alta ingrijorare vine din faptul ca SFCP e dependenta intr-o masura foarte
mare de initiativa scolii, de resursele umane si financiare si de sprijinul
comunitatii. In termenii accesului la asemenea resurse exista diferente intre
scoli, astfel incat SFCP poate primejdui obiectivele nationale ale egalitatii
sanselor. De asemenea, este posibil ca unii profesori sa nu participe la
deciziile curriculare care urmeaza a fi implementate in anul urmator, din cauza
miscarilor de cadre din interiorul sistemului, si astfel sa nu se angajeze la
nivelul cerut (si necesar) pentru SFCP.
Un alt dezavantaj este acela ca unele criterii profesionale externe de control
sunt inlocuite de controlul intern si comunitar. Aceasta schimbare pune in
pericol calitatea activitatii din scoala, este predispusa la introducerea
mediocritatii si compromisurilor, altfel putand aduce politica si conflictele
in interiorul scolii, in special prin cresterea implicarii comunitatii, chiar
si la nivelul elementar.
Acest dezavantaj se constata si in sistemele de invatamant centralizate,
intrucat evaluarea pe criterii profesionale efectuata de catre agenti din
sistem (de ex, inspectorate scolare), duce la ignorarea criteriului relevantei;
sistemul de invatamant isi este suficient siesi si se autoinchide. In sistemele
totalitare, controlul politic este cel care propune si produce schimbari. In
sistemele democratice, schimbarea nu este posibila decat in conditiile in care
controlul si evaluarea sunt efectuate de catre agenti externi
(economici,politici,comunitari, sociali,etc).Doar o asemenea evaluare poate
constientiza actorii educatiei (decidenti, cadre didactice,elevi) de lipsa
relevantei socio - economice a rezultatelor invatamantului.
Trecerea la SFCP expune scoala unor presiuni fara precedent. Unele din aceste
presiuni sunt de ordin intern si au de-a face cu transferul autoritatii de la
cadrul didactic individual la scoala ca intreg.Alte presiuni isi au originea in
lipsa de vointa a cadrelor didactice de a lua parte la schimbare, in
necesitatea perfectionarii/pregatirii acestora, convingandu-le de avantajele
sistemului si convingandu-le sa aloce timp, materiale si alte resurse. De
asemenea, exista presiuni care au o origine externa si izvorasc din implicarea
parintilor, elevilor si comunitatii. Mai mult, cei care aplica SFCP, nu sunt
capabili sa raspunda criticii aduse de autoritatea centrala.
Pentru profesori exista avantaje intr-un asemenea sistem dar si temeri si dificultati.
Intre factorii care-i incurajeaza pe profesori sa treaca la SFCP se afla
solutia pe care acest sistem o da problemei promovarii profesionale si dorintei
de progres personal si de creativitate; dorintei de a controla sursele de
cunoastere si continuturile transmise de scoala; dorinta de a fi liber fata de
o autoritate centrala care compara scoala cu celelalte similare ei,si transfera
continuturi similare in moduri identice; dorinta de a asculta nevoile elevilor
si parintilor, si altele.
Fara indoiala, exista si factori care stau in calea trecerii la SFCP. Exista
teama ca va fi nevoie de o investitie de timp si resurse superioara in SFCP,
fara o recompensa financiara pe masura, sau o sporire a responsabilitatilor
existente; teama de greseala, neincrederea in talentul, pregatirea si resursele
proprii, pentru a planifica si implementa schimbarea cu succes; povara unei
autoritati in plus impreuna cu responsabilitati in plus si necesitatea de a
raporta esecuri care in trecut puteau fi sanctionate sau puteau fi puse pe
seama autoritatii centrale; conservatorismul si teama generala de schimbare ca
si atmosfera saraca sau insuficienta cooperare intre cadrele didactice,
ingrediente considerate fundamentale pentru succesul SFCP19 .
In sfarsit, dar nu in ultimul rand, SFCP implica pericolul devierii educatiei
planificate de catre mici comunitati sau de catre scoli singulare, de la
principiile elementare ale democratiei catre etnocentrism (al minoritatilor)
sau rasism (al majoritatii). S-ar putea pierde convingeri si realizari
traditionale obtinute la nivel national. Diferentele financiare si culturale
dintre comunitati ar putea sa-si aduca partea la devierea de la principiile
egalitatii sociale si rasiale20 .
