PRINCIPIILE DIDACTICE

PRINCIPIILE DIDACTICE

Definirea normativelor didactice

Vom considera principiile didactice ca fiind sistemul normativ care circumscrie activitatea cadrului didactic, indiferent de nivelul la care presteaza sau disciplina de predare. Exista, dupa cum stim, un cod rutier, un set de normative pentru activitatea celor din mass-media, a politistilor etc., inevitabil putem vorbi de un cod de reguli pentru activitatea cadrului didactic.

In limba latina, termenul principium, inseamna fie inceput, fie baza (fundament), fie imperativ (comandament). Vom considera principiile didactice ca imperative care guverneaza (sub aspect "tehnic") procesul de predare-invatare.

Principiile s-au constituit treptat - ca in majoritatea domeniilor de activitate: pornind de la simple aluzii (pedagogia populara) si ajungand de-a lungul mai multor secole, la formulari clare si categorice. Trebuie sa admitem ca actul de consacrare si inchegarea lor intr-un sistem se datoreaza lui Comenius (J.A. Komensky); in Didactica magna Comenius (1632) explicita un numar de astfel de imperative - educatia va incepe de timpuriu, inainte ca mintea sa fie corupta, se va proceda de la general la special, de la usor la greu, totul se va preda intuitiv, nimeni nu va fi supraincarcat cu prea multa materie, totul se va preda pentru o utilizare prezenta, cunostintele se vor aseza pe o baza solida, totul va fi organizat pe masura mintii memoriei si a limbii, totul se va consolida prin exercitii continue, la fiecare lucru ne vom opri atat timp cat e necesar pentru a fi inteles, executarea se invata executand, exercitiul va incepe cu elemente, iar nu cu lucruri complicate.

Initial, principiile didactice aveau ca fundament bunul simt, apoi conceptia filosofica specifica fiecarui autor, pentru ca, treptat fundamentarea principiilor sa devina stiintifica, prin valorificarea rezultatelor cercetarii aplicative (din domeniul psihologiei invatarii in special), statornicindu-se, azi, definitiv in acest perimetru.

De-a lungul evolutiei gandirii si teoretizarii pedagogice, si denumirea, si numarul efectiv al principiilor didactice au cunoscut ajustari continue. Daca St. Barsanescu (cf.1935), numara numai sapte principii didactice, adica: principiul exactitatii (cu referire la dialogul educator-educat); principiul soliditatii cunostintelor; principiul totalitatii (vizand intregul personalitatii elevului); principiul individualizarii; principiul activitatii; patria ca principiu; principiul socializarii, acelasi autor, peste cativa ani, (1946) mentiona zece astfel de principii, respectiv: principiul intuitiei; principiul psihologic; principiul interesului; principiul invatamantului activ; principiul invatamantului educativ; principiul invatamantului practic, principiul invatamantului durabil; principiul invatamantului temeinic; principiul individualizarii; principiul socializarii. Mai tarziu (vezi St. Stoian - coord., 1961) numarul imperativelor in cauza aparea din nou micsorat, rezultand: principiul intuitiei; principiul participarii constiente si active; principiul legaturii teoriei cu practica; principiul sistematizarii; principiul insusirii temeinice; principiul accesibilitatii - acestea fiind elementele ce construiesc setul de principii didactice acceptat de majoritatea autorilor pedagogi.

Principiile didactice indeplinesc (Cucos, 2003, p. 349) urmatoarele functii:

• Orienteaza traseul educativ spre obiectivele propuse;
• Normeaza practica educativa prin aceea ca exista obligativitatea de a fi respectate anumite reguli psihologice, pedagogice, deontologice, stiintifice.
• Prescriu tratamente si moduri de relationare specifice in raport cu situatia de invatare;
• Regleaza activitatea educativa atunci cand rezultatele si performantele la care se ajunge nu sunt cele scontate.

