Elaborarea strategiei didactice - conditie a actiunii educationale eficiente

Elaborarea strategiei didactice - conditie a actiunii educationale eficiente

1. Definirea, caracterizarea si taxonomia strategiilor didactice

1.1. Definirea strategiilor didactice

in sens comun, "strategia' se defineste ca modalitate de desfasurare si ameliorare a actiunilor inti prinse in vederea atingerii unui anumit scop. In sens pedagogic, conceptul "strategie' se refera la ansamblul decizii, tehnici  de lucru, procedee si operatii care vizeaza modernizarea si perfectionarea diferitei componente ale procesului de invatamant, in acord cu obiectivele generale ale invatamantului si ale educatiei.

Avand in vedere noile achizitii din didactica generala, strategiile didactice se pot detini ca sisteme < metode, procedee, mijloace si forme de organizare a activitatii de instruire/autoinstruire, integrate in structu operationale, care au la baza o viziune sistemica si care sunt menite sa asigure o invatare activa si creatoare cunostintelor si abilitatilor si sa rationalizeze procesul instruirii (R.M. Gagne, L. Briggs, 1977).

Principalele elemente componente ale strategiilor didactice sunt:

- sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale

- sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor si al procedeelor didactice

- sistemul mijloacelor de invatamant.

Desigur, acestora li se adauga modul de abordare a invatarii, respectiv tipurile de invatare si mecanismele d asimilare a cunostintelor si abilitatilor de catre elevi.

Conceptul de "strategie' este operant la nivelul macro, al macropedagogiei/pedagogiei sistemelor, 1; niveluri intermediare, precum si la nivel micro. Acest ultim nivel fiind legat nemijlocit de pedagogia invatarii este cel care intereseaza teoria si practica instruirii; de aceea, consideratiile noastre urmatoare, il vor vizt aproape in exclusivitate (D. Nunam, 1993, C. Barzea, 1995).

1.2. Caracterizarea strategiilor didactice incercand sa surprindem complexitatea conceptului "strategie', prezentam cateva din caracteristicile strategiilor didactice:

- intr-o anumita masura, au caracter normativ, dar nu au rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desfasurare. Dimpotriva, ele constituie componenta dinamica a situatiilor de instruire, caracterizata de o mare flexibilitate si elasticitate interna. Astfel, demersul didactic general conturat prin strategiile educationale nu este determinat riguros;  el poate fi "ajustat' si adaptat la evenimentele instruirii si la conditiile de instruire/autoinstruire existente. Departe de a fi o simpla tehnica de lucru, strategiile didactice poarta, in buna masura, amprenta stilului didactic, a creativitatii didactice si a personalitatii cadrului didactic.

- Au functie de structurare si modelare a inlantuirii situatiilor de invatare in care sunt pusi elevii si de a declansa la acestia mecanismele psihologice ale invatarii.

-  Elementele componente ale strategiilor de instruire alcatuiesc un sistem; intre ele se stabilesc conexiuni, interrelatii si chiar interdependente. O strategie didactica se poate descompune intr-o suita de operatii, etape, reguli de desfasurare, reguli de decizie, corespunzatoare diferitelor secvente didactice, dar se impune precizarea ca fiecare decizie asigura trecerea la secventa urmatoare prin valorificarea informatiilor dobandite in etapa anterioara.

- Nu se identifica cu sistemul metodologic pentru care s-a optat si nici cu metoda didactica de baza. in timp ce utilizarea metodei reprezinta o actiune care vizeaza invatarea in termenii unor performante imediate, la nivelul unei activitati de predare-invatare-evaluare, strategia didactica vizeaza procesul instruirii in ansamblul sau, nu o singura secventa de instruire.

- Nu pot fi asimilate cu lectia intrucat ele pot fi si trebuie sa fie valorificate nu doar in cadrul lectiilor si al activitatilor didactice desfasurate in clasa, ci in cadrai tuturor tipurilor de activitati desfasurate de binomul profesor-elev.

- Au caracter probabilistic, stocastic, ceea ce inseamna ca o anumita strategie didactica, chiar daca este fundamentata stiintific si adecvata resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reusita procesului de instruire intrucat exista un numar mare de variabile si subvariabile care intervin in acest proces.

