DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI LA NIVELUL SCOLII

DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI LA NIVELUL SCOLII


Planificarea curriculumului centrat pe unitate scolara (School Focused Curriculum Planning - SFCP), numita si 'dezvoltarea curriculumului cu baza in scoala'1 (Skilbeck, 1984) si 'inovatie centrata pe scoala'2 (Hargreaves 1989) are loc atunci cand o scoala isi dezvolta propriul curriculum bazat pe o filozofie educationala proprie. Curriculumul astfel proiectat reflecta contextul educational si este rezultatul concentrarii problemelor curriculare la nivelul scolii. Programele centrate pe scoala pot fi continuate printr-o varietate de proceduri :
*adoptare,
*adaptare,
*revizuire,
*dezvoltare,
*organizare,
*implementare si
*evaluare
a elementelor curriculumului, incluzand activitatea de predare si materialele didactice. Programele elaborate sunt un rezultat al discutiilor 'la fata locului' purtate de membrii corpului profesoral3 (Skilbeck 1984, Marsh et al.1990).
Instantele SFCP difera unele de altele in functie de gradul de concentrare asupra variabilelor implicate. In sens restrans, SFCP poate fi vazuta ca o serie de decizii autonome pentru implementarea unui curriculum adoptat de catre director si cadrele didactice. In sens mai larg, SFCP poate fi perceputa ca un proces de luare a deciziilor care cuprinde planificarea dezvoltarii, implementarea si evaluarea unui intreg curriculum scolar cu referire la deprinderile de invatare,la materiile individuale, la temele integratoare, la obiectele obligatorii cat si la cele optionale. Aceasta planificare ia in considerare nevoile elevilor atat in planul vertical cat si in cel orizontal al curriculumului scolar. Asemenea decizii implica pe toti actorii directi ai educatiei,directori, profesori, elevi , parinti si altii care vor sa participe. Aceasta larga definitie cuprinde toate aspectele experientelor educationale pentru care o scoala isi asuma responsabilitatea , cum ar fi: organizarea scolii, perfectionarea cadrelor didactice, resursele, implicarea comunitatii,s.a.



PERSPECTIVE ISTORICE


In jurul anilor 1960 s-au creat in toata lumea numeroase centre de planificare a curriculumurilor .In ciuda diferentelor dintre ele, aceste centre au, totusi, cateva trasaturi comune.In primul rand, ele au angajat echipe de proiectanti pentru producerea de materiale instructionale; adesea, acestea s-au concentrat pe obiectele de invatamant traditionale, au utilizat o expertiza profesionala de inalta calificare, au avut un scop prestabilit la un nivel macrosocial si au dezvoltat curriculumul pe calea unui proces 'stiintific'. Scopul acestor centre a fost producerea de curriculumuri care sa acopere intreaga perioada a vietii (obstructionand astfel introducerea de schimbari relevante).Profesorii primeau materiale gata facute, adesea insotite de instructiuni detaliate (si restrictive), cu sau fara un curs introductiv de familiarizare.
In ciuda calitatilor profesionale, aceste noi curriculumuri create pe baza acestui tip de abordare, s-au dovedit a fi ineficiente. Au existat foarte putine semne de impact in clasa,chiar in cazul curriculumurilor de stiinte, pentru care s-au investit cele mai mari eforturi4.
Connelly5, care a criticat aceasta abordare de sus in jos, a conceput un proces de dezvoltare a curriculumului in doua faze:
*pregatirea materialelor curriculare de catre agenti externi si
*planificarea instruirii la clasa de catre utilizatori.
Ultimii sunt profesorii, cei care cunosc cel mai bine conditiile de predare - invatare din propriile clase. Acesti profesori primesc materiale didactice pregatite de experti, specialisti in domeniu, pe care le adapteaza apoi, la nevoile propriilor clase de elevi. Totusi, spre sfarsitul anilor 1970 si inceputul anilor 1980,expertii in curriculum au inceput sa-i priveasca atat pe profesori cat si scolile in ansamblu, in calitatea lor de participanti la procesul de dezvoltare a curriculumului si nu numai ca simpli parteneri receptivi. Drept consecinta SFCP s-a legitimat ca sistem complementar si alternativ de dezvoltare a activitatilor curriculare iar sustinatorii SFCP au perceput scoala ca pe un partener deplin in planificarea, dezvoltarea, implemen-tarea si evaluarea curriculumului6.

Recunoasterea crescanda a rolului pe care profesorii si scolile pot si trebuie sa-l joace in imbunatatirea curriculumului a fost stimulata de o varietate de aspecte ale dezvoltarii sociale si educationale. A existat un interes crescand fata de implicatiile educationale ale instaurarii unei societati democratice, multiculturale, in care diverse grupuri etnice doresc,pe de o parte sa-si pastreze cultura, iar pe de alta, sa devina parte a societatii ca intreg. Acest interes a fost 'acompaniat' de ratarea implementarii noilor curriculumuri dezvoltate centralizat.Mai mult, a crescut interesul fata de domenii cum ar fi protectia mediului,educatia pentru sanatate, etc. si au existat incercari de a asigura un contract intre scoala si comunitatea din care provin copiii. Democratizarea larga a diverselor aspecte ale vietii si descentralizarea actului decizional au fost urmate de dezbateri permanente asupra necesitatii de a ridica statutul ocupational al profesorilor. Rezultatele cercetarilor si activitatea teoreticienilor curriculumului au contribuit, de asemenea, la aceasta schimbare. Studiile de evaluare au dus la concluzia ca reformele curriculare ale anilor 1950 au esuat in ceea ce priveste infaptuirea schimbarilor asteptate in calitatea educatiei, in principal, din cauza lipsei de implicare a profesorilor in procesul de dezvoltare a curriculumului7 .Aceste descoperiri au fost intarite de conceptul elaborat de Goodlad8 (1980)ca:

'profesorii trebuie sa fie implicati in deliberarea si deciziile asupra a ce si cum sa predea '8 (pg.245).