Detalierea principiilor didactice

1. Principiul intuitiei pretinde ca invatarea in genere sa inceapa prin cunoastere directa, prin simturi. Motivatia acestei orientari este nuantata dupa situatia in care se afla subiectii care invata:

a.       pentru cei de varsta scolara mica, in special, lipsa posibilitatii de a utiliza, de la inceputul invatarii, mecanismele gandirii abstracte;

b.       lipsa totala a reprezentarilor in orice domeniu nou abordat spre cunoastere;

c.       insusi domeniul de cunoastere poate fi un motiv al acestei procedari intuitive, fiindca sunt materii de invatamant, care, prin natura lor pretind mai intai formarea unor imagini amanuntite despre realitatile propuse spre studiere (vezi toate materiile apartinand fizicii, biologiei, geologiei, geografiei fizice etc.).

In toate aceste situatii, cunoasterea intuitiva are cel putin un triplu avantaj: este mai accesibila; este mai convingatoare, gratie evidentei rezultatelor ei; este mai durabila, tot datorita simplitatii si claritatii de care beneficiaza. Asa ne explicam de ce, in clasele mici, studiul mai fiecarei materii scolare se incepe pe cale intuitiva: numaratul si calculul, prin utilizarea bilelor, betisoarelor, rigletelor; studiul geografiei, prin observarea orizontului local; studiul mediului inconjurator, prin observare directa; muzica, prin intonarea cantecelor, in afara oricarei teorii; gramatica, prin formularea exemplelor de propozitii, din care sa fie separate cuvintele, silabele, sunetele, in vederea formarii deprinderilor de citit si scriere etc. Asa putem intelege de ce chiar si in clasele mai mari studiul limbilor straine incepe prin abordarea unor situatii concrete de viata, redate prin texte elaborate ad-hoc sau prin conversatii imaginate, tot ad-hoc. Si tot asa se justifica utilizarea, pe tot parcursul scolaritatii, a materialelor intuitive (de felul planselor, mulajelor, machetelor, hartilor, proiectiilor, experimentelor de laborator), sau a desenului didactic, in studiul materiilor de felul botanicii, zoologiei, anatomiei, geometriei, geologiei, fizicii.

In toate aceste cazuri, rezultatul va fi, pe de o parte, constituirea fondului initial de reprezentari, acesta conditionand formarea treptata a rationamentelor specifice fiecarui domeniu, fiind premisa obligatorie a cunoasterii ulterioare, pe baza gandirii abstracte. Pe de alta parte, va rezulta, de asemenea, necesarul spirit de observatie, absolut necesar cunoasterii si invatarii, in general.

Intuitia nu constituie un scop in sine, ci reprezinta o modalitate de a facilita inceputul, care de la un anumit punct trebuie sa lase treptat locul predominant gandirii abstracte. Motivarea acestei mutatii este simpla: continuturile de invatat devin din ce in ce mai complexe, mai ample, deci nu ne ingaduie sa zabovim la infinit asupra lor, prin cunoastere directa si, pe de alta parte, gratie dotarii unice a omului cu mecanisme ale reflectarii, bazate esential pe gandire si limbaj articulat este posibila scurtarea drumului cunoasterii. Aceste consideratii devin si argumente in favoarea formularii propuse actualmente pentru acest principiu: principiul unitatii dialectice dintre senzorial si rational; in loc de numele originar de principiul intuitiei (A. Dancsuly, 1979; I.Nicola, 1994).