1.3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice

Pentru stabilirea celui mai eficient si rational mod de abordare a instruirii si autoinstruirii, de valorificare si combinare optima a resurselor materiale si metodologice si de implicare activa a resurselor umane in secventele de predare, invatare si evaluare, respectiv pentru stabilirea strategiilor didactice, trebuie sa se ia in considerare anumite criterii (M. lonescu, 1997, 2000):

-   conceptia pedagogica si didactica generala a perioadei respective si conceptia personala a cadrului didactic, rezultat al experientei didactice proprii;

-  sistemul principiilor didactice generale si sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu;

-  obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiv-educative ale temei/capitolului, obiectivul fundamental si obiectivele operationale ale activitatii didactice, care trebuie sa se coreleze si sa se armonizeze cu strategiile didactice utilizate;

- natura si specificul continutului stiintific care face obiectul activitatii instructiv-educative;

-  clasa de elevi participanti la activitatea instructiv-educativa. cu particularitatile sale: marimea colectivului de elevi, gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului, nivelul mediu de pregatire al clasei, particularitatile psihologice de varsta si individuale ale elevilor, nivelul de dezvoltare intelectuala, capacitatea de invatare a elevilor si mecanismele adoptate de acestia, nivelul motivational al elevilor pentru activitatea de invatare, sistemul de interese si aspiratii al elevilor, aptitudinile pe care elevii le au pentru obiectul de studiu respectiv s.a.

- experienta de invatare pe care o detin elevii, tipul de invatare adecvat situatiilor educationale;

- natura probelor de evaluare (exercitii, sarcini de lucru, activitati practice etc.) si tipul evaluarii (de tip sumativ, formativ sau alternante),

-  dotarea didactico-materiala a scolii, caracteristicile spatiului scolar si ale mediului de instruire resursele didactice ale scolii si resursele care pot fi confectionate si/sau puse la dispozitia elevilor de cadrul didactic;

- timpul scolar disponibil pentru realizarea activitatii didactice respective;

-  personalitatea si competenta stiintifica, psihopedagogica si metodica a cadrului didactic, stilul de activitate didactica, ingeniozitatea si creativitatea sa.

1.4. Taxonomia strategiilor didactice

Taxonomia strategiilor didactice se poate face dupa mai multe criterii, intrucat exista multiple moduri de abordare a invatarii si o diversitate de conditii de instruire (M. lonescu, 2000, R.F. Mager, 1962, M. Minder, 1997):

1) Dupa gradul de generalitate:

1.1.) generale (comune mai multor discipline de studiu) 1.2.) particulare (specifice unei discipline de studiu).

2) Dupa caracterul lor:

2.1.) de rutina (bazate pe automatisme rigide)

2.2.) bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predarii pentru categorii de probleme

2.3.) novatoare, creative (elaborate chiar de catre cei care predau).

3) Dupa natura obiectivelor pe care sunt centrate:

3.1.) cognitive 3.2.) actionale 3.3.) afectiv-atitudinale.

4) Dupa evolutia gandirii elevilor:

4.1.) inductive 4.2.) deductive 4.3.) analogice 4.4.) transductive 4.5.) mixte.

5) Dupa gradul de dirijare a invatarii exista mai multe posibilitati de clasificare:

5.1 .a.) algoritmice (de invatare riguros dirijata)

5.l .b.) semialgoritmice (de invatare semiindependenta)

5.1 .c.) nealgoritmice (de invatare preponderent independenta).

5.2.a.) prescrise (de dirijare riguroasa a invatarii):

- imitative

- explicativ-reproductive (expozitive)

- explicativ-intuitive (demonstrative)

- algoritmice

- programate.

5.2.b.) neprescrise/participative (de activizare a elevilor): 5.2.b.l.) euristice:

- explicativ-investigative (descoperire semidirijata)

- investigativ-explicative

- de explorare observativa

- de explorare experimentala

- de descoperire: independenta, dirijata, semidirijata

- bazate pe conversatia euristica

- problematizante

- bazate pe cercetarea in echipa 5.2.b.2.) creative (bazate pe originalitatea elevilor).

5.2.c.) mixte:

- algoritmico-euristice

- euristico-algoritmice.

2. Proiectarea strategiilor didactice

2.1. Esenta si importanta proiectarii didactice

Proiectarea strategiilor didactice reprezinta ansamblul de procese si operatii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si educatiei, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de invatamant) si micro (la nivelul specific/intermediar - al capitolelor/temelor si operational - al activitatilor didactice concrete).

In viziune traditionala, prin proiectare se intelegea impartirea timpului, esalonarea materiei sub forma planului calendaristic, a sistemului de lectii, a planului tematic, a proiectului de lectii etc.