Tarile in care se practica SFCP pe scara larga sunt Marea Britanie si Australia,iar mai restrans, Canada, SUA si Israel.Trebuie adaugata observatia ca datorita Education Reform Act (ERA) din 1988, Marea Britanie se afla intr-o situatie regresiva in ceea ce priveste SFCP.9

CARACTERISTICI ALE SFCP

Studiile arata ca scolile care practica SFCP au, in general, cinci trasaturi comune:

1. opereaza in conformitate cu o platforma sau filozofie educationala formulata in interiorul scolii ;

2. pun in actiune o structura a invatarii care sa se potriveasca obiectivelor educationale si principiilor pedagogice specificate in platforma proprie ;

3. lucreaza in interiorul unei structuri organi-zationale democratice si difuze, incluzand diverse instante decizionale care au tendinta sa implice cat mai multe cadre didactice posibil, precum si anumiti factori externi, de exemplu,parinti;

4. proiecteaza un mediu de invatare compatibil cu filozofia educationala a scolii,mediu care include dezvoltarea materialelor de invatare si a programelor de predare, precum si implementarea metodelor adecvate ;

5. aplica un sistem de evaluare interna a proceselor de predare - invatare , in scopul imbunatatirii lor.

Harrison10 (1981) considera ca scolile care aplica SFCP prezinta o interactiune dinamica intre urmatoarele subsisteme : sarcina si structura , utilizarea resurselor si relatiile umane.

SARCINA SI STRUCTURA

SFCP poate opera numai intr-o scoala care este pregatita pentru aceasta: nu poate fi nici impusa, nici dictata. Trebuie sa izvorasca din filozofia educationala a scolii, care, la randul ei, inspira cele cinci caracteristici prezentate mai sus. In asemenea scoli e nevoie de o structura organizatorica democratica, care opereaza, mai degraba, pe un sistem de comunicare orizontal decat pe unul vertical, birocratic.Ultimul este, in principal, un sistem cu sens unic, de sus in jos, in timp ce primul se caracterizeaza prin existenta unor canale deschise in toate directiile.
Aceasta structura orizontala deschisa este stimulata de comunicari orale si scrise multiple care fac posibila descentralizarea autoritatii si dependenta de munca in echipa si de o buna comunicare in/intre echipe11. O echipa care functioneaza bine are nevoie de o conducere care sa fie acceptata pe baza recunoasterii pregatirii profesionale, nu doar a autoritatii functiei.

Sarcina directorului este de o foarte mare importanta in cazul SFCP. Aceasta deriva, in primul rand, din totala implicare a acestuia in orice schimbare sau inovare, ori in implementarea acestora in scoala12 . Dupa cum au aratat o serie de studii, directorul este persoana fara a carei implicare activa, stil managerial individual si trasaturi personale, schimbarile si inovatiile nu pot fi introduse in scoala.Acest lucru este adevarat mai ales in cazul unei schimbari atat de complexe cum este SFCP. In plus, trecerea la SFCP plaseaza scoala in focarul evaluarii si a presiunilor interne si externe de tot felul, spre deosebire de cazul cand scoala opereaza cu un curriculum centralizat.
Directorul unei scoli care trece la SFCP trebuie sa aiba calitati de lider specifice, incluzand capacitatea de a incuraja cooperarea prin dialog constant cu corpul profesoral si iscusinta de a utiliza autoritatea atunci cand este nevoie, fara a o impune; trebuie sa fie intelegator, deschis si sa ajute acolo unde este nevoie. Aceste calitati sunt necesare chiar si in cazul cand in scoala lucreaza un agent al schimbarii( asistent, expert de curriculum, facilitator ),rolul directorului devenind, in aceste conditii, crucial13 . S-a insistat pe rolul directorului mai mult decat pe rolul profesorilor, deoarece el este cel care conduce corpul profesoral pe traseul schimbarilor asteptate si spre consecintele acestora.


UTILIZAREA RESURSELOR SI RELATIILOR UMANE

Antrenarea in procese de luare a deciziilor in grup, obiectivele clare acceptate in comun si mai larga reprezentare a profesorilor, reflectand diverse abordari ale curriculumului, conduc la crearea unui climat de responsabilitate impartasita si a unei motivatii mai inalte pentru reusita.
Alocarea judicioasa a timpului, a spatiului si a fondurilor este o conditie care garanteaza operarea fara sincope a SFCP, ceea ce inseamna accesul fara dificultati artificiale sau inutile al expertilor, dialogul continuu si un sistem de feed - back intern real.
Daca acestea sunt conditii operationale pentru toate scolile, urmatoarele sunt specifice fiecarei unitati in parte:
*Cum se implica elevii si parintii in luarea deciziilor *Cum isi distribuie scoala implementarea diferitelor decizii intre echipe ?
*Cine evalueaza gradul de implementare si lectiile care urmeaza a fi predate ?
*Cum sunt organizate resursele ?
*Care sunt modalitatile de cooperare cu agentiile externe de expertiza si feed-back ?