2. Principiul legaturii dintre teorie si practica. Ne avertizeaza ca, desi invatarea trebuie sa se ridice la forme abstracte, concentrate in idei, simbolizate, ea nu se poate opri aici. Altfel spus, incheierea cunoasterii odata cu ajungerea la generalizari si sistematizari, sub forma definitiilor, legilor, formulelor de tot felul, ar insemna realizarea invatarii doar pe jumatate. Continuarea fireasca, atat in beneficiul claritatii, cat si al temeiniciei, ar trebui sa fie aplicarea acestor concluzii abstracte, la situatii particulare, concrete, incluse in entitatea denumita generic practica. Sustinerea acestei procedari devenise deja loc comun inca din vremea cand Comenius si, respectiv, Herbart propuneau o structura orientativa pentru lectie, conform etapelor: expositio-explicatio-aplicatio, potrivit lui Comenius (cf. 1975), respectiv, claritatea-asocierea-sistemul-metoda, dupa Herbart (cf. 1976) pentru amandoi ultima etapa fiind consacrata chiar transpunerii in situatii concrete.

Motivatiile esentiale ale acestui principiu s-ar rezuma astfel:

a. aplicarea asigura intelegerea completa a continuturilor invatate, fie ele transpuse in cele mai variate contexte: sa ne gandim, de pilda, ca multiplele pronuntii ale literelor (sunetelor) sau grupurilor de litere (sunete) ale limbii engleze nu ar putea fi intelese si retinute decat in contexte practice (ca sa ne limitam la un singur exemplu);

b. tot ea asigura transformarea instrumentala a oricaror continuturi invatate: deprinderile de calcul se insusesc numai dupa ce regulile au fost puse in aplicare in felurite situatii; deprinderile si capacitatile de rezolvare de probleme, de masurare, de experimentare in fizica, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiza gramaticala sau literara etc. nu pot sa se insuseasca decat tot prin situarea elevului in situatii concrete de lamurit si rezolvat.

Dar ce trebuie inteles prin practica? Ne intereseaza faptul de a depasi concluzia reductionista, impartasita frecvent, ca practica propriu-zisa s-ar axa pe actul producerii bunurilor materiale. Fara sa negam importanta acestei laturi a notiunii, vom opta, insa, pentru cuprinderea si a altor nuante in acelasi concept: o practica a vietii cotidiene (sociale, culturale); o practica a vietii stiintifice, adica a cercetarii; chiar si o practica didactica, adica destinata special invatarii.

Toate aceste fatete ale practicii trebuie sa beneficieze de oglindirea ce li se cuvine, prin actiuni specifice fiecareia: practica didactica, fie pe calea exemplificarilor ce urmeaza enuntului fiecarei definitii, fie prin rezolvarea de exercitii, probleme, situatii de viata aferente fiecarui demers teoretic, din cadrul diverselor materii de invatamant; practica vietii sociale si culturale, prin antrenarea elevilor in actiuni concrete ce apartin acestei sfere (de pilda, dupa predarea teoretica a normelor convietuirii sociale, este normal ca elevului sa i se atribuie responsabilitatea practica in microsocietatea pe care o reprezinta deja scoala; practica stiintei, prin continuarea, in laborator sau cabinet de specialitate, a investigarii teoretice din clasa, sau chiar predarea sistematica in acest context (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc.); practica producerii bunurilor materiale, prin activitatea concreta din cadrul atelierului scolar.

3. Principiul participarii active si constiente, se refera la necesitatea mobilizarii elevului, in sensul de a lua parte, si el, in mod efectiv la abordarea, deslusirea, dezbaterea, rezolvarea situatiilor ce i se prezinta spre invatare. Formulat cu multa vreme in urma, el si-a gasit sustinere sistematica in lucrarile pedagogilor clasici (Comenius), dar mai ales in doctrina curentului "scoala activa", dominata, din acest unghi de vedere, mai ales de John Dewey, sustinator fervent al formulei "learning by doing" (a invata facand).

