Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  


Gradinita

EVALUAREA PERFORMANTELOR SCOLARE

didactica pedagogie

+ Font mai mare | - Font mai mic



EVALUAREA PERFORMANTELOR SCOLARE

1. Locul si rolul evaluarii in actiunea educationala



Procesul de invatamant implica doua laturi sau activitati complementare : pe de o parte, activitatea de predare, care tine mai mult de profesor si prin care acesta realizeaza dirijarea invatarii elevului si, pe de alta parte, activitatea de invatare, de insusire a cunostintelor, deprinderilor, care tine mai mult de elev. in acelasi timp insa, desfasurarea optima a instruirii presupune o informare atat a profesorului, cat si a elevului asupra rezultatelor obtinute. Profesorul are nevoie sa cunoasca in ce masura a realizat obiectivele propuse, in timp ce elevul are nevoie de o validare a pasilor intreprinsi pentru a sti daca poate merge mai departe in procesul instruirii.

Evaluarea apare astfel nu ca o activitate supraadaugata procesului de predare--invatare, ci ca parte integranta a procesului de invatamant. Integrarea evaluarii in activitatea pedagogica este foarte clar exprimata de David Ausubel si Floyd Robinson: „Evaluarea este punctul final intr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmatorii «pasi»:

(a) Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor [];

(b) Proiectarea si executarea programelor de realizare a scopurilor propuse [];

(c) Masurarea rezultatelor aplicarii programei [];

(d) Evaluarea rezultatelor [].

in acest context, a evalua inseamna a formula o judecata de valoare sau de merit, a aprecia rezultatele pedagogice prin prisma atingerii scopurilor pe care ni le-am propus' (Ausubel; Robinson, 1981, pp. 667-668). Cu alte cuvinte, evaluarea pedagogica vizeaza eficienta invatamantului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate si rezultatele obtinute de catre elevi in activitatea de invatare.

O definitie mai completa a actului evaluarii este cea oferita de I.T. Radu: „.. .procesul menit sa masoare si sa aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educatie sau a unei parti a acestuia, eficacitatea resurselor, a conditiilor si a

operatiilor folosite in desfasurarea activitatii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, in vederea luarii deciziilor privind ameliorarea in etapele urmatoare' (Radu, 1981, pp. 17-18).

Din analiza acestei definitii rezulta ca scopul actului de evaluare vizeaza fie activitatea educationala in ansamblu, fie un aspect al acesteia - acela de a constata in mod obiectiv rezultatele unei actiuni pedagogice, de a diagnostica activitatea desfasurata, indicand factorii care au condus la obtinerea acestor rezultate si, in sfarsit, de a pro gnostica desfasurarea ulterioara a procesului educational, oferind totodata si sugestii utile care sa conduca la imbunatatirea activitatii.

Putem spune ca actele evaluative ofera jaloane de control pentru intregul sistem educational sau pentru anumite componente, urmarind obtinerea unei maxime eficiente in functionarea sistemului. Evaluarea se constituie, astfel, intr-un instrument prin care se realizeaza o reglare continua si o ameliorare a activitatii pedagogice.

Examinarea locului evaluarii in actiunea pedagogica a facut ca, pe langa functiile generale ale evaluarii (constatare, diagnosticare, prognosticare) sa fie determinate si o serie de functii pedagogice care ii vizeaza pe participantii la actul educational, respectiv profesorii si elevii. Astfel, in ceea ce il priveste pe elev, scopul principal al evaluarii este acela de a supraveghea si a determina tendintele elevului in invatare din punctul de vedere al progresului si din punctul de vedere al randamentului obtinut in actul de invatare. Evaluarea ii usureaza elevului activitatea de invatare pentru ca il obliga sa recapituleze permanent cunostintele, sa le sistematizeze, sa le fixeze mai bine in memorie, sa le integreze in structuri, sa le clarifice ori sa le corecteze, daca este cazul.

Actul evaluarii are, pentru elev, si o valoare formativa deosebita. Astfel, evaluarea ritmica il determina pe elev sa invete cu regularitate, il ajuta in cunoasterea si dezvoltarea aptitudinilor, ii formeaza deprinderi de munca independenta. Daca profesorul ii precizeaza elevului criteriile in baza carora este evaluat, elevul constientizeaza sistemul exigentelor la care este supus si, pe aceasta baza, isi contureaza aspiratiile, interesul, isi propune teluri concordante cu posibilitatile pe care le are. Evaluarea realizata de catre profesor devine pentru elev un reper in autoevaluare, in formarea imaginii de sine.

O evaluare obiectiva ii stimuleaza pe elevi, le sporeste increderea in fortele proprii. Sub influenta evaluarii scolare, care ii ofera elevului feed-back-ul asupra nivelului atins in realizarea obiectivelor, elevul isi regleaza efortul, optimizeaza tempoul muncii intelectuale, isi consolideaza sau modifica procedeele si metodele de activitate. Absenta evaluarii il dezorienteaza si il demobilizeaza pe elev.

Evaluarea de catre profesor a performantelor elevilor are implicatii si in sfera relatiilor interpersonale. Gratie aprecierilor facute de profesor si care sunt

interiorizate de elevi, se stabilesc anumite relatii in cadrul grupului-clasa, se formeaza si se modifica anumite atitudini, se construieste o anumita identitate sociala.

Pentru profesor, evaluarea reprezinta un feed-back asupra eficientei activitatii didactice desfasurate. Evaluarea ii arata cat de eficient isi dozeaza materialul, cat de bine comunica cu elevii, cat de eficiente sunt metodele si materialele didactice pe care le utilizeaza. Un profesor are intotdeauna nevoie sa stie ce succes a avut actul didactic pe care il organizeaza pentru fiecare elev in parte si pentru intregul colectiv al clasei. Aferentatia inversa furnizata de evaluare il ajuta sa cunoasca ce au acumulat elevii, care sunt lacunele in pregatirea lor, care sunt posibilitatile si ritmurile de invatare, atitudinile si interesele elevilor. Toate aceste date sunt esentiale daca profesorul vrea sa ia decizii pertinente privind individualizarea instruirii, indrumarea elevilor in orientarea lor scolara si profesionala.

Realizarea acestor functii ale actului evaluativ poate avea loc numai in conditiile regandirii si redimensionarii strategiilor de evaluare din perspectiva urmatoarelor exigente (Cucos, 1996, pp. 104-105):

(a) extinderea actiunii de evaluare de la verificarea si aprecierea rezultatelor -obiectivul traditional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la aceste rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar si a continutului, a metodelor, a obiectivelor, a situatiei de invatare, a evaluarii;

(b) luarea in calcul si a unor indicatori diferiti de achizitiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de incorporare a unor valori etc.;

(c) diversificarea tehnicilor de evaluare si cresterea gradului de adecvare a acestora la situatiile didactice concrete (extinderea folosirii testului docimo-logic, a lucrarilor cu caracter de sinteza, a proiectelor, a testelor-eseu etc.);

(d) deschiderea evaluarii spre mai multe rezultate ale spatiului scolar (competente relationale, comunicarea profesor-elev, disponibilitati de integrare sociala);

(e) necesitatea intaririi si sanctionarii cat mai operative a rezultatelor evaluarii; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor si a exploatarii dispozitiilor psihice ale elevilor;

(f) centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative;

(g) transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare, prin autoevaluare, interevaluare si evaluare controlata.