Toate aceste probleme urmeaza a fi decise si rezolvate la nivelul fiecarei scoli in parte. Prin definitie, nu poate exista un format unitar al SFCP pentru toate scolile, acest fapt fiind, de altfel, o contradictie interna a conceptului SFCP.Ceea ce se cere in SFCP pentru a putea functiona ca atare se poate defini in cinci dimensiuni care pot da forma SFCP:
*impartasirea aceleiasi viziuni asupra scopurilor, mijloacelor de realizare si a etapelor de urmat in realizarea scopurilor. Aceasta impartasire modifica relatia intre institutie si personal.Viziunea impartasita creaza un obiectiv care le transcende pe toate celelalte si da nastere unei noi maniere de actiune si gandire.Problemele carora trebuie sa le raspunda o institutie scolara (ce,de ce si cum ) se rezolva prin raspunsul la intrebarea fundamentala:in ce credem noi?
* revizuirea modelelor mentale.Oamenii actioneaza in functie de reprezentarea pe care o au fata de o situatie anume.Aceasta reprezentare se construieste de-a lungul anilor pe baza datelor furnizate de experienta proprie.Ea ne face sa-i vedem pe elevi ,pe profesori,pe directori intr-un anumit fel.Modelele mentale sunt foarte numeroase.Esentialul consta in a intelege ca aceste modele influienteaza profund activitatea actorilor educatiei.Nu este important daca aceste modele mentale sunt percepute ca fiind bune sau rele intrucat aceste atribute sunt interpretabile.Ele trebuie totusi concepute ca simplificari care trebuie supuse unei analize critice.
* realizarea managementului personal care isi gaseste sursa in competenta si talent;managementul personal inseamna a-ti trai viata ca un act creator nu ca o reactie la evenimente.El nu inseamna o dominare asupra fiintelor si lucrurilor ci o orientare a actiunilor si deprinderilor de catre un proiect.Persoanele capabile de management personal privesc in permanenta viata ca pe o trambulina nu ca pe un obstacol.Ele utilizeaza fortele schimbarii in propriul lor profit si nu incearca sa li se opuna.Managementul personal mentine o tensiune creatoare necesara reinoirii.
* munca de echipa care difera de munca in echipa prin aceea ca o persoana poate lucra si singura stiind insa ca toti ceilalti lucreaza la acelasi proiect.Munca de echipa este indispensabila in SFCP,si niciodata n-a fost mai necesara ca astazi in viata cotidiana.Toate marile decizii sunt luate de catre echipe si aplicate de catre ele.Munca de echipa solicita dialog si discutii.Sa nu uitam ca stiinta isi afla radacinile inconversatie.
* gandirea critica,cea care se intoarce asupra propriilor probleme,stari si procese si care produce informatii si solutii necesare celorlalte patru dimensiuni ca si pedagogiei institutiei.

GRADUL SI LIMITELE VARIABILELOR SFCP

Asa cum am mentionat mai sus, modurile de abordare a SFCP difera unul de altul prin variabilele implicate. Cine sunt participantii activi in echipa si care sunt functiile lor ? Pana la ce limita dezvoltarea curriculumului este independenta ? Care parti sunt originale si care sunt dictate din exterior ? In care cazuri se aleg materiale disponibile si in care se produc altele noi ? In ce fel si pana unde curriculumul este o prelungire a filozofiei educationale ?

Figura 1 sugereaza un model care reprezinta diferitele posibilitati de combinare a acestor elemente. Ea se bazeaza pe o combinatie intre modelul lui Short15 (1983) si cel propus de Marsh,s.a.(1990)16. Se poate observa, in legatura cu materialele instructionale, ca SFCP poate opera pe un continuum care merge de la investigarea zonelor de activitate, trece prin adoptare fidela, selectia dintre materialele existente si adaptarea acestora, pana la crearea de noi materiale. Participantii pot fi profesori individuali, grupuri mici de profesori, intreg corpul profesoral, directorul, diferitii clienti (elevi si parinti) si experti externi. Planificarea poate viza o activitate punctuala sau una pe termen lung.

AVANTAJELE SI DEZAVANTAJELE SFCP

O scoala care introduce SFCP devine un loc de munca atractiv pentru profesori deoarece se creaza un climat de emulatie si motivatie.

Comunicarea in interiorul scolii devine mai usoara. Statutul profesorului este inalt,prin urmare conditiile stimuleaza cresterea si dezvoltarea pregatirii profesionale. Se promoveaza utilizarea efectiva a materialelor curriculare existente si este facilitata imbunatatirea calitatii predarii - invatarii 17. Profesorii pot contracara consumul nervos prin activitatea in echipa, prin motivatia superioara, interesul crescut si satisfactiile profesionale obtinute.

Elevii simt ca invatarea este mai relevanta in raport cu nevoile lor,intrucat opiniile lor constituie un element important al inputului curricular. Curriculumul este flexibil, subiecte emergente cu relevanta imediata putand fi integrate cu usurinta.

Parintii sunt chemati sa contribuie la planificarea si dezvoltarea curriculumului si sunt incurajati sa-si exprime reprezentarile si preferintele educationale.

In timp ce avantajele SFCP sunt usor de identificat, trebuie sa fim constienti ca implantarea cu succes a acesteia necesita o investitie foarte mare. Sunt multe dezavantaje si pericole, principala slabiciune constituind-o problema calitatii. Critica majora adusa de adversarii SFCP se refera la incapacitatea profesorilor de a pregati materialele. Competenta profesionala pentru majoritatea profesorilor se manifesta in domeniul interpretarii,nu in compunerea 'libretului' spectacolului18. Profesorii sunt pregatiti,formati si instruiti doar pentru aplicarea instructiunilor metodice si nu au abilitatile de a construi sau produce materiale curriculare. In plus, profesorii sunt deja supraincarcati cu ore de predare si, prin urmare, impunerea de sarcini suplimentare pentru producerea de materiale poate reduce sau afecta negativ timpul disponibil pentru activitatile legate de predare.