PERSPECTIVE SI CERCETARI RELEVANTE PENTRU SFCP
Se pare ca dezvoltarea in tarile democratice si in special in societatile
multiculturale si pluraliste va aduce o raspandire a SFCP in viitor. In aceste
tari, societatile vor trebui sa raspunda pentru existenta pluralismului
cultural pe de o parte iar pe de alta parte sa asigure respectarea valorilor
democratice21 .
Autoritatile educative din aceste tari vor trebui sa dezvolte noi sisteme de
control si de orientare a scolilor si sa stabileasca noi canale de comunicare
cu scolile care opereaza pe sistemul SFCP. Aceste sisteme vor trebui sa asigure
ca, in procesul SFCP, valorile societale fundamentale care incurajeaza aceasta
planificare sunt respectate si luate in considerare de catre fiecare scoala si
ca SFCP nu va servi ca o unealta pentru a transmite valori contrare celor ale
democratiei, tolerantei, drepturilor omului si altor valori fundamentale22 .
Totusi, autoritatile educative vor trebui sa permita variatiunile de care are
nevoie SFCP in incercarea de a raspunde la nevoile specifice ale elevilor, parintilor,
comunitatii si cadrelor didactice, toate acestea gasindu-si expresie in
programul educational al scolii asa cum a fost tradus in curriculumul centrat
pe scoala.
Intr-un sistem in care SFCP joaca un rol important va fi nevoie de un cadru
care sa reuneasca cunostintele si experientele castigate in scopul de a invata
din acestea, de a le pastra si de a face uz de ele in pregatirea unor noi
echipe si in pregatirea unor alte scoli pentru aplicarea SFCP. Pe masura ce
apar din ce in ce mai multe cazuri de SFCP, sporeste nevoia de instruire in
domeniul dezvoltarii curriculumului ca parte a pregatirii initiale si continue
a cadrului didactic. In plus, rolul expertilor in curriculum devine mai
important, deoarece este nevoie de ei in calitate de consilieri in domeniul
SFCP in scoli. O scoala care functioneaza pe baza SFCP trebuie sa devina un
local in care membrii corpului profesoral se dezvolta din punct de vedere
profesional23 .
Evaluarea si cercetarea SFCP trebuie sa reflecte diferentele societale si culturale
intre scoli24 . Asemenea cercetari trebuie sa furnizeze o baza de cunoastere
care sa vina in sprijinul ideii de pluralitate in educatie, ce sta la temelia
ideologica a SFCP, sa faca trecerea de la teorie la practica. Toate aceste
schimbari vor solicita mai multa cooperare intre domeniul practicii si domeniul
cercetarii. Tendintele viitoare in SFCP pot fi rezumate in 4 zone care necesita
considerari si examinari ulterioare :
1. clarificarea functiilor cadrelor didactice in procesul de dezvoltare a curriculumului
si identificarea modurilor de utilizare a pregatirii lor in diverse faze ale
dezvoltarii curriculumului si ale implementarii;
2. includerea studiilor SFCP si a deprinderilor in programele de formare
initiala si continua a cadrelor didactice;
3. stabilirea unei varietati de moduri de colaborare intre activitatile de
dezvoltare a curriculumurilor desfasurate de cadrele didactice si cele
desfasurate de catre specialistii/profesionistii in domeniul curriculumului
4.specificarea cadrului si conditiilor de implicare a elevilor si parintilor in
SFCP.
CALEA SPRE AUTONOMIE
1. Calitatea nu este niciodata o intamplare.
Calitatea este ceea ce da valoarea recunoscuta unui obiect,unui individ,unei
institutii. Ea exprima o comunitate de vederi, o identitate de valori sau de
idei,o viziune de ansamblu la care individul, grupul, societatea sau mediul
subscriu in mod global.Prin urmare intrucat calitatea exprima un mod de a fi,
am fi tentati sa-i atribuim cu destula rapiditate un caracter inexplicabil.
Si totusi nu este asa! Calitatea recunoscuta nu este niciodata o intamplare
ci este rezultatul unui efort intelectual.