In viziune moderna, in activitatea de proiectare didactica la nivel micro, accentul este deplasat de la simpla planificare/esalonare a timpului la prefigurarea activitatii de invatare a elevilor, la crearea unor situatii de invatare efectiva. Actiunea de proiectare didactica nu se suprapune peste intocmirea planurilor de activitate; ea consta in gandirea si prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de predare, invatare si evaluare, a modului orientativ (si nu strict riguros) in care se va desfasura activitatea. Pentru accentuarea acestui aspect s-a consacrat sintagma "design instructional', prin care se intelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic in termeni care sa il faca traductibil in practica (R. Brian, 1981, V. de Landsheere, G. de Landsheere, 1979).

Conceptul de proiectare didactica s-a impus datorita preocuparii de a conferi activitatii instructiv-educative rigurozitate stiintifica si metodica si datorita aparitiei in didactica moderna a unor orientari si tendinte, cum ar fi:

. pedagogia anticipativa si prospectiva

. pedagogia obiectivelor

.  sistemul principiilor didactice generale si sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu

. organizarea instructiei si educatiei in functie de achizitiile din teoria invatarii

.  elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lectii, a planurilor tematice, a proiectelor de activitate didactica

. aplicarea unor metode didactice moderne si eficiente (de exemplu instruirea asistata de calculator)

. elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului scolar al elevilor s.a. Avand in vedere cele de mai sus, se poate afirma ca proiectarea activitatii didactice constituie premisa si conditia necesara pentru realizarea unui demers didactic eficient.

2.2. Conditiile unei proiectari didactice eficiente

Proiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat, obiectivele operationale si strategiile de predare, invatare si evaluare.

Proiectarea inseamna relationare intre continut, obiective si strategii de instruire si autoinstruire si strategii de evaluare, continutul fiind operatorul principal in instruire (I.T. Radu, 1978).

In proiectarea didactica la nivel micro, se porneste de la un continut fixat prin programele scolare, care cuprind obiectivele generale ale invatamantului, precum si obiectivele-cadru si obiectivele de referinta, care sunt unice la nivel national. Profesorul urmeaza sa realizeze derivarea pedagogica a obiectivelor operationale concrete, comportamentale, care orienteaza activitatea de instruire si autoinstruire.

Activitatea de proiectare didactica se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic - planul tematic si proiectele de activitate didactica/lectie, mergand pana la secventa elementara de instruire, intrucat activitatea didactica are caracter procesual, ea se desfasoara in etape, in secvente articulate logic, peste care urmeaza sa se suprapuna stabilirea de obiective concrete; de aceea, nu este recomandabil ca pentru o anumita activitate didactica sa se formuleze mai mult de 2-3 obiective.

Proiectul de lectie este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiva de ansamblu, globala si complexa asupra lectiei, in viziune moderna, proiectul de lectie are caracter orientativ, avand o structura flexibila si elastica. De asemenea, este de preferat ca el sa prevada unele alternative de actiune si chiar sa solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cand situatii neprevazute fac necesara schimbarea, deci un comportament didactic creator, in acest fel, ele vor fi adaptate specificului procesului de predare-invatare a disciplinei respective si vor deveni operationale in conditiile concrete de instruire in care vor fi utilizate.

Pornind de la achizitiile din teoriile invatarii, se impune gandirea activitatii de proiectare in asa fel incat sa se promoveze o invatare prin problematizare, euristica, experimentala, creatoare etc., ceea ce tine atat de insusirea unor modalitati si tehnici de lucru eficiente, cat si de experienta, imaginatia si creativitatea pedagogica a cadrului didactic.

In vederea elaborarii instrumentelor de lucru, actiunile de proiectare se vor raporta la trei cadre de referinta:

a)  activitatea anterioara secventei proiectate, activitate care este supusa unei evaluari diagnostice, de identificare a aspectelor reusite si a celor mai putin reusite, in scopul prefigurarii unor demersuri didactice de ameliorare

b)  situatia existenta in momentul proiectarii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire s.a.m.d.

c)    cerintele impuse de programa scolara si de alte acte normative.

2.3. Designul activitatii didactice

Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice, validate de teoria si practica instruirii sunt urmatoarele:

*  incadrarea activitatii didactice (a lectiei) in sistemul de lectii sau in planul tematic, intr-o viziune sistemica - actiune care include stabilirea obiectivului didactic fundamental. Acesta evidentiaza sensul in care va fi valorificat continutul ideatic: transmitere, dobandire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc.) si constituie elementul determinant in stabilirea categoriei sau a tipului de lectie.