O alta ingrijorare vine din faptul ca SFCP e dependenta intr-o masura foarte mare de initiativa scolii, de resursele umane si financiare si de sprijinul comunitatii. In termenii accesului la asemenea resurse exista diferente intre scoli, astfel incat SFCP poate primejdui obiectivele nationale ale egalitatii sanselor. De asemenea, este posibil ca unii profesori sa nu participe la deciziile curriculare care urmeaza a fi implementate in anul urmator, din cauza miscarilor de cadre din interiorul sistemului, si astfel sa nu se angajeze la nivelul cerut (si necesar) pentru SFCP.

Un alt dezavantaj este acela ca unele criterii profesionale externe de control sunt inlocuite de controlul intern si comunitar. Aceasta schimbare pune in pericol calitatea activitatii din scoala, este predispusa la introducerea mediocritatii si compromisurilor, altfel putand aduce politica si conflictele in interiorul scolii, in special prin cresterea implicarii comunitatii, chiar si la nivelul elementar.

Acest dezavantaj se constata si in sistemele de invatamant centralizate, intrucat evaluarea pe criterii profesionale efectuata de catre agenti din sistem (de ex, inspectorate scolare), duce la ignorarea criteriului relevantei; sistemul de invatamant isi este suficient siesi si se autoinchide. In sistemele totalitare, controlul politic este cel care propune si produce schimbari. In sistemele democratice, schimbarea nu este posibila decat in conditiile in care controlul si evaluarea sunt efectuate de catre agenti externi (economici,politici,comunitari, sociali,etc).Doar o asemenea evaluare poate constientiza actorii educatiei (decidenti, cadre didactice,elevi) de lipsa relevantei socio - economice a rezultatelor invatamantului.

Trecerea la SFCP expune scoala unor presiuni fara precedent. Unele din aceste presiuni sunt de ordin intern si au de-a face cu transferul autoritatii de la cadrul didactic individual la scoala ca intreg.Alte presiuni isi au originea in lipsa de vointa a cadrelor didactice de a lua parte la schimbare, in necesitatea perfectionarii/pregatirii acestora, convingandu-le de avantajele sistemului si convingandu-le sa aloce timp, materiale si alte resurse. De asemenea, exista presiuni care au o origine externa si izvorasc din implicarea parintilor, elevilor si comunitatii. Mai mult, cei care aplica SFCP, nu sunt capabili sa raspunda criticii aduse de autoritatea centrala.

Pentru profesori exista avantaje intr-un asemenea sistem dar si temeri si dificultati. Intre factorii care-i incurajeaza pe profesori sa treaca la SFCP se afla solutia pe care acest sistem o da problemei promovarii profesionale si dorintei de progres personal si de creativitate; dorintei de a controla sursele de cunoastere si continuturile transmise de scoala; dorinta de a fi liber fata de o autoritate centrala care compara scoala cu celelalte similare ei,si transfera continuturi similare in moduri identice; dorinta de a asculta nevoile elevilor si parintilor, si altele.

Fara indoiala, exista si factori care stau in calea trecerii la SFCP. Exista teama ca va fi nevoie de o investitie de timp si resurse superioara in SFCP, fara o recompensa financiara pe masura, sau o sporire a responsabilitatilor existente; teama de greseala, neincrederea in talentul, pregatirea si resursele proprii, pentru a planifica si implementa schimbarea cu succes; povara unei autoritati in plus impreuna cu responsabilitati in plus si necesitatea de a raporta esecuri care in trecut puteau fi sanctionate sau puteau fi puse pe seama autoritatii centrale; conservatorismul si teama generala de schimbare ca si atmosfera saraca sau insuficienta cooperare intre cadrele didactice, ingrediente considerate fundamentale pentru succesul SFCP19 .

In sfarsit, dar nu in ultimul rand, SFCP implica pericolul devierii educatiei planificate de catre mici comunitati sau de catre scoli singulare, de la principiile elementare ale democratiei catre etnocentrism (al minoritatilor) sau rasism (al majoritatii). S-ar putea pierde convingeri si realizari traditionale obtinute la nivel national. Diferentele financiare si culturale dintre comunitati ar putea sa-si aduca partea la devierea de la principiile egalitatii sociale si rasiale20 .



PERSPECTIVE SI CERCETARI RELEVANTE PENTRU SFCP

Se pare ca dezvoltarea in tarile democratice si in special in societatile multiculturale si pluraliste va aduce o raspandire a SFCP in viitor. In aceste tari, societatile vor trebui sa raspunda pentru existenta pluralismului cultural pe de o parte iar pe de alta parte sa asigure respectarea valorilor democratice21 .
Autoritatile educative din aceste tari vor trebui sa dezvolte noi sisteme de control si de orientare a scolilor si sa stabileasca noi canale de comunicare cu scolile care opereaza pe sistemul SFCP. Aceste sisteme vor trebui sa asigure ca, in procesul SFCP, valorile societale fundamentale care incurajeaza aceasta planificare sunt respectate si luate in considerare de catre fiecare scoala si ca SFCP nu va servi ca o unealta pentru a transmite valori contrare celor ale democratiei, tolerantei, drepturilor omului si altor valori fundamentale22 .
Totusi, autoritatile educative vor trebui sa permita variatiunile de care are nevoie SFCP in incercarea de a raspunde la nevoile specifice ale elevilor, parintilor, comunitatii si cadrelor didactice, toate acestea gasindu-si expresie in programul educational al scolii asa cum a fost tradus in curriculumul centrat pe scoala.

Intr-un sistem in care SFCP joaca un rol important va fi nevoie de un cadru care sa reuneasca cunostintele si experientele castigate in scopul de a invata din acestea, de a le pastra si de a face uz de ele in pregatirea unor noi echipe si in pregatirea unor alte scoli pentru aplicarea SFCP. Pe masura ce apar din ce in ce mai multe cazuri de SFCP, sporeste nevoia de instruire in domeniul dezvoltarii curriculumului ca parte a pregatirii initiale si continue a cadrului didactic. In plus, rolul expertilor in curriculum devine mai important, deoarece este nevoie de ei in calitate de consilieri in domeniul SFCP in scoli. O scoala care functioneaza pe baza SFCP trebuie sa devina un local in care membrii corpului profesoral se dezvolta din punct de vedere profesional23 .