Dincolo de orice perceptie imediata si intuitiva se constata ca dimensiunea
calitativa este fructul punerii in aplicare a unor mijloace particulare si a
unei actiuni care implica efort intelectual mergand in sensul unei preocupari
spre perfectionare, in sensul universalitatii calitatii.
Ceea ce apare evident in domenii foarte diferite cum ar fi : literatura
,cinematograful, muzica, stiintele, managementul intreprinderilor este,
fara indoiala, valabil si in domeniul calitatii gestiunii scolii.
Deja,in strainatate,inca din 1967,TAVERNIER considera ca e o urgenta a concepe
scoala ca o intreprindere educativa.
Noi credem ca principiile unei organizari rationale se pot aplica si la
gestiunea scolara.Prin urmare, orice tentativa de ameliorare a calitatii scolii
in ceea ce priveste institutia trece inevitabil printr-o preocupare spre o
rationalitate care sa inlocuiasca empirismul, printr-un efort intelectual care
vizeaza o inteligibilitate mai buna a institutiei scolare si aceasta in
perspectiva ameliorarii functionarii comunitatii educative.
2. Elemente de modernizare a scolii
Orice cadru de referinta prezinta avantaje dar si inconveniente : ni se pare
indispensabil pentru a evalua o scoala si functionarea ei ,stabilirea unui
referential in care indicatorii sa ne permita pe de o parte sa apreciem
realizarile si pe de alta parte sa anvizajam prelungirile posibile pentru
ameiorarea calitatii scolii.
Institutia educativa se poate inscrie intr-un model de organizare care ia forma
unui tetraedru in care fiecare fata se poate defini printr-unul din termenii
'strategie' , 'structura' , 'decizie',
'identitate'. Fiecare dintre fete pare indispensabila si
complementara unei functionari a ansamblului si indiferent care fata ne apare
privirii,ea implica in mod obligatoriu aplicarea celorlate fete.
Se pot intui astfel multiple posibilitati de analiza : scoala fara strategie,
scoala fara identitate, scoala cu strategie dar fara structura , scoala cu
structura dar fara identitate,etc Fiecare din acesti termeni pare a avea o
anume greutate si poate vehicula un anumit numar de constituanti care pot
explica impresionantul joc de constructie care este institutia scolara; in
plus,fiecare fata implica in mod legal competente distincte , indispensabile
gestionarii scolii.
2.1. Strategia
Strategia apare ca una din primele competente ale scolii; in plus,nici o
strategie nu este posibila daca nu exista din start responsabilizare si
cunoastere a scolii.
1. Asumarea reponsabilitatii angajeaza ceea ce numim autonomia comunitatii
educative,in alti termeni, descentralizarea.
Autonomia e fara indoiala expresia cea mai adaptata a modernizarii,cheia de
bolta a oricarei actiuni de schimbare si innoire.Dupa parerea noastra,ea nu
exista cu adevarat decat daca este inscrisa in texte de nivel institutional,
dar si daca se manifesta in gestionarea cotidiana a unitatii scolare.
Trebuie spus insa ca autonomia responsabila nu poate deveni eficace decat daca
scoala dispune de o cunoastere exacta a originalitatii si specificitatii sale.
2. Cunosterea faptelor este o trecere obligatorie catre orice strategie
scolara.
Majoritatea directorilor resimt, in singuratatea activitatii lor ,necesitatea
de a recurge la un tip de abordare care sa studieze mai bine scoala pe care ei
o percep intr-o maniera empirica ; in plus, unii directori se plang ca este
imposibil sa transpuna principiile de organizare si management in domeniul
scolar.
Au dreptate si unii si altii
Fara indoiala ca ceea ce le lipseste cel mai mult directorilor de scoala este
cunosterea faptelor si datelor scolii, un fel de audit scolar care sa precizeze
indicatorii de bord ai unitatii scolare , ca si atuurile sale.
In sensul expus aici, cunosterea si analiza faptelor vizeaza in mod esential
punerea in lumina a starii functionarii 'aparatului' scolar prin
intermediul unei serii de indicatori pertinenti si masurabili astfel alesi
incat sa furnizeze responsabilului unitatii scolare o reprezentare sintetica a
scolii sale.
La limita, acesti indicatori pot reprezenta unitatile scolare ca sisteme
situate intr-un mediu specific in interiorul caruia o decizie punctuala ar
putea sa se regaseasca eventual in interiorul altor sisteme.