Sistemul de lectii reprezinta ansamblul lectiilor componente ale unui capitol, care formeaza o unitate organizata si asigura atingerea obiectivelor instructiv-educative ale capitolului respectiv, intrucat lectiile nu reprezinta singura forma de organizare a procesului instructiv-educativ, s-a introdus sintagma "plan tematic', care cuprinde sistemul de activitati didactice (lectii, lucrari de laborator, cercuri de chimie, dezbateri, activitati independente, excursii, vizite etc.), structurate in functie de logica interna a obiectului de invatamant, necesare pentru realizarea integrala a procesului educational intr-o secventa didactica, de regula un capitol. Preferam sintagma "plan tematic' pentru ca acesta, prin introducerea si realizarea si a altor tipuri de activitati instructiv-educative decat cele prevazute de programa scolara, deschide drumul spre formele de activitate extrascolara, atat de necesare pentru imbogatirea si diversificarea repertoriului de lucru al profesorului cu elevii dincolo de clasa si lectie si pentru realizarea autoinstruirii (M. lonescu, 1992, 1998, 2000).

* Stabilirea obiectivelor operationale, care directioneaza intreaga activitate de pregatire si realizare a demersurilor didactice, se realizeaza in functie de continut si de finalitatea pe termen mai lung a instruirii. In practica instruirii, poate fi utilizat cu succes modelul lui Mager de formulare a obiectivelor operationale.

*  Selectarea, structurarea logica,  esentializarea,  adecvarea continutului si transpunerea lui didactica intr-un crochiu logic, actiuni pe care profesorul le realizeaza tinand cont de urmatoarele elemente:

- nivelul general de pregatire al elevilor

- rezultatele si experienta cognitiva anterioara a elevilor

- sistemul de cunostinte si abilitati intelectuale si practice de care dispun elevii

- experienta practica a elevilor, gradul in care acestia cunosc materialul faptic

- corelatiile intra- si interdisciplinare care se pot realiza s.a.m.d.

Scopul acestor actiuni este de a realiza transpunerea didactica a continutului stiintific intr-o maniera care sa le permita elevilor asimilarea lui, dar in acelasi timp sa ii oblige la efort intelectual si/sau practic-aplicativ/motric.

Pentru vizualizarea pasilor in secventele de proiectare, respectiv de structurare a continutului stiintific si de selectare a progresiei optime a continutului, sunt utile anumite procedee cum ar fi graful conceptelor, matricea conceptelor (a lui Davies) si diagrama de desfasurare a programului.

Graful conceptelor este o figura alcatuita din puncte/noduri care reprezinta notiunile alese in vederea introducerii altora noi si sageti ce marcheaza raporturile dintre ele. Graful realizeaza o prima selectie a notiunilor necesare pentru intelegerea si asimilarea noilor cunostinte.

Exemplu: Pentru introducerea notiunii simbolizate cu g, ne sunt utile notiunile a, b, c, d, e, f, h, i si nu ne sunt utile notiunile j si k, asa cum se poate vedea in figura l.IX.

Matricea conceptelor (a lui Davies), permite o selectie mai riguroasa a notiunilor, oferind informatii in legatura cu notiunile necesare si masura in care acestea ajuta la achizitionarea cunostintelor. Ea reprezinta un cadrilaj in care sunt figurate pe diagonala notiunile cu care se opereaza, iar in casutele alaturate sunt figurate prin hasurare raporturile care le leaga.

Figura l.IX. Exemplu de graf al conceptelor

Stabilirea relatiilor in matricea conceptelor se face pornind de la graful conceptelor. Aportul direct de informatie este adus atunci cand casutele hasurate se grupeaza si sunt cat mai aproape de diagonala. Cand notiunile se afla in raporturi de opozitie, de diferentiere, casutele sunt indepartate de diagonala si dispersate pe intreaga suprafata a matricei. In cazul in care notiunile parazite sau prea laterale sunt multe, fenomen evidentiat de existenta marginala si dispersata a casutelor hasurate, se vor cauta alte notiuni care au o contributie directa de informatie si se va construi un nou graf si o noua matrice a conceptelor. Exemplu: Matricea conceptelor corespunzatoare grafului conceptelor prezentat mai sus, va arata astfel:

Figura 2.IX. Exemplu de matrice a conceptelor (a lui Davies)

Diagrama de desfasurare a programului contine detalierea notiunilor selectate in cuante, succesiunea si numarul lor pentru lectia sau tema respectiva. Pentru introducerea anumitor notiuni, notate cu Ni, N2, .., N", se folosesc diferite exemple care aduc informatii complete (E), contra-exemple (E*), generalizari partiale (G*) si complete (G), definitii (DE), definitii incomplete (DF), recapitulari (R) si aplicatii teoretice (AT) sau practice (AP). In acest fel, notiunile cuprinse in grafurile si matricile conceptelor, vor aparea acum dezvoltate intr-o suita de pasi, in care este important nu atat numarul exemplelor, cat varietatea lor; diversitatea exemplelor face ca definitia sa dezvaluie un continut mai cuprinzator si mai bogat.