Sunt implicate in acest principiu doua aspecte care trebuie sa fie retinute: a) elevul sa participe, sa fie activ; b) elevul sa fie constient. A participa inseamna angajarea prin depunerea unui efort, care se doreste a fi din ce in ce mai accentuat si mai eficient. Elevul sa nu se complaca in postura de recipient impasibil. Nu este suficient, de pilda, sa se limiteze la auzit si vazut, ci sa se si angajeze in activitate alaturi de profesor, o data cu propunerea de catre acesta din urma a feluritelor continuturi de invatat, in functie de fiecare materie scolara. Cercetarile efectuate in domeniul comunicarii scot la iveala indicatori de mare interes sub acest aspect. Chiar daca nu ar fi absolut exact ce afirma R. Mucchielli (1982, p. 57 si urm.) cum ca am retine doar 10% din ceea ce vedem si auzim, iar retinerea s-ar ridica la 90% daca acel continut il rostim si operam cu el, superioritatea celui de-al doilea mod de a recepta, in timpul lectiei, este certa. Indreptatirea unei atitudini active se poate sprijini si pe insasi constatarea cotidiana ca omul se formeaza cel mai repede si in acelasi timp temeinic, prin cercetare si actiune proprie.

Cat priveste necesitatea invatarii constiente, aceasta se rezuma, la ideea ca inainte de a incerca sa retina, elevul trebuie sa inteleaga bine, intelegerea reprezentand parghia esentiala pentru o invatare durabila si operanta. Pe alocuri (vezi I.Roman si colab., 1970) se sustine ca participarea constienta are si o conotatie morala, in sensul ca elevul trebuie determinat si sa-si formeze o atitudine responsabila fata de invatare. Respectiva atitudine va reprezenta un sprijin cert, atat pentru consecventa invatarii, cat si pentru eficienta procesului.

Realizarea practica a principiului se bazeaza mai ales pe cateva procedee cu valoare orientativa, cum ar fi:

sa fie folosite, in mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare intelegerii complete de catre elevi (planse, desene, proiectii, formulari simple si clare);

sa fie urmarita sistematic mimica elevilor , pe tot parcursul lectiei, aceasta furnizand profesorului informatia necesara despre calitatea propriei comunicari si claritatea receptarii ei de catre elevi; in functie de aceasta, se poate recurge la replierea, dupa caz, a modalitatilor de predare;

chiar si sub aspect formal, lectiile sa fie concepute in asa fel incat sa suscite interesul elevilor pe tot parcursul lor; mentionam cateva formulari de acest fel: "Iata un procedeu care poate fi implicat in calculul oricarei arii" (geometrie plana); "Cum credeti ca ar trebui procedat in cazurile..?"; "Sa incercam sa punem in formula rezolvarea problemelor de tipul..";

sa fie utilizate, cat mai frecvent, intrebarile de sondaj, pe parcursul lectiei; ele stimuleaza elevii si conving profesorul daca acestia participa la lectie constient sau nu;

sa fie utilizate pe scara crescanda metodele active, ele reprezentand o veritabila ucenicie pentru elevi, in perspectiva educatiei continue.

4. Principiul invatarii sistematice si continue cuprinde in sine, si el, doua imperative concrete:

a.       proiectarea, predarea, invatarea sa fie concepute strict sistematic (acesta fiind, dupa opinia noastra, cel mai reprezentativ atribut al procesului didactic si, totodata, piatra de incercare si coloana vertebrala a profesiei didactice);

b.       procesul de predare-invatare sa aiba caracter continuu.

Intre aceste doua note caracteristice (sistematizare-continuitate) exista foarte stranse corelatii, in buna masura ele suprapunandu-se.

Predarea si invatarea sistematica face trimitere la desfasurarea procesului in asa fel incat rezultatul sa fie un ansamblu coerent, sustinut pe legaturi vizibile si semnificative intre elementele lui alcatuitoare. Este insusirea diametral opusa insumarii prin simpla juxtapunere a continuturilor predate. Motivarea imperativului sistematizarii se poate concepe in cel putin doua feluri. Primul tine de ideea cauzalitatii, sustinuta in mod egal de stiinta si de bunul simt. Potrivit ei, realitatea care ne inconjoara se constituie ea insasi intr-un sistem (sau mai multe) de obiecte si fenomene, care se intrepatrund si se interconditioneaza. Se intelege, in consecinta, ca transpunerea ei in procesul didactic trebuie sa fie tot sistematica, organizata, infuzata dupa reguli precise. Al doilea mod de motivare este de ordin psihologic: intelectul uman, fiind si el constituit tot sistematic, manifesta deschidere numai pentru continuturile organizate sistematic, respectiv repulsie pentru cele prezentate in dezordine.