Analiza institutionala ar permite directorului sa faca o analiza personala a
scolii sale si in acelasi timp sa-si confrunte propriile pareri cu cele ale
altor membri ai comunitatii educative.
Intre faptele care trebuie luate in considerare s-ar putea retine:
- cunoasterea mediului : sansele de care sa profitam,pericolele pe care sa le
prevenim;
- cunoasterea scolii : calitatea cadrelor didactice,calitatea bazei
materiale,potentialul de creativitate al cadrelor didactice, potentialul de
ameliorare al capitalului uman,fortele si slabiciunile scolii;
- posibilitatile de actiune inscrise intr-o lista cat mai completa;
- campul de actiune posibila.
In acelasi timp, aceasta actiune de analiza a faptelor masurabile va deschide
poarta catre o mai mare stapanire a institutiei, va contribui la stabilirea mai
buna a politicii (strategiei) care urmeaza a fi adoptata si va constitui un
cadru in interiorul caruia directorul nu va avea decat sa-si exerseze
calitatile sale personale,inteligenta si bunul simt.
3. O sinteza in ceea ce priveste strategia
Autonomia si orice strategie trec prin diferite etape :
- autonomia institutionala;
- autonomia scolii;
- cunoasterea necesara a faptelor.
In ceea ce priveste autonomia institutionala ,prima componenta (autonomia
culturala) e inscrisa in textele legii dar foarte departe de a fi realizata in
practica; a doua componenta (autonomia structurala) este aplicata dar fara
prerogativele sale desi bine precizate inca nu are eficienta dorita.
In ceea ce priveste autonomia scolara cu cele trei componente ale sale
(financiara, pedagogica, materiala) aceasta constituie primele jaloane ale unei
veritabile autonomii ale institutiei.In plus, primei componente ii lipsesc
mijloacele unei veritabile politici scolare iar componentelor a doua si a treia
le lipseste definitia, inca imprecisa in majoritatea unitatilor scolare ,a unei
gandiri strategice pentru unitatea scolara respectiva.
Cunoasterea faptelor , pasaj obligatoriu pentru o veritabila strategie nu e
decat la inceputurile sale.
Va trebui cu certitudine sa constientizam directorii scolari atat asupra
demersurilor unei strategii dar mai presus de toate va trebui sa le dam
mijloacele acestei strategii.
In concluzie,putem afirma ca strategia este indisociabila de autonomie si de
cunoasterea faptelor.
2.2. Structura
Scoala este departe de a fi un ansamblu omogen dar este totusi un corp
organizat constituit din unitati si subansamble distincte.
Structura se bazeaza pe o repartizare judicioasa a sarcinilor care urmeaza a fi
realizate,asupra membrilor ei .Se intuiesc legaturile privilegiate care ar
putea exista intre strategie si structura.
De la inceput , consideram ca orice strategie nu va putea fi realizata,ca orice
structura nu va putea fi eficienta ,fara o specializare a fiecaruia dintre
subansamble.
1. Specializarea este indispensabila.
Asa cum autonomia (legata de descentralizare) este necesara strategiei,tot asa
specializarea si competenta in domeniile specxifice par a fi esentiale oricarei
structuri.
Putem distinge :
- subansamblul directiune (director,director-adjunct,);
- subansamblul administratie ( secretar, economist,supraveghetor,);
- subansamblul cadre didactice ( profesori, invatatori,etc);
- subansamblul muncitori de intretinere (muncitori,mecanici,femei de serviciu,etc);
- subansamblul elevi ;
- subansamblul mediu (parinti, mediu social,cartier,localitate,etc)
Persoanele,apartinand fiecareia din aceste subsisteme ar trebui sa fie
specializate si sa aiba cele mai inalte competente in domeniul respectiv pentru
a reduce la minim disfunctionalitatile scolii.
In realitate, este nevoie de o definire a sarcinilor si functiunilor de care
scoala are nevoie..
Daca ni se cere sa vorbim despre descentralizare si autonomie in aceeasi masura
noi putem cere in interiorul unitatii noastre scolare descentralizarea si
delegarea sarcinilor.
Care sunt functiunile esentiale care pot duce la ameliorarea functionarii
unitatii scolare?