Evaluarea si cercetarea SFCP trebuie sa reflecte diferentele societale si culturale intre scoli24 . Asemenea cercetari trebuie sa furnizeze o baza de cunoastere care sa vina in sprijinul ideii de pluralitate in educatie, ce sta la temelia ideologica a SFCP, sa faca trecerea de la teorie la practica. Toate aceste schimbari vor solicita mai multa cooperare intre domeniul practicii si domeniul cercetarii. Tendintele viitoare in SFCP pot fi rezumate in 4 zone care necesita considerari si examinari ulterioare :

1. clarificarea functiilor cadrelor didactice in procesul de dezvoltare a curriculumului si identificarea modurilor de utilizare a pregatirii lor in diverse faze ale dezvoltarii curriculumului si ale implementarii;
2. includerea studiilor SFCP si a deprinderilor in programele de formare initiala si continua a cadrelor didactice;
3. stabilirea unei varietati de moduri de colaborare intre activitatile de dezvoltare a curriculumurilor desfasurate de cadrele didactice si cele desfasurate de catre specialistii/profesionistii in domeniul curriculumului
4.specificarea cadrului si conditiilor de implicare a elevilor si parintilor in SFCP.

CALEA SPRE AUTONOMIE

1. Calitatea nu este niciodata o intamplare.

Calitatea este ceea ce da valoarea recunoscuta unui obiect,unui individ,unei institutii. Ea exprima o comunitate de vederi, o identitate de valori sau de idei,o viziune de ansamblu la care individul, grupul, societatea sau mediul subscriu in mod global.Prin urmare intrucat calitatea exprima un mod de a fi, am fi tentati sa-i atribuim cu destula rapiditate un caracter inexplicabil.

Si totusi nu este asa! Calitatea recunoscuta nu este niciodata o intamplare ci este rezultatul unui efort intelectual.

Dincolo de orice perceptie imediata si intuitiva se constata ca dimensiunea calitativa este fructul punerii in aplicare a unor mijloace particulare si a unei actiuni care implica efort intelectual mergand in sensul unei preocupari spre perfectionare, in sensul universalitatii calitatii.

Ceea ce apare evident in domenii foarte diferite cum ar fi : literatura ,cinematograful, muzica, stiintele, managementul intreprinderilor este, fara indoiala, valabil si in domeniul calitatii gestiunii scolii.

Deja,in strainatate,inca din 1967,TAVERNIER considera ca e o urgenta a concepe scoala ca o intreprindere educativa.

Noi credem ca principiile unei organizari rationale se pot aplica si la gestiunea scolara.Prin urmare, orice tentativa de ameliorare a calitatii scolii in ceea ce priveste institutia trece inevitabil printr-o preocupare spre o rationalitate care sa inlocuiasca empirismul, printr-un efort intelectual care vizeaza o inteligibilitate mai buna a institutiei scolare si aceasta in perspectiva ameliorarii functionarii comunitatii educative.

2. Elemente de modernizare a scolii

Orice cadru de referinta prezinta avantaje dar si inconveniente : ni se pare indispensabil pentru a evalua o scoala si functionarea ei ,stabilirea unui referential in care indicatorii sa ne permita pe de o parte sa apreciem realizarile si pe de alta parte sa anvizajam prelungirile posibile pentru ameiorarea calitatii scolii.

Institutia educativa se poate inscrie intr-un model de organizare care ia forma unui tetraedru in care fiecare fata se poate defini printr-unul din termenii 'strategie' , 'structura' , 'decizie', 'identitate'. Fiecare dintre fete pare indispensabila si complementara unei functionari a ansamblului si indiferent care fata ne apare privirii,ea implica in mod obligatoriu aplicarea celorlate fete.

Se pot intui astfel multiple posibilitati de analiza : scoala fara strategie, scoala fara identitate, scoala cu strategie dar fara structura , scoala cu structura dar fara identitate,etc Fiecare din acesti termeni pare a avea o anume greutate si poate vehicula un anumit numar de constituanti care pot explica impresionantul joc de constructie care este institutia scolara; in plus,fiecare fata implica in mod legal competente distincte , indispensabile gestionarii scolii.

2.1. Strategia

Strategia apare ca una din primele competente ale scolii; in plus,nici o strategie nu este posibila daca nu exista din start responsabilizare si cunoastere a scolii.

1. Asumarea reponsabilitatii angajeaza ceea ce numim autonomia comunitatii educative,in alti termeni, descentralizarea.

Autonomia e fara indoiala expresia cea mai adaptata a modernizarii,cheia de bolta a oricarei actiuni de schimbare si innoire.Dupa parerea noastra,ea nu exista cu adevarat decat daca este inscrisa in texte de nivel institutional, dar si daca se manifesta in gestionarea cotidiana a unitatii scolare.
Trebuie spus insa ca autonomia responsabila nu poate deveni eficace decat daca scoala dispune de o cunoastere exacta a originalitatii si specificitatii sale.