2. Strategii de evaluare

Prin continutul sau, evaluarea urmareste sa determine modul in care obiectivele stabilite se infaptuiesc in activitatea practica. Or, acest lucru nu se poate realiza decat in conditiile integrarii evaluarii in procesul didactic, ca parte constitutiva a acestuia, care „priveste' cu ochi critic si cu luciditate la ceea ce se intampla in intregul proces si in partile sale componente.

in functie de momentul integrarii evaluarii in desfasurarea procesului didactic, analistii au delimitat trei tipuri de evaluare :

(a) evaluarea initiala (predictiva);

(b) evaluarea continua (formativa);

(c) evaluarea finala (sumativa).

Evaluarea initiala se efectueaza la inceputul unui program de instruire. Ea permite sa se prevada sansele de succes ale programului. Profesorul poate sa verifice punctele forte si punctele slabe ale elevilor in scopul optimizarii procesului didactic. Cunoasterea capacitatilor de invatare ale elevilor, a nivelului de pregatire de la care pornesc si a gradului in care stapanesc cunostintele si abilitatile necesare asimilarii continutului etapei care urmeaza, constituie o conditie hotaratoare pentru reusita activitatii didactice.

Datele obtinute prin evaluarile initiale ofera profesorului posibilitatea de a-si alege modul cel mai adecvat de predare a noului continut, dar si de a gandi modalitati de instruire diferentiata. Rolul evaluarii initiale sau predictive in identificarea criteriilor de diferentiere a instruirii este foarte bine pus in evidenta de un model instructional intitulat „invatarea eficienta in clasa', propus si experimentat de I. Jinga si I. Negret. Autorii propun ca, in baza rezultatelor testelor predictive, instruirea diferentiata sa se realizeze (Jinga; Negret, 1994, p. 144):

(a) in cadrul programelor compensatorii;

(b) in timpul invatarii dirijate in clasa;

(c) in cadrul studiului individual.

Evaluarea continua, cunoscuta si sub numele de evaluare formativa sau de progres, se aplica pe tot parcursul desfasurarii procesului de invatamant. Scopul acestei evaluari este sa furnizeze profesorului si elevului un feed-back despre gradul de stapanire a materiei si despre dificultatile intampinate sau, cu alte cuvinte, unde se situeaza rezultatele partiale fata de cele finale proiectate. Acest control poate conduce la reluarea explicatiei, la modificarea unor elemente ale

demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare. Functiile pe care le indeplineste evaluarea continua sunt cele de diagnosticare si ameliorare a procesului instructiv-educativ. Evaluarea continua se constituie astfel intr-un mijloc de prevenire a situatiilor de esec scolar.

I.T. Radu apreciaza ca acest tip de evaluare se distinge prin doua caracteristici importante (Radu, 1981, p. 67):

(a) ritmul mult mai alert al activitatii de evaluare, frecventa mult mai mare a verificarilor si aprecierilor pe parcursul unei perioade;

(b) scurtarea considerabila a intervalului dintre „evaluare' si „modificari', „ameliorari' ce pot fi aduse actului pedagogic; ea se realizeaza concomitent cu procesul insusi.

Evaluarea continua se realizeaza prin verificari sistematice pe parcursul desfasurarii programului de instruire si, in aceste conditii, aprecierea rezultatelor se face prin compararea lor cu obiectivele concrete, operationale si prin inregistrarea progreselor realizate de elevi. Din acest motiv, acest tip de evaluare indeplineste si functia unei evaluari de progres.

Evaluarea continua (formativa) nu clasifica propriu-zis elevii, ci stabileste distanta care-i separa de obiectivele prevazute, pentru a se initia programe de recuperare. Cunoasterea prompta de catre elevi a rezultatelor obtinute, a gradului de indeplinire a obiectivelor reprezinta un suport motivational deosebit pentru activitatea de invatare. intrucat evaluarea continua nu vizeaza sanctionarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci evidentierea rezultatelor bune, oricat de mici ar fi progresele inregistrate, ea contribuie la modificarea relatiilor profesor-elev. Se stie ca, in general, actul evaluarii provoaca tensiune, anxietate, conflicte, competitivitate si o accentuare a motivatiei extrinseci. Orientandu-se catre masurarea progreselor fiecarui elev si catre depistarea dificultatilor ori a lacunelor in invatare, precum si spre sprijinirea diferentiata a elevilor, profesorul poate face din evaluare un moment mai putin stresant, care il ajuta pe elev sa se cunoasca mai bine, sa-si autoevalueze performantele si sa-si fixeze in mod realist obiectivele.

Toate datele privind rezultatele elevilor la probele de evaluare continua (formativa), observatiile asupra progreselor si a dificultatilor elevilor in invatare vor fi consemnate de catre profesori in caiete (cataloage personale). Aceste observatii se vor comunica in permanenta elevilor si parintilor si vor servi la intocmirea rapoartelor de evaluare a rezultatelor scolare individuale sau de grup.

O nota consemnata in catalog va fi, de regula, rezultatul mai multor evaluari. Se elimina astfel situatia in care notele elevului provin din raspunsuri (orale sau scrise) la doua-trei lectii din materia unui semestru. Marirea numarului de probe curente date elevilor conduce la micsorarea rolului hazardului in aprecierea

scolara. in concluzie, o autentica actiune de evaluare trebuie sa fie, in mod necesar, continua si completa. Nu intamplator evaluarea continua este socotita un principiu fundamental al unei activitati didactice eficiente.

Evaluarea finala (sumativa) este aceea care intervine la sfarsitul unei etape de instruire (trimestru, an scolar, ciclu de scolaritate), urmarind sa furnizeze informatii relevante despre nivelul pregatirii elevilor (raportat la cerintele programei analitice). Evaluarea finala poate lua in considerare si rezultatele obtinute pe parcursul perioadei de instruire. in acest fel se ajunge la o evaluare mai obiectiva, prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Evaluarea dobandeste astfel un caracter sumaiiv.

Intervenind dupa perioade mai lungi de timp, acest tip de evaluare nu mai ofera ameliorarea in timp util a rezultatelor scolare ale elevului si de aceea ea exercita in principal functia de constatare a rezultatelor si de clasificare a elevilor, in contextul actual al structurarii anului scolar pe cele doua semestre si al realizarii Programului de reforma a evaluarii rezultatelor scolare, evaluarii suma-tive ii este consacrata o perioada compacta de trei saptamani la sfarsitul fiecarui semestru. Obiectivele activitatilor desfasurate in aceasta perioada vor fi:

(a) verificarea realizarii principalelor obiective curriculare;

(b) recapitularea, sistematizarea si consolidarea materiei parcurse ;

(c) ameliorarea rezultatelor invatarii;

(d) stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune si a unui program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe (aceste programe pot fi urmate de catre elevi in timpul vacantelor).

in legatura cu aceste obiective se impun doua observatii. in primul rand, constatam ca o parte dintre obiectivele evaluarii continue (formative) sunt reluate si in cadrul evaluarilor finale (obiectivele c si d), numai ca ele sunt mai greu de realizat in practica, deoarece materia supusa evaluarii are un volum considerabil si nu pot fi detectate toate lacunele elevilor. Iar in ceea ce priveste masurile de recuperare, ni se pare ca ele intervin la o perioada destul de mare dupa momentul invatarii si, in consecinta, ameliorarea rezultatelor se realizeaza intr-o mica masura.

in al doilea rand, constatam ca cele trei saptamani de evaluare nu trebuie confundate cu o „minisesiune' de examene. in aceasta perioada se vor realiza si recapitulari, sistematizari ale materiei, care vor permite elevului sa se concentreze asupra aspectelor esentiale ale continuturilor parcurse, asupra conceptelor-cheie si a exercitiilor obligatorii, pregatindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativa care urmeaza recapitularii.