2. Dimensiunea pedagogica : o prioritate uitata.
In prezent,toate sarcinile administrative de gestionare si de orice alt tip cad
in sarcina directorului de scoala.
'Fisa de post' a directorului de scoala este foarte complexa. In fata
multitudinii de roluri , prima sa functie este functia pedagogica in care cel
putin trei dimensiuni pot releva competenta sa :
a) definirea misiunii scolii;
stabilirea scopurilor scolare;
comunicarea obiectivelor scolare,etc
b) dirijarea programelor de invatamant:
supravegherea si evaluarea cadrelor didactice;
urmarirea progresului elevilor;
c) promovarea unui climat de invatare pozitiv;
mentinerea unui inalt nivel de invatare;
incurajarea cadrelor didactice;
incurajarea invatarii.
In acest sens directorul apare ca un clinician al practicii educative prin
cunostintele de expert asupra meseriei de cadru didactic.In plus,actiunea sa va
fi lipsita de orice sens daca nu asociaza acestui comportament o capacitate de
relationare . Prin respectul personalului, prin evidentierea criteriilor
privind perfectionarea personalului ,prin competenta interpersonala, directorul
da ocazia dezvoltarii fiecaruia dar ,de asemenea ,ca urmare a acestor calitati
,directorul asigura organizarea umana a unitatii sale prin instaurarea unui
climat stimulant ..
3. Dimensiunea administrativa : o specializare necesara
Suntem constienti de complementaritatea indispensabila a diverselor dimensiuni
care printr-o actiune conjugata ar putea duce la ameliorarea calitatii scolii.
In prezent,posturile administrative conferite nu sunt insotite de o formare
specializata ceea ce mentine titularii acestor posturi sub dependenta
directorului de scoala (toate textele precizeaza ca secretarul,contabilul,
administratorul, directorul adjunct ,sunt plasati sub autoritatea directorului
scolar).
In plus, o frana in calea initiativelor este data de aceasta lipsa de specializare
cat si de lipsa autonomiei.
Nu ne gandim la faptul ca fiecare scoala ar trebui sa dispuna de un specialist
in administratie, de un specialist in reguli si regulamente sau un specialist
contabil,dar putem sugera ca un grup de scoli ar putea dispune :
- de un specialist in economie si contabilitate;
- de un specialist in domeniul reglementarilor juridice;
- de un specialist care sa se ocupe de problemele de administratie sau,in
termenii managementului, de logistica scolii.
Aceste reflectii ar dori sa reduca din functiile directiunii pentru a face ca
in sarcina directorului sa ramana ceea ce ni se pare esential : dimensiunea
pedagogica si umana.
Centrele bugetare actuale par a fi o infrastructura ideala pentru asemenea
propunere,fiecare specialist avand atributiunile gestiunii economice,gestiunii
administrative, gestiunii intendentei a mai multor unitati scolare dintr-o arie
geografica restransa.In plus, ar trebui ca puterea politica sa decida asupra
formarii specializate a acestor persoane. Asa cum s-a semnalat anterior este
vorba de definirea cu precizie a rolului si functiunii fiecaruia ca o conditie
a trecerii obligatorii catre o mai mare eficacitate.
Directorul,placa turnanta a scolii va trebui sa fie debarasat de rolul sau
care-i consuma tot timpul,acela de sef de birou, pentru a se intoarce catre
domeniile care privesc in primul rand educatia si organizarea pedagogica a
scolii. Aceasta sarcina o poate indeplini numai daca el ar putea sa se sprijine
pe un ansamblu de persoane competente care sa-i aduca ajutorul indispensabil in
domeniul economic si administrativ.
2.3. Decizia
Daca structura si strategia constituie marile axe, marile artere ale
organizarii scolare ,ele vor fi ineficiente fara punerea in miscare a
proceselor de decizie. Deciziile care urmeaza a fi luate sunt acelea care
privesc strategia definita in marile linii directoare dar si ansamblul tuturor
actiunilor punctuale ale fiecaruia dintre membrii colectivitatii educative
astfel incat fiecare sa-si aduca partea sa de contributie la indeplinirea
obiectivelor stabilite.