Din multitudinea de posibilitati metodice, oferim spre exemplificare doua modele de secvente de predare:

Exemplu de suita de pasi pentru introducerea unei notiuni printr-o secventa inductiva de predare: E, E*, , DF, E, E*, DE, AP.

Exemplu de suita de pasi pentru introducerea unei notiuni printr-o secventa deductiva de predare: DE, E, DF, E, E, ,E*, AT, AP.

Structurarea materialului in unitati mai mari, poate avea la baza o anumita taxonomie sau o ierarhie, respectiv un mod de structurare in functie de un principiu de ordine aplicabil mai ales in cazul formam priceperilor si deprinderilor intelectuale si practice.

Exemplu: Pentru rezolvarea unei probleme practice, sarcinile de lucru pot fi structurate in conformitate cu urmatoarea ierarhie:

Formularea de catre elevi a unei probleme practice (o problema care ii preocupa, sesizata spontan sau enuntata de profesor)

Studierea literaturii de specialitate in vederea solutionarii problemei

Formularea unei ipoteze de lucru

Verificarea ipotezei formulate in practica

Gasirea solutiei

Formularea concluziilor, a generalizarilor

Aplicarea noilor achizitii in diferite contexte situationale

Figura 3.IX. Ierarhia rezolvarii unei probleme practice

* Elaborarea strategiei instruirii in conformitate cu obiectivele operationale prestabilite.

*  Stabilirea structurii procesuale a activitatii didactice nu trebuie privita ca o etapa rigida; accentuam faptul ca numarul si succesiunea etapelor unei lectii/activitati didactice pot fi variabile, ele nu sunt absolut obligatorii. In functie de obiectivul didactic fundamental si de tipul lectiei sau al activitatii didactice, unele etape pot avea o pozitie privilegiata sau o pot pierde. Structura procesuala a lectiei este prezentata in subcapitolul IX.

Exemplu: Structura procesuala a unei lucrari de laborator la stiintele naturii, ar putea cuprinde urmatoarele etape metodice:

- stabilirea temei lucrarii si a scopului acesteia

-  comunicarea obiectivelor operationale urmarite intr-o maniera accesibila elevilor si in acelasi timp atractiva pentru acestia, pentru a-i motiva

- alegerea experientelor semnificative pentru tema respectiva si pentru scopul propus

- stabilirea resurselor materiale necesare (eventual, impreuna cu elevii)

- prezentarea normelor de protectie a muncii, de catre profesor (daca este cazul)

- conceperea si elaborarea fiselor de activitate experimentala

- efectuarea experientelor de catre elevi

- inregistrarea si consemnarea datelor experimentale

- stabilirea concluziilor activitatii experimentale (impreuna cu elevii)

- intocmirea de catre elevi a referatelor asupra lucrarii practice efectuate

- restabilirea ordinii la masa de lucru.

*  Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune aplicarea unor probe de testare si evaluare a cunostintelor si abilitatilor intelectuale si practice ale elevilor, pe baza carora se va realiza reglarea si optimizarea instruirii, in stabilirea probelor de evaluare se porneste de la obiectivele operationale, a caror definire premerge desfasurarea activitatii didactice si in acelasi timp o incheie prin actul de evaluare. Acesta se obiectiveaza in serii de intrebari adresate in cadrul verificarii orale, in probe scrise, practice, in teste de cunostinte, in evaluari cu ajutorul calculatorului electronic etc., prin care se urmareste stabilirea gradului de insusire a cunostintelor si de formare a abilitatilor intelectuale si practice.

* Stabilirea actiunilor de autocontrol si autoevaluare ale elevilor reprezinta un demers care tine cont de specificul continutului stiintific vehiculat in activitatea didactica, de obiectivul didactic fundamental, de obiectivele operationale si de timpul disponibil. Pot fi utilizate urmatoarele modalitati de autocontrol si autoevaluare a prestatiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea raspunsurilor colegilor, notarea in colaborare cu alti colegi, notarea reciproca a unui grup de colegi, in toate situatiile deosebit de importanta fiind argumentarea notelor acordate.