Dincolo de diferentele sesizate intre cele trei forme de evaluare, trebuie sa admitem faptul ca realizarea functiilor esentiale ale evaluarii in actul didactic presupune folosirea atat a formelor de evaluare initiala, cat si a celor operate pe parcursul ori la sfarsitul procesului didactic, oferind date necesare pentru imbunatatirea sistematica a acestuia.

3. Cum se realizeaza evaluarea ?

O buna evaluare este o operatie dificila si, din acest motiv, numeroase studii au fost consacrate etapelor actului evaluativ, criteriilor in functie de care se face evaluarea, fidelitatii si obiectivitatii evaluarii. R.W. Tyler apreciaza ca procesul evaluarii, indiferent de forma pe care o imbraca, parcurge mai multe etape (cf. Nicola, 1994, p. 332):

(a) definirea si cunoasterea prealabila a obiectivelor procesului de invatamant;

(b) crearea situatiilor de invatare pentru a permite elevilor sa realizeze comportamentul pe care il presupun aceste obiective;

(c) desfasurarea procesului de inregistrare si masurare;



(d) evaluarea si analiza datelor culese; v

(e) concluzii si aprecieri diagnostice pe baza datelor obtinute.

Altfel spus, evaluarea presupune specificarea obiectivelor, masurarea atingerii acestor obiective si compararea datelor obtinute cu unele criterii acceptabile, astfel incat sa se poata face aprecieri de calitate.

Evaluarea de catre profesor a performantelor elevului se realizeaza prin intermediul a doua operatii distincte : masurarea si aprecierea. Masurarea consta in aplicarea unor tehnici sau a unor probe pentru a cunoaste efectele actului educational, respectiv, pentru a determina tipul sau numarul caracteristicilor de un anumit fel pe care le poseda elevul. Procedeele de masurare furnizeaza date cantitative si calitative asupra performantelor elevilor obtinute in urma parcurgerii unor secvente de invatare. Aprecierea este procesul care presupune formularea unei judecati de valoare asupra rezultatelor masurarii. Aprecierea rezultatelor scolare se face prin note sau calificative (in cazul invatamantului primar). in realizarea actului de evaluare, masurarea si aprecierea se prezinta ca doua procese complementare, pe care orice profesor trebuie sa le armonizeze.

O problema frecvent invocata in practica evaluarii este aceea a criteriului in functie de care se face aprecierea rezultatelor scolare: prin raportare numai la obiective, prin compararea rezultatelor obtinute in perioade diferite si consemnarea

progresului, prin compararea cu ceilalti elevi? Ca raspuns la problemele ridicate in teoria si practica evaluarii, s-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor scolare:

(a) prin raportare la cerintele programei, la obiectivele pedagogice urmarite;

(b) prin raportare la grup, la nivelul atins de populatia scolara evaluata;

(c) prin raportare la posibilitatile fiecarui elev, luand in considerare progresul inregistrat de acesta in raport cu nivelul existent la inceputul programului.

in mod obisnuit, nici unul dintre aceste criterii nu este aplicat in exclusivitate, fiecare dintre ele fiind imbinat si completat cu celelalte. Astazi este unanim admis faptul ca reusita evaluarii este strans legata de pedagogia prin obiective si de capacitatea cu care profesorii stiu sa ierarhizeze aceste obiective prin taxo-nomii. Evaluarea prin raportare la obiective consta in compararea performantei elevului cu un standard dezirabil si in stabilirea faptului ca elevul a atins sau nu standardul. Obiectivul este cel care precizeaza criteriul de referinta si care permite sa se stabileasca daca o capacitate este stapanita sau nu. Enunturile obiectivelor sunt utilizate pentru a defini cele mai multe dintre situatiile de testare a elevului. Aceasta evaluare este mai obiectiva si are un caracter formativ, deoarece elevul va sti ce lacune are si in ce puncte trebuie sa progreseze, iar profesorul poate sa-si amelioreze procesul de predare.

4. Modalitati de evaluare a rezultatelor scolare la psihologie

4.1. Selectia metodelor si tehnicilor de evaluare

Proiectarea instrumentelor de evaluare a rezultatelor scolare se realizeaza o data cu proiectarea celorlalte componente ale procesului didactic (obiective, continuturi, strategii de predare). Atunci cand profesorul isi pregateste activitatea pentru anul scolar urmator, respectiv procedeaza la elaborarea planificarii anuale si semestriale a materiei, trebuie sa gandeasca si asupra activitatilor de evaluare pe care le va desfasura pe parcursul sau la finele fiecarui semestru.

Precizia si eficienta evaluarii sunt strans legate de formularea obiectivelor si de desfasurarea demersurilor de instruire. in aceste conditii, probele de evaluare trebuie selectate si elaborate in stransa legatura cu obiectivele (cadru, de referinta si operationale) si, mai ales, in functie de gradul de complexitate al obiectivului (asimilare de cunostinte, aplicatie, sinteza, evaluare), precum si in functie de

rezultatele asteptate ale instruirii (cunostinte, deprinderi sau capacitati intelectuale, priceperi si deprinderi practice, comportament).

in practica instruirii s-a incercat stabilirea unor corespondente, cu caracter general, intre obiective, elementele de continut si metodele, procedeele, tehnicile de utilizat, cu scopul de a veni in sprijinul alegerii unor variante alternative si a unor solutii adecvate pentru actul educational (Neacsu, 1990, p. 223). Pornind de la aceasta idee, s-ar putea construi o diagrama de corespondente, in care, alaturi de cele trei componente (obiective, categorii de continuturi, metode) ar putea sa apara si tehnicile de evaluare. Articularea evaluarii in acest sistem de corespondente ar putea arata faptul ca „situatiile de testare' pe care profesorul le creeaza pentru elev nu trebuie lasate la voia intamplarii si nici nu trebuie alese dupa gradul de comoditate pe care il prezinta, ci constituie o parte integranta a unei strategii de instruire pe care profesorul o doreste a fi cat mai eficienta.

Orice program judicios de evaluare se intemeiaza pe o verificare frecventa a rezultatelor scolare, utilizeaza mai multe categorii de instrumente de evaluare, aduce la cunostinta elevilor rezultatele in mod diferentiat si nu global si urmareste nu atat sanctionarea rezultatelor slabe ale elevilor, cat, mai ales, identificarea si corectarea erorilor.

Exista destule cadre didactice care folosesc un numar restrans de tehnici de evaluare (chestionarea sau examinarea orala, probele scrise sub forma unor intrebari cu raspunsuri libere, rezolvari de exercitii). Acest lucru se intampla fie datorita faptului ca rutina isi spune cuvantul si nu mai doresc sa incerce ceva nou, fie faptului ca introducerea unor noi procedee de evaluare (eseul sau alte tipuri de compozitii, portofoliul, testul docimologic) necesita nu numai un efort din partea profesorului, ci si o pregatire speciala a elevului pentru a face fata noilor tipuri de solicitari. Unele probe de evaluare (de exemplu, eseul) necesita un exercitiu indelungat pentru a se ajunge la rezultatul dorit, desi efectul in planul formarii gandirii elevului este unul deosebit de important.