De la inceput,consideram ca in nici un caz scoala nu este proprietatea
directorului,ca fiecare membru al comunitatii educative ,la orice nivel s-ar
situa, trebuie sa se integreze in procesul de decizie;ne apare ca esential ,
chiar indispensabil ,sa se favorizeze spiritul de concertare,de consultare si
de democratizare in interiorul unitatii scolare.
In aceasta perspectiva ,echipa educativa poate avea la dispozitie un animator
,capabil de a dinamiza scoala si constient de ansamblul principiilor de
gestionare care concura la buna sa functionare.
Daca discursurile oficiale vorbesc adesea de democratizarea studiilor ,daca
drumurile autonomiei sunt puse in aplicare cu toate dificultatile
semnalate,scoala resimte de asemenea o criza care consta intr-o denuntare a
sistemului autoritar de gestionare care impiedica initiativele si inovatiile.
De la inceput, daca strategia implica autonomia,daca structura presupune
specializare ne apare ca indispensabil sa asociem fatetei 'decizie' a
tetraedrului nostru,ideea unei gestionari democratice in interiorul unitatii
scolare care este un corolar natural al autonomiei.Aceasta democratizare a
gestionarii care presupune responsabilitate si participare la ansamblul
deciziilor va trebui sa implice intrega comunitate educativa : directiune,
cadre didactice, administratie, elevi, parinti,etc.
Este vorba de a ajunge la un tip de consiliu de administratie al unei unitati
de invatamant care va avea printre alte avantaje atat apropierea membrilor
scolii dar si favorizarea impartasirii responsabilitatilor,a mijloacelor de
realizare si a ansamblului riscurilor autonomiei. Astfel conceputa
democratizarea permite determinarea ansamblului indiferent de deciziile luate
,adica acelea care privesc strategiile definite si structurile existente sau
viitoare si acelea din interiorul frontierelor definite .
S-ar putea dezvolta avantajele acestei fatete; in plus ,notiunea de decizie si
de democratizare a gestiunii scolare e departe de a fi intrata in modul de
actiune al nostru
Aceasta este semnalata doar ca o perspectiva care va fi fara indoiala utila in
vederea ameliorarii functionarii scolii.
2.4. Identitatea sau impartasirea unui ansamblu de valori
Scoala este pe cale de a-si dezvolta o identitate proprie,o globalitate care sa
favorizeze sentimentul de apartenenta la o colectivitate.Se ghiceste aici
faptul ca o coeziunea care s-ar putea realiza, daca este puternica, se va
rasfrange asupra proiectelor scolare care vor duce la concretizarea strategiei
gandite.
Ajunsi la acest punct suntem tentati sa dam unitatii scolare o fatada
rationala:Ea trebuie sa dispuna de:
-o strategie insotita de descentralizare si de autonomie;
-o structura insotita de o mai mare specializare a functiilor;
-o decizie asociata democratizarii.
'Entitatea' noastra astfel structurata prezinta, prin urmare, un
ansamblu de repere ; in plus,autonomia la diverse esaloane , specializarea
diverselor functii , democratizarea deciziei,vor trebui sa confere unitatii
scolare o atmosfera unica, o globalitate care sa fie reflectata de participarea
cea mai larga posibila.
Astfel, s-ar putea spera ca scoala sa iese din neutralitatea ei institutionala
in care a fost mentinuta in interiorul anumitor frontiere;s-ar putea
spune,fara indoiala, ca scoala si-a insusit libertatea de actiune.
Identitatea scolara,inseamna,fara indoiala, trecerea de la un anumit tip de
tutela ierarhica la o relatie contractuala; este gandirea la un proiect pentru
unitatea scolara. Identitatea,inseamna de asemenea ,a recunoaste ca daca obiectivele
generale si validarea studiilor sunt domeniul statului obiectivele intermediare
trebuie sa raspunda solicitarilor locale.
Toata structura acestei reflectii contribuie la crearea ,pas cu pas, in mod
progresiv a identitatii scolii.Pas cu pas,catre autonomie
culturala,structurala, financiara,materiala,pedagogica. Pas cu pas, catre
structurile specializate ale scolii ca si catre democratizarea deciziilor
pentru orice lucru si activitate.
Identitatea inseamna ,de asemenea, o reintoarcere la strategie,punctul de
plecare al reflectiei noastre dar se poate vorbi si de o strategie mai direct
legata de calitate si de ameliorare.