2. Cunosterea faptelor este o trecere obligatorie catre orice strategie scolara.

Majoritatea directorilor resimt, in singuratatea activitatii lor ,necesitatea de a recurge la un tip de abordare care sa studieze mai bine scoala pe care ei o percep intr-o maniera empirica ; in plus, unii directori se plang ca este imposibil sa transpuna principiile de organizare si management in domeniul scolar.
Au dreptate si unii si altii
Fara indoiala ca ceea ce le lipseste cel mai mult directorilor de scoala este cunosterea faptelor si datelor scolii, un fel de audit scolar care sa precizeze indicatorii de bord ai unitatii scolare , ca si atuurile sale.
In sensul expus aici, cunosterea si analiza faptelor vizeaza in mod esential punerea in lumina a starii functionarii 'aparatului' scolar prin intermediul unei serii de indicatori pertinenti si masurabili astfel alesi incat sa furnizeze responsabilului unitatii scolare o reprezentare sintetica a scolii sale.
La limita, acesti indicatori pot reprezenta unitatile scolare ca sisteme situate intr-un mediu specific in interiorul caruia o decizie punctuala ar putea sa se regaseasca eventual in interiorul altor sisteme.

Analiza institutionala ar permite directorului sa faca o analiza personala a scolii sale si in acelasi timp sa-si confrunte propriile pareri cu cele ale altor membri ai comunitatii educative.
Intre faptele care trebuie luate in considerare s-ar putea retine:
- cunoasterea mediului : sansele de care sa profitam,pericolele pe care sa le prevenim;
- cunoasterea scolii : calitatea cadrelor didactice,calitatea bazei materiale,potentialul de creativitate al cadrelor didactice, potentialul de ameliorare al capitalului uman,fortele si slabiciunile scolii;
- posibilitatile de actiune inscrise intr-o lista cat mai completa;
- campul de actiune posibila.

In acelasi timp, aceasta actiune de analiza a faptelor masurabile va deschide poarta catre o mai mare stapanire a institutiei, va contribui la stabilirea mai buna a politicii (strategiei) care urmeaza a fi adoptata si va constitui un cadru in interiorul caruia directorul nu va avea decat sa-si exerseze calitatile sale personale,inteligenta si bunul simt.


3. O sinteza in ceea ce priveste strategia

Autonomia si orice strategie trec prin diferite etape :
- autonomia institutionala;
- autonomia scolii;
- cunoasterea necesara a faptelor.

In ceea ce priveste autonomia institutionala ,prima componenta (autonomia culturala) e inscrisa in textele legii dar foarte departe de a fi realizata in practica; a doua componenta (autonomia structurala) este aplicata dar fara prerogativele sale desi bine precizate inca nu are eficienta dorita.

In ceea ce priveste autonomia scolara cu cele trei componente ale sale (financiara, pedagogica, materiala) aceasta constituie primele jaloane ale unei veritabile autonomii ale institutiei.In plus, primei componente ii lipsesc mijloacele unei veritabile politici scolare iar componentelor a doua si a treia le lipseste definitia, inca imprecisa in majoritatea unitatilor scolare ,a unei gandiri strategice pentru unitatea scolara respectiva.

Cunoasterea faptelor , pasaj obligatoriu pentru o veritabila strategie nu e decat la inceputurile sale.
Va trebui cu certitudine sa constientizam directorii scolari atat asupra demersurilor unei strategii dar mai presus de toate va trebui sa le dam mijloacele acestei strategii.
In concluzie,putem afirma ca strategia este indisociabila de autonomie si de cunoasterea faptelor.


2.2. Structura

Scoala este departe de a fi un ansamblu omogen dar este totusi un corp organizat constituit din unitati si subansamble distincte.
Structura se bazeaza pe o repartizare judicioasa a sarcinilor care urmeaza a fi realizate,asupra membrilor ei .Se intuiesc legaturile privilegiate care ar putea exista intre strategie si structura.

De la inceput , consideram ca orice strategie nu va putea fi realizata,ca orice structura nu va putea fi eficienta ,fara o specializare a fiecaruia dintre subansamble.

1. Specializarea este indispensabila.

Asa cum autonomia (legata de descentralizare) este necesara strategiei,tot asa specializarea si competenta in domeniile specxifice par a fi esentiale oricarei structuri.
Putem distinge :
- subansamblul directiune (director,director-adjunct,);
- subansamblul administratie ( secretar, economist,supraveghetor,);
- subansamblul cadre didactice ( profesori, invatatori,etc);
- subansamblul muncitori de intretinere (muncitori,mecanici,femei de serviciu,etc);
- subansamblul elevi ;
- subansamblul mediu (parinti, mediu social,cartier,localitate,etc)


Persoanele,apartinand fiecareia din aceste subsisteme ar trebui sa fie specializate si sa aiba cele mai inalte competente in domeniul respectiv pentru a reduce la minim disfunctionalitatile scolii.
In realitate, este nevoie de o definire a sarcinilor si functiunilor de care scoala are nevoie..
Daca ni se cere sa vorbim despre descentralizare si autonomie in aceeasi masura noi putem cere in interiorul unitatii noastre scolare descentralizarea si delegarea sarcinilor.

Care sunt functiunile esentiale care pot duce la ameliorarea functionarii unitatii scolare?

2. Dimensiunea pedagogica : o prioritate uitata.

In prezent,toate sarcinile administrative de gestionare si de orice alt tip cad in sarcina directorului de scoala.
'Fisa de post' a directorului de scoala este foarte complexa. In fata multitudinii de roluri , prima sa functie este functia pedagogica in care cel putin trei dimensiuni pot releva competenta sa :
a) definirea misiunii scolii;
stabilirea scopurilor scolare;
comunicarea obiectivelor scolare,etc
b) dirijarea programelor de invatamant:
supravegherea si evaluarea cadrelor didactice;
urmarirea progresului elevilor;
c) promovarea unui climat de invatare pozitiv;
mentinerea unui inalt nivel de invatare;
incurajarea cadrelor didactice;
incurajarea invatarii.