Practicarea unei varietati de metode si tehnici de evaluare trebuie sa fie o constanta a strategiilor noastre de instruire. Atat timp cat ne propunem, in planul obiectivelor, asimilarea de catre elevi a unui volum de cunostinte, dar si dobandirea unor structuri operatorii (abilitati, priceperi si deprinderi, capacitati, scheme operatorii) ori formarea motivatiilor, atitudinilor si valorilor, nu putem accepta ca evaluarea sa se raporteze doar la o parte dintre categoriile de obiective.

Numeroase studii sugereaza schimbarea raportului intre probele de aptitudini si probele de cunostinte in favoarea celor dintai, mai ales in acele domenii in care aptitudinile prevaleaza fata de cunostinte. De asemenea, probele bazate pe memorie trebuie sa cedeze locul celor bazate pe capacitatea de rezolvare a problemelor, pe capacitatea de a opera cu cunostintele respective, de a realiza transferuri, aplicatii.

Pentru a se realiza o evaluare cat mai obiectiva si care sa solicite la niveluri diferite activitatea mentala a elevului, practica educationala a impus folosirea combinata a unui sistem de metode de evaluare, si anume: examinarea orala, examinarea prin probe scrise si examinarea prin probe practice.

4.2. Metode de evaluare: analize si aplicatii la domeniul psihologiei

Chestionarea sau examinarea orala consta in realizarea unei conversatii prin care profesorul verifica gradul de insusire a cunostintelor, priceperea de a interpreta si prelucra datele, stapanirea si folosirea operativa a cunostintelor. Eficienta metodei depinde de modul in care sunt formulate intrebarile si de ceea ce se urmareste cu precadere : simpla reproducere a cunostintelor ori capacitatea de a opera cu aceste cunostinte. Un loc important trebuie rezervat intrebarilor care solicita un efort de gandire, respectiv acele intrebari care cer elevilor sa efectueze comparatii si clasificari, sa dezvaluie raporturi cauzale, sa aduca argumente, sa-si intemeieze observatiile, sa formuleze explicatii, sa traga concluzii.

Avantajul folosirii acestei metode consta in faptul ca ea favorizeaza comunicarea dintre profesor si elevi si chiar intre elevii insisi, asigurand astfel un feed-back rapid care sa permita intarirea imediata a raspunsurilor bune ori corectarea celor eronate. Didactica stabileste o serie de exigente cu privire atat la modul de formulare a intrebarilor de catre profesor, cat si cu privire la raspunsurile elevilor. Ceea ce ne intereseaza insa in acest context este faptul ca exista anumite obiectii care se aduc examinarilor orale.

in primul rand, examinarile orale nu asigura sanse egale tuturor elevilor, iar gradul de obiectivitate este afectat de: nivelul (gradul) diferit de dificultate a intrebarilor puse, starea de moment a evaluatorului, trasaturile de personalitate ale elevilor (cei extravertiti vor fi avantajati de evaluarile orale). Mai mult chiar, daca avem in vedere faptul ca evaluarea in general provoaca tensiune, anxietate si ca un climat non-evaluativ este mult mai profitabil pentru atingerea obiectivelor lectiei, credem ca examinarea orala trebuie folosita cu precadere in cadrul unei evaluari formative, a carei finalitate este ghidarea elevului pe parcursul activitatii de invatare, corectarea erorilor si ameliorarea rezultatelor. Anchetele psihologice arata ca aproximativ 60% dintre elevi traiesc o tensiune emotionala in cadrul chestionarii orale, iar tensiunea afectiva repetata este daunatoare, provoaca aversiune fata de controlul cunostintelor. Si acest lucru se intampla mai ales in cazul profesorilor excesiv de severi, care folosesc adesea evaluarea ca pe un mijloc de pedepsire a elevilor ori ca pe un mijloc de intimidare si disciplinare.

Asadar, examinarea orala cere mult tact si rabdare din partea profesorului, care trebuie sa creeze un climat de incredere si echitate si, mai ales, un climat non-evaluativ, deoarece ceea ce se urmareste este nu numai informarea profesorului asupra achizitiilor elevilor, ci si informarea elevilor asupra nivelului atins in raport cu obiectivele fixate.

Informatia pe care o primeste profesorul asupra achizitiilor elevului prin intermediul examinarilor orale este incompleta si, de aceea, credem ca aprecierea prin note trebuie sa se faca dupa doua-trei asemenea examinari care au fost consemnate in caietul de note al profesorului. Si, mai ales, notele obtinute prin verificarile orale nu trebuie sa aiba caracter de bilant, deci de nota finala, hotaratoare pentru incheierea mediei semestriale. Altfel spus, evaluarile sumative desfasurate in ultimele trei saptamani ale fiecarui semestru trebuie sa se realizeze pe baza diferitelor tipuri de probe scrise ori pe baza prezentarii unor portofolii, a realizarii unor activitati practice care valorifica achizitiile elevilor pe parcursul intregului semestru si ii pune pe toti in fata acelorasi tipuri de sarcini.

Iata ce sustine in acest sens R. Linderman: „calificativele si notele trebuie sa se bazeze in primul rand pe examinari de sfarsit de an care sa acopere unitati majore de activitate. Durata in timp acoperita de astfel de unitati variaza in functie de nivel; in clasele elementare ele vor fi mult mai scurte decat in liceu. Avantajul acestei practici este acela ca ea da ocazia de a se masura retinerea conceptelor si capacitatea de a le lega intr-o maniera integrata. intrebarile de control scurte, temele zilnice si aprecierile subiective bazate pe observarea directa a performantei sunt considerate mai mult ca procedee de instruire decat ca mijloace de evaluare. Desi sunt extrem de importante in sine, ele trebuie sa aiba o pondere redusa in acordarea unui calificativ sau a notei' (Linderman, 1978, p. 508).

in ceea ce priveste utilizarea verificarii orale la disciplina psihologie, subliniem ca ea poate fi benefica din cel putin doua considerente. in primul rand, ea permite fixarea, clarificarea si reactualizarea unor informatii, dar si contextuali-zarea informatiilor teoretice prin ilustrari si exemplificari cu secvente din viata cotidiana. in al doilea rand, multe dintre intrebarile formulate de profesorul de psihologie ii solicita pe elevi la introspectie, la autoobservatie, la autoanaliza. Or, raspunsurile orale, chiar daca uneori par stanjenitoare, pot conduce la o intercunoastere si o interevaluare mai buna a elevilor.

Daca, de exemplu, in cadrul temei privitoare la personalitate, elevii sunt solicitati sa-si faca portretele temperamentale, caracteriale, aptitudinale, realizarea doar prin probe scrise a acestor sarcini nu ar permite completari, ajustari ale imaginii de sine pe care o are fiecare elev. Asadar, autoaprecierile trebuie completate cu interaprecieri care sunt favorizate in desfasurarea lor de dezbaterile colocviale. in psihologie, mai mult decat in oricare alta disciplina, discutiile colective, examinarile orale ale elevilor, pot contribui la stimularea interesului

pentru acest domeniu, mai ales din perspectiva aplicatiilor practice ale acestuia (autocunoastere, cunoasterea celuilalt, organizarea muncii intelectuale, reglarea raporturilor interpersonale etc).