Cum se poate realiza acest imperativ ?

Raspunsul vizeaza doua nivele ale realizarii necesare: un nivel general, cel al organizarii continuturilor pe ansamblu; altul, de amanunt, in limitele fiecarei lectii. Infaptuirea pe ansamblu trebuie promovata in alcatuirea programelor si manualelor, mergand pana la incercarea de a corela continuturile pe grupe de materii, in vederea inchegarii edificiului complet al continuturilor. La randul ei, oglindirea sistematizarii in fiecare lectie se axeaza pe cateva cerinte, care devin esentiale:

a.       titlul lectiei sa redea cu precizie intregul continut al lectiei;

b.       cateva idei principale clare, sa defalce si reconstituie titlul la fel de riguros;

c.       un numar de idei de detaliu, sa explice fiecare idee principala;

d.       in dreptul fiecarei explicatii de detaliu, sa figureze, dupa necesitate, exemplificarile de rigoare.

Semnul care atesta reusita sistematizarii in lectie consta din posibilitatea de rezumare inteligibila a ei.

Imperativul continuitatii se difuzeaza, in principiu, in doua conotatii:

a.       una logica (implicabila in masura egala si in sistematizare) pretinde ca fiecare idee noua sa aiba drumul deschis de cele anterioare si sa-l deschida firesc celor urmatoare;

b.       una temporala, potrivit careia invatarea sa aiba un mers fluent in timp, prevenind aparitia golurilor semnificative in pregatirea elevului.

Cea mai convingatoare motivare a continuitatii se poate formula prin apel la psihologie. Concret, vom accepta ideea ca, si cantitativ si calitativ, intelectul uman se dezvolta treptat, fara salturi bruste alternate cu hiatus-uri semnificative. A nu-i crea aceasta posibilitate inseamna a-i prejudicia modalitatea normala de evolutie. Respectarea dezideratului predarii si invatarii treptate se impune o data in plus, daca vom lua in considerare si particularitatile individuale de temperament (vezi tipurile inerte sau cele slabe) sau de inteligenta.

Ca procedee de conformare la exigentele continuitatii, majoritatea autorilor le admit pe urmatoarele:

a.       determinarea elevului sa frecventeze scoala cu regularitate;

b.       determinarea lui sa invete ritmic;

c.       conceperea si expunerea lectiilor in asa fel incat legaturile logice dintre continuturile mai vechi si mai noi sa devina evidente pentru elev; in acest sens, se pot cita formulari ca: "dupa cum am vazut in lectiile anterioare"; "Cum vom stabili intr-una din lectiile care urmeaza"; ".ceea ce am mai explicat si in cadrul temei." etc.

5. Principiul insusirii temeinice pledeaza pentru asigurarea unei baze solide pentru actul invatarii, in scopul pastrarii pe o durata suficient de indelungata, in vederea valorificarii efective a celor invatate. Motivarea lui se poate formula, in esenta, prin urmatoarele judecati:

Temeinicia invatarii este garantia unui progres sigur al invatarii, insasi claritatea activitatii elevului avand de castigat. A devenit de mult un loc comun judecata potrivit careia cu cat stii mai bine lectiile anterioare, le vei intelege mai usor si mai bine pe cele care urmeaza;

O reala pregatire pentru viata se obtine numai pe aceasta cale, stiut fiind ca achizitiile rezultate din invatarea scolara sunt, in principiu, necesare si aplicabile pe parcursul intregii vieti; este adevarul condensat in stravechiul adagiu latin "Non scholae des vitae discimus".