In acest sens directorul apare ca un clinician al practicii educative prin cunostintele de expert asupra meseriei de cadru didactic.In plus,actiunea sa va fi lipsita de orice sens daca nu asociaza acestui comportament o capacitate de relationare . Prin respectul personalului, prin evidentierea criteriilor privind perfectionarea personalului ,prin competenta interpersonala, directorul da ocazia dezvoltarii fiecaruia dar ,de asemenea ,ca urmare a acestor calitati ,directorul asigura organizarea umana a unitatii sale prin instaurarea unui climat stimulant ..


3. Dimensiunea administrativa : o specializare necesara

Suntem constienti de complementaritatea indispensabila a diverselor dimensiuni care printr-o actiune conjugata ar putea duce la ameliorarea calitatii scolii.
In prezent,posturile administrative conferite nu sunt insotite de o formare specializata ceea ce mentine titularii acestor posturi sub dependenta directorului de scoala (toate textele precizeaza ca secretarul,contabilul, administratorul, directorul adjunct ,sunt plasati sub autoritatea directorului scolar).
In plus, o frana in calea initiativelor este data de aceasta lipsa de specializare cat si de lipsa autonomiei.

Nu ne gandim la faptul ca fiecare scoala ar trebui sa dispuna de un specialist in administratie, de un specialist in reguli si regulamente sau un specialist contabil,dar putem sugera ca un grup de scoli ar putea dispune :
- de un specialist in economie si contabilitate;
- de un specialist in domeniul reglementarilor juridice;
- de un specialist care sa se ocupe de problemele de administratie sau,in termenii managementului, de logistica scolii.

Aceste reflectii ar dori sa reduca din functiile directiunii pentru a face ca in sarcina directorului sa ramana ceea ce ni se pare esential : dimensiunea pedagogica si umana.

Centrele bugetare actuale par a fi o infrastructura ideala pentru asemenea propunere,fiecare specialist avand atributiunile gestiunii economice,gestiunii administrative, gestiunii intendentei a mai multor unitati scolare dintr-o arie geografica restransa.In plus, ar trebui ca puterea politica sa decida asupra formarii specializate a acestor persoane. Asa cum s-a semnalat anterior este vorba de definirea cu precizie a rolului si functiunii fiecaruia ca o conditie a trecerii obligatorii catre o mai mare eficacitate.
Directorul,placa turnanta a scolii va trebui sa fie debarasat de rolul sau care-i consuma tot timpul,acela de sef de birou, pentru a se intoarce catre domeniile care privesc in primul rand educatia si organizarea pedagogica a scolii. Aceasta sarcina o poate indeplini numai daca el ar putea sa se sprijine pe un ansamblu de persoane competente care sa-i aduca ajutorul indispensabil in domeniul economic si administrativ.

2.3. Decizia

Daca structura si strategia constituie marile axe, marile artere ale organizarii scolare ,ele vor fi ineficiente fara punerea in miscare a proceselor de decizie. Deciziile care urmeaza a fi luate sunt acelea care privesc strategia definita in marile linii directoare dar si ansamblul tuturor actiunilor punctuale ale fiecaruia dintre membrii colectivitatii educative astfel incat fiecare sa-si aduca partea sa de contributie la indeplinirea obiectivelor stabilite.

De la inceput,consideram ca in nici un caz scoala nu este proprietatea directorului,ca fiecare membru al comunitatii educative ,la orice nivel s-ar situa, trebuie sa se integreze in procesul de decizie;ne apare ca esential , chiar indispensabil ,sa se favorizeze spiritul de concertare,de consultare si de democratizare in interiorul unitatii scolare.
In aceasta perspectiva ,echipa educativa poate avea la dispozitie un animator ,capabil de a dinamiza scoala si constient de ansamblul principiilor de gestionare care concura la buna sa functionare.
Daca discursurile oficiale vorbesc adesea de democratizarea studiilor ,daca drumurile autonomiei sunt puse in aplicare cu toate dificultatile semnalate,scoala resimte de asemenea o criza care consta intr-o denuntare a sistemului autoritar de gestionare care impiedica initiativele si inovatiile.
De la inceput, daca strategia implica autonomia,daca structura presupune specializare ne apare ca indispensabil sa asociem fatetei 'decizie' a tetraedrului nostru,ideea unei gestionari democratice in interiorul unitatii scolare care este un corolar natural al autonomiei.Aceasta democratizare a gestionarii care presupune responsabilitate si participare la ansamblul deciziilor va trebui sa implice intrega comunitate educativa : directiune, cadre didactice, administratie, elevi, parinti,etc.
Este vorba de a ajunge la un tip de consiliu de administratie al unei unitati de invatamant care va avea printre alte avantaje atat apropierea membrilor scolii dar si favorizarea impartasirii responsabilitatilor,a mijloacelor de realizare si a ansamblului riscurilor autonomiei. Astfel conceputa democratizarea permite determinarea ansamblului indiferent de deciziile luate ,adica acelea care privesc strategiile definite si structurile existente sau viitoare si acelea din interiorul frontierelor definite .
S-ar putea dezvolta avantajele acestei fatete; in plus ,notiunea de decizie si de democratizare a gestiunii scolare e departe de a fi intrata in modul de actiune al nostru
Aceasta este semnalata doar ca o perspectiva care va fi fara indoiala utila in vederea ameliorarii functionarii scolii.

2.4. Identitatea sau impartasirea unui ansamblu de valori

Scoala este pe cale de a-si dezvolta o identitate proprie,o globalitate care sa favorizeze sentimentul de apartenenta la o colectivitate.Se ghiceste aici faptul ca o coeziunea care s-ar putea realiza, daca este puternica, se va rasfrange asupra proiectelor scolare care vor duce la concretizarea strategiei gandite.