Examinarea prin probe scrise este considerata adesea ca un instrument mult mai precis de masurare a performantelor elevilor in raport cu obiectivele educationale imediate sau indepartate. Cercetarile au dovedit o corelatie superioara intre examinatori in cazul probelor scrise, comparativ cu acordul intre aprecierile de la examinarea orala, ceea ce indica un grad mai ridicat de obiectivitate a acestora. De asemenea, aceste probe pun mai bine in evidenta capacitatea elevului de a selecta informatia, de a-si organiza ideile, de a dezvolta o argumentatie, de a opera cu informatia acumulata. Prin aceasta metoda se asigura uniformitatea subiectelor pentru toti elevii supusi evaluarii, ca si posibilitatea de a verifica un numar mai mare de elevi in aceeasi unitate de timp. Dezavantajul acestei metode ar consta in faptul ca interactiunea elevilor este slaba, iar feed-hack-ul este primit cu intarziere de elev, ceea ce face ca unele erori sa nu fie corectate imediat prin interventia profesorului.

Probele scrise pot cunoaste o diversitate de forme: extemporal, teza, test de cunostinte, chestionar, referat, proiect, eseu etc. Profesorul va folosi aceste probe de evaluare in functie de ceea ce urmareste sa evalueze, de gradul de complexitate a obiectivelor, de prevederile programei scolare. in acelasi timp insa, exista posibilitatea ca o anumita categorie de obiective sa poata fi evaluata cu ajutorul mai multor categorii de instrumente. Probele scrise vor fi selectate si construite in functie de tipul de evaluare caruia i se subordoneaza: evaluare initiala, evaluare continua sau evaluare finala.

Examinarea prin probe practice permite profesorului sa constate capacitatea si abilitatea elevilor de a aplica in practica cunostintele dobandite, gradul de formare a unor priceperi si deprinderi, cu alte cuvinte, capacitatea de „a face', si nu doar de „a sti'.

Vom proceda in continuare la o analiza a unora dintre probele scrise anterior, invocate cu scopul de a determina mai exact relevanta si aplicabilitatea lor la continuturile psihologice.

Testul docimologic este definit de H. Pieron drept „o proba definita, implicand o sarcina de indeplinit, identica pentru toti subiectii examinati, cu o tehnica precisa pentru aprecierea succesului si esecului sau pentru notarea numerica a reusitei'. Aceasta definitie este acoperitoare atat pentru testele psihologice, cat si pentru testele pedagogice. Desi multa vreme a fost utilizata doar pentru investigatiile psihologice, tehnica testelor a fost extinsa apoi si asupra rezultatelor scolare. Ele vizeaza masurarea gradului de asimilare a cunostintelor de catre elevi, abilitatile formate, nivelul de dezvoltare al unor capacitati.

Literatura pedagogica a acreditat ca sinonimi termenii de test pedagogic de cunostinte si test docimologic. I. Holban considera insa ca „sfera notiunii testului de cunostinte este supraordonata sferei testului docimologic. Denumirea de test docimologic se atribuie testelor care indeplinesc o functie docimologica, adica de examinare si notare' (Holban, 1995, p. 19).

Testele docimologice se deosebesc de alte tipuri de probe scrise prin aceea ca necesita o elaborare foarte riguroasa, standardizarea conditiilor de examinare si a criteriilor de notare, asigurand astfel un grad sporit de obiectivitate in aprecierea rezultatelor scolare. Elaborarea unui test docimologic este o activitate complexa, dificila, care presupune parcurgerea mai multor etape (Radu, 1981, pp. 228-237):

(a) precizarea obiectivelor pedagogice si a continutului care urmeaza a fi verificat. Este necesara asigurarea unei concordante intre continutul probei si obiectivele corespunzatoare materiei asupra careia se va face verificarea. Daca obiectivele pedagogice sunt cunoscute de elevi, ei vor putea participa cu succes la rezolvarea probelor de evaluare ;

(b) analiza continutului materiei asupra careia se face verificarea, avand drept scop selectarea problemelor reprezentative, esentiale pentru intelegerea materiei in intregime. Totodata, se realizeaza o impartire a continutului in unitati si se stabileste numarul de itemi pentru fiecare unitate;

(c) alcatuirea testului prin redactarea itemilor in concordanta cu obiectivele pedagogice. Deosebit de importanta este, in aceasta etapa, alegerea tipului de itemi care corespund naturii obiectivelor si continutului verificat;

(d) experimentarea testului, adica aplicarea lui la o populatie determinata, cu scopul de a verifica valoarea continutului, accesibilitatea sarcinilor etc.

(e) analiza statistica si ameliorarea testului, in sensul in care se verifica daca testul raspunde exigentelor de fidelitate, validitate, omogenitate;

(f) aplicarea testului la o populatie scolara.

in privinta administrarii testului la o populatie scolara, se impun a fi respectate cateva exigente:

familiarizarea elevilor cu aceasta metoda de evaluare ;

precizarea temelor supuse verificarii pentru a orienta studiul elevilor;

prezentarea unor explicatii clare cu privire la tipurile de itemi cu care vor lucra, valoarea fiecarui item in atribuirea notei finale, modul in care vor lucra;

exersarea prealabila de catre elevi a modului de rezolvare a diferitelor categorii de itemi;

daca este posibil, fiecare elev sa aiba cate un exemplar din test;

se va preciza timpul pe care il au la dispozitie elevii.

O problema destul de dificila cu care se confrunta profesorul in alcatuirea unui test docimologic este alegerea si redactarea itemilor, care trebuie facute in functie de obiectivele urmarite, de natura continutului care urmeaza a fi evaluat, de varsta subiectilor etc. in functie de modul in care se poate raspunde la solicitarile formulate, itemii pot fi:



(a) itemi cu raspunsuri deschise sau itemi de tip „deschis', care solicita construirea raspunsului de catre elev ;

(b) itemi cu raspunsuri inchise sau itemi de tip „inchis', care cer elevului sa aleaga raspunsul corect din mai multe raspunsuri propuse.

Itemii care solicita raspunsuri deschise permit evaluarea unor capacitati superioare ale elevului, cum ar fi: creativitatea, capacitatea de organizare si sinteza, judecata, spiritul critic etc. Dezavantajul ar fi acela ca timpul necesar pentru elaborarea raspunsurilor de catre elevi, precum si pentru evaluarea raspunsurilor de catre profesor este destul de mare. in plus, sunt destule dificultati de evaluare obiectiva a raspunsurilor care implica o interpretare, o argumentare, formularea unei judecati de valoare.

Itemii cu raspunsuri deschise se realizeaza in doua variante :

(a) itemi tip „redactare', care vizeaza capacitatea elevului de a dezvolta un subiect, de a construi un raspuns argumentat la o problema pusa. in general, acestea sunt tipurile de itemi cel mai frecvent utilizati de catre profesor pentru ca sunt destul de usor de elaborat. Numai ca dezavantajele semnalate anterior pentru raspunsurile deschise sunt valabile in special pentru acest tip de itemi. in plus, profesorul trebuie sa aiba grija la formularea sarcinilor, astfel incat ele sa fie clare pentru elev si sa nu conduca la interpretari diferite.

in baza acestor exigente, profesorul de psihologie poate formula itemi tip „redactare' in felul urmator :

A: 1) Comparati perceptia cu reprezentarea.