Adesea,prea adesea, scolile raman intr-o neutralitate institutionala care le da
doar posibilitatea sa existe.
Fara indoiala,unitatile scolare si-au insusit o anumita identitate care nu este
totusi altceva decat o simpla reflectare a specificitatii lor.
Bucla este inchisa Speram ca aceste elemente de modernitate ale scolii (care
sunt de altfel elemente de modernitate ale oricarei intreprinderi ) vor fi
puncte de reper pentru directori.
2.4. Privire sinoptica
Reflectia noastra se poate rezuma intr-un tablou in care ne apar realizarile si
ceea ce presupunem si propunem pentru ameliorarea functionarii scolii. In acest
tablou sunt surprinse diferitele etape ale demersului nostru.
Linia intrerupta este o linie de demarcatie,deasupra se afla ceea ce este
realizat,dedesubt ceea ce ne ramane de facut.
Dupa cum se constata, statul a pus la cale o strategie de ansamblu care vizeaza
ajungerea la o strategie a scolii: totul e departe de a fi perfect dar
merita sa existe!
Structurile scolare sunt insuficient specializate ,decizia depinde mereu de
autoritate si identitatea este foarte rar atinsa.
REFERINTE BIBLIOGRAFICE
1.Skilbeck M, School-based Curriculum Development,(Harper and Row, London,1984)
2.Hargreaves A Curriculum and Assesment Reform, (Open University
Press,Philadelphia, Pennsilvania 1989)
3.Marsh C, Day C,Lynne H, McCutcheon G, Reconceptualizing School-based
Curriculum Development,(Falmer Press,London,1990) ; Skilbeck, op. cit.
4.Goodlad J I, Klein M F,Behind the classroom Door (Charles A Jones,
Worthington,Ohio,1970)
5.Connelly F M,' The Function of Curriculum Development'
Interchange3:161-77
6.Sabar N, Rudduck J, Reid W A, Partnership and Autonomy in School Based
Curriculum Development, (University of Sheffield,Sheffield,1987)
7.McLlaughlin M W,Berman P P, Federal Program Supporting Educational
Change.Vol.8: Implementing and Sustaining Innovation. (Rand, Santa
Monica,California,1978).
8.Goodlad J I,'What Schools should be for?' in Learning 9:38-43,1980.
9.Skilbeck M ,School-based Curriculum Development and central curriculum
development in England and Wales,in British Journal of Sociology and
Education,1987.
10.Harrison M,School-based curriculum decision making: A personal view point.
in Curriculum.
Perspectives:46-52,1981
11.Brown L D,'Planned change in underorganized systems' in: Cummings
T,ed.,Systems Theory for Organzation Development (Wiley,Chichester,1980)
12.Fullan M, The Meaning of Educational Change (Teachers College Press,Columbia
Universiy,New York, 1982; Skilbeck,1984,op.cit.
13.Schwab J J,'The practical 4:Something for curriculum professors to do
'in Curriculum Inquiry 13(3):239-65,1983.
14.Hord S M, Hall G E ,'Thre images:What principals do in curriculum
implementation' in Curriculum Inquiry, 17(1):55-90,1987.
15.Short E C ,'The forms and use of alternative curriculum development
strategies:Policy implications. in Curriculum Inquiry 13(1): 43-64,1983.
16.Marsh C,s.a. op cit.
17.McLaughlin M W,op.cit.
18.Lewy A, 'Can teachers produce high quality curriculum
materials?'in Sabar N s.a .,op.cit.
19.Marsh C s.a.,op .cit.
20.Reid W A ,'The functions of SBCD:A cautionary note. inSabar N ,op.cit.
21Alexander H A 'Liberal Education and Open Society:Absolutism and
relativism in curriculum theory'. in Curriculum Inquiry 19(1):11-32,1989.
22.Kapferer J L ,'Curriculum and the reproduction of structured social
inequalities' in Curriculum Inquiry 16(1):5-31,1986.
23.Evans G ,'The school as a centre of professional development',in
Skilbeck 1984,op.cit.
24.Jackson P W,ed. Handbook of Research on Curriculum (MacMillan ,New
York,1992)
Politica de confidentialitate | Termeni si conditii de utilizare |
Vizualizari: 1667
Importanta:
Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2024 . All rights reserved