Dovezile invatarii temeinice au fost si ele semnalate de multa vreme. Psihologia actuala a invatarii le-a confirmat si le-a pus in ordine mai ales pe urmatoarele:

a.       posibilitatea elevului de a reproduce in forme variate, in maniera si cu cuvinte proprii, continuturile invatate;

b.       posibilitatea aplicarii precise si in conditii variabile a acestor continuturi;

c.       posibilitatea prelucrarii critice de catre elev, a propriului fond informational.

Nerespectarea principiului are ca semn si ca efect imediat pregatirea doar formala a elevului in vederea unui eveniment deosebit, considerat "trecator" (cum ar fi un examen), iar in timp, ramanerea in urma la invatatura.

Literatura didactica mentioneaza ca procedee proprii promovarii acestui principiu pe urmatoarele:

determinarea elevului sa-si propuna, de la inceput, o durata cat mai mare a rezultatelor propriei invatari; psihologii sustin ca s-a dovedit experimental efectul benefic al acestei constientizari asupra duratei rezultatelor (cf. A. Cosmovici, 1998);

organizarea stricta a recapitularilor in vederea fixarii si sistematizarii, la intervalele considerate optime, adica inainte de instalarea uitarii masive; traditia scolara sustine, iar psihologia invatarii confirma, ca aceste recapitulari trebuie sa se produca diferentiat, potrivit cu natura materiei de invatamant si cu varsta elevilor;

practicarea in mod frecvent, impreuna cu elevii, a lucrarilor de sinteza, in care sa fie valorificate posibilitatile de imbinare a continuturilor mai vechi cu cele predate mai recent.

exercitarea corecta a controlului si aprecierii scolare (C. Cucos, 2003, p. 358). Insasi perspectiva unui control sau a unei evaluari predispune elevul la o insusire temeinica drept remediu al uitarii. Controlul si aprecierea reprezinta un moment prielnic pentru repetarea, resemnificarea informatiilor, stimularea unor interese, intarirea unor asteptari si motivatii, dezvoltarea capacitatii de autoevaluare.

6. Principiul accesibilitatii. Ipostazele in care apar dezideratele cuprinse in acest principiu sunt cel putin doua. In cea dintai, accesibilitatea nu are chiar rangul unui principiu, ci doar a unei suite de reguli ale invatarii eficiente, cum ar fi: sa se procedeze de la apropiat la departat, de la mai concret la mai abstract, de la mai simplu la mai complicat, respectandu-se cerinta procedarii treptate. Respectivele reguli sunt plasate mai ales in subordinea principiului sistematizarii si continuitatii (vezi Roman si colaboratorii, 1970). In cea de-a doua ipostaza, aceste reguli sunt integrate in contextul particularitatilor de varsta si individuale ale elevilor. Potrivit acestei ipostaze se formuleaza imperativul ca invatarea sa fie adaptata pe de o parte la insusirile de ordin psihic ale grupului (adica ale clasei de elevi, corespunzatoare anului de studiu), pe de alta, la insusirile psihice ale fiecarui individ. Particularitatile varstei sunt reprezentate de acea medie a insusirilor prezente, in principiu, la toti indivizii inclusi intr-o perioada de varsta. Asadar, se poate vorbi despre particularitatile varstei scolare mici, ale celei mijlocii, ale celei mari. Incidenta principiului reiese prin referire cu deosebire la procesele de cunoastere, la fiecare din cele trei varste. De pilda, data fiind predominarea cunoasterii senzoriale, la varsta scolara mica; echilibrul dintre cele doua modalitati de cunoastere, la varsta scolara mijlocie; predominarea cunoasterii abstract-logice, la varsta scolara mare, procesul de predare invatare trebuie sa imbrace forma cea mai convenabila: sa fie bazat mai mult pe intuitie in prima varsta mentionata; axat pe echilibrul citat in cea mijlocie si pe recurgerea la forma "prescurtata" a comunicarii verbale, in varsta mare. Data fiind, apoi, posibilitatea de concentrare si mentinere a atentiei voluntare, mai mica in prima varsta si treptat crescanda in fiecare dintre celelalte doua, durata activitatilor de acelasi fel in cadrul predarii va trebui sa difere intre cele trei varste: de la cateva minute (4-5) in cadrul celei mici, pana la acoperirea aproximativa a intregii lectii in varsta mare. In fine, se pot pune in relief interesele dominante, in planul cunoasterii: interes pentru cunoasterea tabloului faptic concret al lumii, in varsta scolara mica; pentru cunoasterea tabloului dinamic-cauzal, in cea mijlocie; pentru cunoasterea tabloului "dialectic" al realitatii in cadrul celei mari. De aici si necesitatea procedarii in maniera caracteristica in cadrul predarii la fiecare grup de clase: prin accentuarea pe aspectul factologic, in clasele mici; pe reliefarea relatiilor cauzale, la clasele mijlocii; pe extinderea dezbaterii asupra diverselor moduri de interpretare, la clasele mari (vezi I. Nicola, 1994, p.290 urm.; I.Roman si colab., 1970 p.256. urm.).