Enuntati functiile reprezentarilor.

Explicati de ce reprezentarile generale sunt considerate a fi semiconcepte.

B : 1) Explicati interdependenta proceselor memoriei.

Descrieti procedeele de optimizare a memoriei.

Argumentati caracterul relativ necesar al uitarii.

Observam ca acesti itemi, desi se subordoneaza aceluiasi tip, sunt de diferite grade de complexitate. Unii itemi solicita doar reproducerea unei informatii (de exemplu: „Enuntati functiile memoriei' ; „Descrieti procedeele de optimizare a memoriei'), altii solicita efectuarea unor comparatii pentru stabilirea asemanarilor si deosebirilor („Comparati perceptia cu reprezentarea'), in timp ce o alta categorie de itemi il angajeaza pe elev in prelucrarea, selectia si sinteza informatiilor („Explicati interdependenta proceselor memoriei').

(b) itemi cu raspunsuri „scurte' sau de completare necesita tot raspunsuri formulate de catre subiect, dar acestea sunt formate dintr-o fraza sau dintr-un cuvant. Itemii cu raspunsuri scurte se pot prezenta sub forma unei propozitii declarative sau sub forma unei intrebari. Itemii de completare reprezinta tot o propozitie declarativa, dar care contine un spatiu liber ce trebuie completat. De exemplu, pentru lectia „Senzatiile' pot fi formulati urmatorii itemi:

Definiti senzatiile.

Numiti componentele analizatorului.

Care este excitantul senzatiilor auditive ?

Excitantul senzatiilor gustative este

Senzatiile cutanate includ doua submodalitati: a) .; b) .;

Intensitatea cea mai mica a unui stimul care poate determina o senzatie specifica se numeste..

Cum se numeste legea care se refera la modificarea sensibilitatii analizatorilor sub actiunea repetata a stimulilor?

Care sunt tipurile de contrast senzorial ?

Putem face cateva observatii pe marginea acestei categorii de itemi:

(a) cerintele trebuie formulate in termeni foarte clari, care pot fi usor intelesi de catre toti elevii clasei;

(b) fiecare item trebuie sa puna elevului o singura problema, clar formulata;

(c) itemii de completare nu trebuie sa contina mai mult de unul, doua spatii libere, deoarece altfel genereaza confuzie, iar elevii sunt pusi in situatia „sa ghiceasca' raspunsurile. in plus, cuvantul care lipseste trebuie sa fie o notiune-cheie si nu orice cuvant care ar putea fi foarte bine inlocuit cu altul fara a schimba semnificatia de ansamblu a enuntului. In exemplul lui Cezar Ioan (Psihologie pentru nota 10, II, 1998, p. 66) „ Vointa se defineste ca. psihic.. de reglaj superior, realizat

prin. si constand in.. de mobilizare si.. a energiei..

in vederea biruirii si atingerii' (R: proces, complex,

mijloace verbale, actiuni, concentrare, psihonervoase, scopurilor constient stabilite), cuvintele care lipsesc nu sunt intotdeauna semnificative, iar prezenta prea multor spatii libere face destul de greoaie lectura si completarea textului;

(d) itemii sunt astfel construiti incat raspunsul sa fie un singur cuvant sau o fraza;

(e) itemii cu raspuns scurt trebuie sa aiba un singur raspuns corect.

Itemii cu raspunsuri scurte sau de completare au avantajul ca permit un control rapid al cunostintelor elevului, verificarea elevului din mai multe subiecte, iar aprecierea raspunsurilor are un coeficient mai ridicat de obiectivitate. Dezavantajul ar fi acela ca nu favorizeaza progresul gandirii elevului, raspunsurile solicitate bazandu-se in special pe capacitatea de memorare si pe selectarea rapida a informatiilor.

Itemii cu raspunsuri inchise se constituie din intrebari cu raspunsuri la alegere. Acest tip de itemi permite o verificare detaliata a cunostintelor elevilor si urmareste indeosebi realizarea obiectivelor de tip cognitiv. Itemii cu raspunsuri inchise cunosc trei variante :

(a) itemi tip alegere multipla;

(b) itemi tip corect-gresit;

(c) itemi pereche.

Itemii tip alegere multipla ofera subiectilor mai multe variante de raspuns, dintre care una este corecta. Itemii de acest tip se constituie dintr-o parte principala care prezinta problema si o lista de 3-4-5 optiuni de raspuns pentru selectie. Partea principala (introductiva) poate fi redata sub forma interogativa sau ca un enunt incomplet. De exemplu :

(1) Care este cea mai slaba adaptare senzoriala?

(a) vizuala;

(b) auditiva;

(c) olfactiva;

(d) gustativa;

(e) tactila;

Daca un stimul slab actioneaza mai multa vreme, adaptarea senzoriala se realizeaza in sensul:

(a) scaderii sensibilitatii analizatorului;

(b) cresterii sensibilitatii analizatorului;

(c) mentinerii la acelasi nivel a sensibilitatii analizatorului;

Cine este autorul piramidei trebuintelor ?

(a) E.B. Hurlock;

(b) J.P. Guilford;

(c) A.H. Maslow;

(d) G. Allport;

Amnezia inseamna:

(a) o memorie buna;

(b) pierderea memoriei;

(c) ameliorarea memoriei;

(d) lipsa capacitatii de a intelege cuvintele vorbite;

O metoda de stimulare a creativitatii si de rezolvare de probleme este tehnica brainstorming. Aceasta consta in urmatoarele :

(a) toti membrii unui grup emit orice idei le trece prin minte, indiferent cat de absurde sunt acestea;

(b) toti membrii unui grup se gandesc mult timp, in scopul de a gasi solutii logice la o problema;

(c) doar liderilor unui grup li se permite sa propuna solutii la o problema ;

(d) este utilizat un calculator pentru a gasi variante de solutii.

Ce putem constata din analiza itemilor tip „alegere multipla' ? in primul rand, constatam ca elaborarea unor itemi de buna calitate este o sarcina dificila, care cere experienta, cunoasterea in detaliu a subiectului si a greselilor tipice pe care le fac elevii. in al doilea rand, din cauza nepriceperii de a construi itemi pot sa apara o serie de deficiente care sa impiedice atingerea obiectivelor testarii (Ausubel; Robinson, 1981, pp. 689-690; Davitz; Ball, 1978, pp. 492-493). Acestea pot fi:

(a) Partea principala a itemului, cea in care se formuleaza problema, poate include informatii irelevante si inutile in legatura cu problema pusa. Aceasta situatie creeaza dificultati elevilor in a citi si intelege sarcina pe care o au de indeplinit;

(b) Raspunsul corect este identificabil datorita faptului ca variantele gresite sunt de-a dreptul neplauzibile. Raspunsurile gresite trebuie, asadar, sa fie, in aparenta, acceptabile. De exemplu, in urmatoul test:

Ce fel de ambianta favorizeaza memorarea ?

(a) indiferenta;

(b) inhibitoare;

(c) stimulatoare;

~i este evident ca raspunsul coreu (c) va fi dedus cu usurinta de elev,

deoarece celelalte doua posibilitati apar ca neverosimile.