Ajunsi la acest punct suntem tentati sa dam unitatii scolare o fatada rationala:Ea trebuie sa dispuna de:
-o strategie insotita de descentralizare si de autonomie;
-o structura insotita de o mai mare specializare a functiilor;
-o decizie asociata democratizarii.
'Entitatea' noastra astfel structurata prezinta, prin urmare, un ansamblu de repere ; in plus,autonomia la diverse esaloane , specializarea diverselor functii , democratizarea deciziei,vor trebui sa confere unitatii scolare o atmosfera unica, o globalitate care sa fie reflectata de participarea cea mai larga posibila.

Astfel, s-ar putea spera ca scoala sa iese din neutralitatea ei institutionala in care a fost mentinuta in interiorul anumitor frontiere;s-ar putea spune,fara indoiala, ca scoala si-a insusit libertatea de actiune.
Identitatea scolara,inseamna,fara indoiala, trecerea de la un anumit tip de tutela ierarhica la o relatie contractuala; este gandirea la un proiect pentru unitatea scolara. Identitatea,inseamna de asemenea ,a recunoaste ca daca obiectivele generale si validarea studiilor sunt domeniul statului obiectivele intermediare trebuie sa raspunda solicitarilor locale.

Toata structura acestei reflectii contribuie la crearea ,pas cu pas, in mod progresiv a identitatii scolii.Pas cu pas,catre autonomie culturala,structurala, financiara,materiala,pedagogica. Pas cu pas, catre structurile specializate ale scolii ca si catre democratizarea deciziilor pentru orice lucru si activitate.
Identitatea inseamna ,de asemenea, o reintoarcere la strategie,punctul de plecare al reflectiei noastre dar se poate vorbi si de o strategie mai direct legata de calitate si de ameliorare.
Adesea,prea adesea, scolile raman intr-o neutralitate institutionala care le da doar posibilitatea sa existe.
Fara indoiala,unitatile scolare si-au insusit o anumita identitate care nu este totusi altceva decat o simpla reflectare a specificitatii lor.
Bucla este inchisa Speram ca aceste elemente de modernitate ale scolii (care sunt de altfel elemente de modernitate ale oricarei intreprinderi ) vor fi puncte de reper pentru directori.

2.4. Privire sinoptica

Reflectia noastra se poate rezuma intr-un tablou in care ne apar realizarile si ceea ce presupunem si propunem pentru ameliorarea functionarii scolii. In acest tablou sunt surprinse diferitele etape ale demersului nostru.
Linia intrerupta este o linie de demarcatie,deasupra se afla ceea ce este realizat,dedesubt ceea ce ne ramane de facut.
Dupa cum se constata, statul a pus la cale o strategie de ansamblu care vizeaza ajungerea la o strategie a scolii: totul e departe de a fi perfect dar merita sa existe!
Structurile scolare sunt insuficient specializate ,decizia depinde mereu de autoritate si identitatea este foarte rar atinsa.


REFERINTE BIBLIOGRAFICE

1.Skilbeck M, School-based Curriculum Development,(Harper and Row, London,1984)
2.Hargreaves A Curriculum and Assesment Reform, (Open University Press,Philadelphia, Pennsilvania 1989)
3.Marsh C, Day C,Lynne H, McCutcheon G, Reconceptualizing School-based Curriculum Development,(Falmer Press,London,1990) ; Skilbeck, op. cit.
4.Goodlad J I, Klein M F,Behind the classroom Door (Charles A Jones, Worthington,Ohio,1970)
5.Connelly F M,' The Function of Curriculum Development' Interchange3:161-77
6.Sabar N, Rudduck J, Reid W A, Partnership and Autonomy in School Based Curriculum Development, (University of Sheffield,Sheffield,1987)
7.McLlaughlin M W,Berman P P, Federal Program Supporting Educational Change.Vol.8: Implementing and Sustaining Innovation. (Rand, Santa Monica,California,1978).
8.Goodlad J I,'What Schools should be for?' in Learning 9:38-43,1980.
9.Skilbeck M ,School-based Curriculum Development and central curriculum development in England and Wales,in British Journal of Sociology and Education,1987.
10.Harrison M,School-based curriculum decision making: A personal view point. in Curriculum.
Perspectives:46-52,1981
11.Brown L D,'Planned change in underorganized systems' in: Cummings T,ed.,Systems Theory for Organzation Development (Wiley,Chichester,1980)
12.Fullan M, The Meaning of Educational Change (Teachers College Press,Columbia Universiy,New York, 1982; Skilbeck,1984,op.cit.
13.Schwab J J,'The practical 4:Something for curriculum professors to do 'in Curriculum Inquiry 13(3):239-65,1983.
14.Hord S M, Hall G E ,'Thre images:What principals do in curriculum implementation' in Curriculum Inquiry, 17(1):55-90,1987.
15.Short E C ,'The forms and use of alternative curriculum development strategies:Policy implications. in Curriculum Inquiry 13(1): 43-64,1983.
16.Marsh C,s.a. op cit.
17.McLaughlin M W,op.cit.
18.Lewy A, 'Can teachers produce high quality curriculum materials?'in Sabar N s.a .,op.cit.
19.Marsh C s.a.,op .cit.
20.Reid W A ,'The functions of SBCD:A cautionary note. inSabar N ,op.cit.
21Alexander H A 'Liberal Education and Open Society:Absolutism and relativism in curriculum theory'. in Curriculum Inquiry 19(1):11-32,1989.
22.Kapferer J L ,'Curriculum and the reproduction of structured social inequalities' in Curriculum Inquiry 16(1):5-31,1986.
23.Evans G ,'The school as a centre of professional development',in Skilbeck 1984,op.cit.
24.Jackson P W,ed. Handbook of Research on Curriculum (MacMillan ,New York,1992)