Mai trebuie notat ca potrivit acestei "medii" de particularitati, dificultatea implicata in predare trebuie sa fie una prin raportare la intregul grup (clasa de elevi) caruia ne adresam.

Particularitatile individuale sunt insusiri care se manifesta in interiorul celor ale varstei si diferentiaza fiecare om de toti ceilalti. Adica, in limitele acelei "medii"de insusiri specifice uneia sau alteia dintre varste, pot aparea si insusiri net diferite de la om la om. De pilda, fiecare poate beneficia de un QI strict individual, fiecare poate avea interes mai accentuat si inclinatii spre abilitate pentru altceva, fiecare poate apartine unui tip temperamental, indiferent de varsta si experienta de viata, fiecare poate sa-si fi format, in masura diferita fata de ceilalti niste anume capacitati etc. Particularitatile individuale pot fi luate in considerare prin raportare la doua situatii: pe de o parte in cadrul lectiei, pe de alta parte in afara lectiei. In lectie, respectarea lor se poate infaptui in limite destul de restranse. Se poate admite, de pilda, modelarea intrebarilor dupa posibilitatea de receptare si a elevilor mai slabi, dupa cum se poate concepe formularea unor dificultati deosebite, in scopul exersarii la nivel maxim a celor foarte buni etc., dar prioritara ramane tot procedarea la nivel mediu, potrivit cerintelor varstei. In afara lectiei, insa, posibilitatile de diferentiere sunt mult mai mari, teoretic chiar nelimitate: consultatii, meditatii, activitati in cercuri, exercitii diferentiate. Se pune insa intrebarea pana unde trebuie sa mearga individualizarea, fie in lectie, fie in afara ei. Raspunsul de principiu indica drept limita punctul in care este amenintat scopul general al educatiei, adica realizarea la nivel optim a formarii complete a fiecarui elev.

Nicola (1994, p. 292) propune cateva procedee de tratare individualizata: actiuni individualizate in cadrul activitatilor frontale, actiuni individualizate care sugerate sau impuse in procesul de invatamant dar care se realizeaza in afara acestuia (teme pentru acasa diferentiate, bibliografii suplimentare etc.), activitati pe grupe de nivel prin prescrierea de sarcini diferite; activitati in clase speciale, dimensionate pentru elevii cu abilitati deosebite sau pentru elevii cu handicapuri.

Principiile didactice functioneaza sistemic. Aceasta ne arata ca nu putem sa le delimitam in mod absolut, nici sa le aplicam izolat. De pilda, se intelege ca invatarea temeinica este favorizata de intuitie, de accesibilitate si de sistematizare etc., dupa cum principiul respectarii particularitatilor de varsta si principiul intuitiei se presupun reciproc.