(c) in formularea temei exista indici (aluzii) care fac posibil un raspuns corect fara cunoasterea aprofundata a conceptelor implicate. Un exemplu in acest sens este urmatorul:

Legea care explica faptul ca semnificatia mare a unui stimul face sa creasca sensibilitatea fata de ele, sa fie mai repede diminuat in raport cu alti stimuli se numeste :

(a) legea intensitatii;

(b) legea contrastului senzorial;

(c) legea semnificatiei;

(d) legea interactiunii analizatorilor;

(e) legea adaptarii.

Aparitia cuvantului „semnificatie' in enuntul legii da elevului un indiciu asupra raspunsului corect, fara ca el sa cunoasca in realitate informatiile presupuse de rezolvarea itemului.



in concluzie, datorita faptului ca acest tip de itemi sunt dificil de construit si este necesar un timp indelungat pentru elaborarea lor, se recomanda ca TiStfel de teste sa fie redactate din timp, iar unii autori (Ausubel si Robinson) sugereaza chiar constituirea unei „banci' de itemi, un fisier care se imbogateste treptat si care va fi folosit de toti profesorii care predau aceeasi disciplina.

Itemii corect-gresit sunt intrebuintati destul de des in activitatea didactica pentru ca sunt mai usor de intocmit si de apreciat. Acesti itemi se prezinta, de cele mai multe ori, nu ca o singura intrebare cu raspuns la alegere din doua raspunsuri diferite, ci ca o fractionare a acestuia in 3-4 subitemuri. De exemplu :

Memoria este o functie psihica ce nu actioneaza la intamplare, ci se conduce dupa o serie de legi. Marcheaza enunturile corecte ale legilor memoriei:

(a) materialele omogene, cu elemente similare se retin mai usor decat cele cu un grad mai mare de neomogenitate ;

(b) materialele organizate, structurate logic se retin mai bine decat cele neorganizate si nestructurate;

(c) materialele extinse ca volum presupun un numar mai mare de repetitii pentru a putea fi memorate decat un material cu volum redus;

(d) materialele familiare subiectului vor fi retinute mai greu decat cele nefamiliare sau cu un grad scazut de familiaritate;

(e) este mai dificila retinerea materialului prezentat simultan decat cea a materialului prezentat serial;

(f) materialele aflate la inceputul si la sfarsitul unei serii se retin mai greu decat materialele aflate la mijlocul seriei.

Dezavantajul folosirii acestui tip de itemi ar fi acela ca alegerea raspunsului corect ar putea fi rezultatul intamplarii. in plus, acest tip de itemi verifica, in principal, informatia dobandita de elev si mai putin capacitatea de a elabora un raspuns, de a opera cu informatia acumulata.

Iiemii pereche (itemi de combinare) constau in formularea raspunsului prin realizarea unei combinatii corecte din elementele date. Exemplu :

(1) Gasiti, pentru fiecare componenta a personalitatii din coloana intai, caracterizarea sintetica ce-i corespunde din coloana a doua :

A. Temperament a) latura instrumental-operationala;

B. Aptitudini b) latura relational-valorica;

C. Caracter c) latura dinamico-energetica;

Gasiti, pentru fiecare calitate a atentiei din coloana intai, definitia care-i corespunde din coloana a doua :

A. Distributivitatea atentiei a) cantitatea de elemente asupra carora se defineste ca: se poate orienta si concentra atentia

simultan;

b) persistenta in timp a posibilitatii de a mentine atentia asupra unui obiect sau fenomen;

B. Volumul atentiei c) posibilitatea de a desfasura simultan

reprezinta:  mai multe activitati;

d) deplasarea si reorientarea atentiei de la un obiect la altul in intervale scurte de timp.

Observam ca, in primul exemplu, fiecare componenta din coloana intai avea un corespondent in coloana a doua, in timp ce in exemplul al doilea numarul de raspunsuri este mai mare decat numarul calitatilor atentiei carora trebuie sa li se asocieze definitia corecta. Acest al doilea exemplu il pune pe elev intr-o dificultate mai mare in alegerea raspunsului corect, pentru ca el nu poate proceda pur si simplu printr-un proces de eliminare a unor definitii, ci trebuie sa analizeze raspunsurile facand apel si la celelalte calitati ale atentiei care nu sunt mentionate in lista.

Profesorii care formuleaza astfel de itemi trebuie sa aiba grija ca atat premisele, cat si raspunsurile sa fie omogene in continut, adica, in functie de ceea ce solicita problema (problemele) pusa elevului, se va construi' lista de raspunsuri (optiuni). Daca elevului i se solicita gasirea unei definitii corecte, atunci lista de raspunsuri va trebui sa contina numai definitii, daca i se solicita un nume de persoana, un eveniment etc., atunci lista de optiuni va contine numai nume de persoane, respectiv evenimente.

in concluzie, date fiind dificultatile pe care profesorii le intampina in elaborarea testului docimologic, se recomanda pregatirea lui din timp de catre echipe de profesori care predau aceeasi disciplina. De asemenea, trebuie sa tinem seama si de limitele acestor teste, in special cele referitoare la faptul ca ele nu pot masura capacitatea elevului de a emite in mod spontan idei, de a organiza intr-o maniera proprie informatia si de a oferi un raspuns argumentat la o problema pusa, de a aplica informatiile dobandite.

Cu exceptia itemilor tip redactare, celelalte categorii de itemi se bazeaza pe recunoasterea informatiei, care este un mecanism al memoriei mult mai usor de realizat, deoarece evocarea ideii se produce in prezenta materialului stimul, in timp ce o reactualizare bazata pe reproducerea materialului de invatat ar fi mai dificila.

Profesorul poate utiliza, in functie de continutul materialului ce urmeaza a fi verificat dar si de natura obiectivelor ce trebuie masurate si alte instrumente de evaluare. intre acestea un loc important il ocupa testele de compozitie pe care unii autori le mai numesc si lucrari de creatie. Credem insa ca mai acoperitor este termenul de test de compozitie.

Teste de compozitie sunt considerate toate probele la care elevii sunt solicitati a indeplineasca, intr-o maniera personala, cerintele formulate. Testele de compozitie

sa

sunt utilizate atat ca mijloace de exersare in vederea formarii unor abilitati, cat si ca probe de verificare care testeaza capacitatea elevului de a-si organiza ideile, de a construi o argumentatie, de a folosi informatia acumulata in tratarea unei teme, de a interpreta, de a realiza un comentariu personal la o problema pusa, de a se exprima limpede si convingator.

in categoria testelor de compozitie putem include : eseul, referatul, proiectul, disertatia, compunerea, temele de sinteza, temele de cercetare. Daca avem in vedere faptul ca multe din obiectivele predarii psihologiei vizeaza formarea competentelor de operare intra- si interdisciplinara cu cunostintele psihologice, realizarea unor caracterizari de factura psihologica ori interpretarea unor comportamente reale sau fictive, utilizarea testelor de compozitie ca metoda de evaluare a performantelor elevilor la aceasta disciplina ni se pare absolut necesara.

Testul-eseu este adesea utilizat in disciplinele filosofice, psihologice, estetice. Eseul (cf. DEX) este un studiu de proportii restranse asupra unor teme filosofice, literare sau stiintifice, compus cu mijloace originale, fara pretentia de a epuiza problema. Jacqueline Russ ne ofera o definitie a eseului: „lucrare in proza, de factura libera, tratand despre un subiect pe care nu-1 epuizeaza [], alcatuit adesea dintr-o suita de reflectii sau de meditatii care se efectueaza in jurul unei teme, intregul cunoscand un amestec savant de preparatie elaborata si improvizatie' (Russ, 1999, p. 105).

Obisnuiti cu prezenta eseului indeosebi in domeniile literar si filosofic, angajarea unei tratari mai putin riguroase si metodice a unei teme stiintifice poate parea o aventura. Exista insa in psihologie suficiente teme care pot fi tratate intr-o maniera eseistica, mai libera si, in acelasi timp, mai accesibila. Avem, in acest sens, exemplul simptomatic al psihologului Vasile Pavelcu, care, chiar in anii formarii, „scria in doua registre : unul inalt, grav, «obiectiv», altul exprimand placerea epicureana a examinarii omului concret, viu, vibrand sub presiunea sentimentelor; unul exprimand inaltimea omului de stiinta traind in sfere pure, altul tradand bucuria aplecarii spre oamenii de rand, inregistrandu-le inconsistentele, decristalizarea, derapajele' (Neculau, 1999, p. 8).

De ce nu putem incerca, asadar, sa-i initiem si pe elevi in astfel de compozitii eseistice in jurul unor teme precum afectivitatea, motivatia, imaginatia, temperamentul, caracterul, aptitudinile? Precizam faptul ca elevii trebuie sa fie mai intai familiarizati cu cerintele acestui gen de compozitie, cu maniera de tratare a subiectului. Numai dupa aceea vom folosi eseul ca metoda de evaluare. Nu intamplator, autorii manualului de filosofie (A.P. Iliescu, M. Miroiu, A. Miroiu) ofera elevilor un ghid pentru redactarea unui eseu filosofic.

Ce exigente minime ale elaborarii unui eseu pentru domeniul psihologiei ar trebui facute cunoscute elevilor ? Fara pretentia epuizarii unor astfel de exigente, incercam sa precizam cateva dintre ele :

(a) eseul este o compozitie libera, personala, de proportii reduse, pe o tema data;

(b) eseul psihologic trebuie sa imbine dezvoltarea metodica, riguroasa a ideilor cu reflectia libera asupra problemei puse in discutie; nu se sacrifica insa ideea in favoarea unei prezentari literare ;

(c) dezvoltarea subiectului se va face dupa un plan prealabil;

(d) alegerea ideilor si argumentelor trebuie facuta strict din perspectiva cerintei subiectului, astfel riscam sa fie afectata unitatea lucrarii;

(e) orice afirmatie trebuie sa fie argumentata;

(f) nu cadeti in capcana „betiei de cuvinte', brodand la nesfarsit in jurul aceleiasi idei;

(g) nu reproduceti textul din manual, deoarece tratarea subiectului trebuie sa evidentieze, in primul rand, capacitatea de a gandi independent si de a oferi o dezvoltare personala unei teme date;

(h) recurgeti la exemple sau la citate atunci cand dezvoltarea subiectului o impune;

(i) redactati eseul intr-un stil clar, precis si concis.

Chiar daca exersarea, de catre elevi, a acestui gen de compozitie se va face la inceput cu destula dificultate, cu multe stangacii si cu inerente tendinte de reproducere a manualului, efectul in planul formarii gandirii elevului este unul deosebit si merita efortul.

Sugeram cateva teme care ar putea fi propuse elevilor pentru a fi tratate intr-un eseu:

(1) Aratati care este semnificatia psihologica a maximei lui Socrate: „Cunoaste-te pe tine insuti! ' ;

Realizati un eseu plecand de la afirmatia lui Vasile Pavelcu: „Cheia intelegerii altora se afla in propriile noastre vibratii afective' ;

Realizati un eseu pornind de la afirmatia lui Th. Ribot: „Emotia este fermentul fara de care nici o creatie nu este posibila' ;

Exista oameni lipsiti de caracter?

(5) Adolescentul introvertit;

(6) Aratati care este semnificatia psihologica a afirmatiei lui Edison: „Geniul este 99% transpiratie si 1% inspiratie'.

Se constata ca maniera de formulare a subiectului este diferita : sunt subiecte--comentarii (1, 2, 3, 6), subiecte in care interogatia este explicita (4) sau subiecte in care intrebarea este implicita („Este adolescentul un introvertit? '). Oricum ar fi formulat subiectul, exigentele generale anterior formulate raman valabile.

in legatura cu temele-eseu dorim sa mai facem o observatie. Ne-am obisnuit ca atunci cand spunem „eseu' sa ne ducem cu gandul la o lucrare pretentioasa care poate fi realizata doar de cei inzestrati „cu condei', iar introducerea eseului printre probele de evaluare a produs nedumerire si teama. Scoala americana foloseste de foarte multa vreme testele-eseu, dar in inteles mult mai putin pretentios: „Temele-eseu sunt astfel denumite datorita sarcinii pe care o solicita elevului. El trebuie sa produca cu cuvintele sale un raspuns scris care se intinde ca lungime de la o propozitie sau doua la cateva pagint. Lungimea depinde de sarcina stabilita de tema si de clasa la care se aplica tenja. De obicei, raspunsul se caracterizeaza printr-un anumit grad de corectitudine; el poate fi rareori intru totul corect sau total incorect' (Davitz; Ball, 197|L«p.f486).

in aceste conditii, am putea subsuma intelesului termenului test-eseu si acele subiecte prin care cerem elevului sa realizeze portrete psihologice (temperamentale, caracteriale), sa interpreteze din punct de vedere psihologic o anumita conduita sau un fapt de viata. Importanta ramane, credem noi, cerinta ca elevul sa se detaseze de textul manualului si sa elaboreze un raspuns personal, argumentat si coerent, la o problema propusa.

Programul de reforma a evaluarii rezultatelor scolare propune introducerea, ca instrument de evaluare, a portofoliului. Portofoliul (cf. DEX) = mapa, dosar in care se pastreaza acte, hartii de valaoare. Raportat la activitatea educationala, portofoliul ar trebui sa contina un ansamblu de materiale educationale elaborate de elev pentru o anumita disciplina. Ce poate contine un astfel de portofoliu la disciplina psihologie ? Pe parcursul semestrului, prin rezolvarea sarcinilor didactice, se constituie o multitudine de lucrari care pot lua urmatoarele concretizari:

(a) fise cu date biografice si contributii stiintifice si chiar fotografii ale unor psihologi romani si straini care sunt citati in continutul manualului (exemple: Jean Piaget, Vasile Pavelcu, Paul-Popescu Neveanu, Gordon Allport);

(b) imagini care ilustreaza aplicatii ale legilor sensibilitatii sau ale legilor perceptiei;

(c) fragmente din opere literare care surprind anumite continuturi psihologice;

(d) eseuri pe teme psihologice;

(e) autoportrete de factura psihologica;

(f) recenzia unei carti de psihologie.

Aceste portofolii se apreciaza de catre profesor in perioada celor trei saptamani de evaluare finala, dar, pe parcursul semestrului, elevii vor fi indrumati si orientati de profesor in alcatuirea acestora.

in consecinta, cresterea eficientei actului evaluativ se bazeaza pe folosirea unei game variate de instrumente de evaluare curenta si periodica care sa fie relevante pentru comportamentele dezirabile cuprinse in obiectivele didactice si avand criterii precise de apreciere a performantelor elevilor. Evaluarea, integrata efectiv in procesele de instruire, trebuie sa conduca la perfectionarea activitatii didactice si la imbunatatirea rezultatelor scolare.






Politica de confidentialitate



DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 3808
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2022 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site