FORMAREA ATITUDINALA DIN PERSPECTIVA TRANDISCIPLINARITATII IN PREDAREA DISCIPLINELOR TEHNICE

Moto:

Educatia transdisciplinara se bazeaza pe reevaluarea rolului intuitiei, imaginatiei, sensibilitatii si corpului in transmiterea cunostintelor".

(B. Nicolescu - Carta transdisciplinaritatii)

Transdisciplinaritatea priveste - asa cum indica prefixul trans - ceea ce se afla in acelasi timp si intre discipline, si inauntrul diverselor discipline, si dincolo de orice disciplina. Finalitatea ei este intelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoasterii.

In prezenta mai multor niveluri de Realitate, spatiul dintre discipline si de dincolo de discipline este plin de informatie.

Cercetarea disciplinara se refera cel mult la unul si acelasi nivel de Realitate; de altfel, cel mai ades, ea se refera doar la fragmente ale unuia si aceluiasi nivel de Realitate. In schimb, transdisciplinaritatea se preocupa de dinamica provocata de actiunea simultana a mai multor niveluri de Realitate. Descoperirea acestei dinamici trece in mod necesar prin cunoasterea disciplinara. Transdisciplinaritatea, fara a fi o noua disciplina ori o noua super-disciplina, se nutreste din cercetarea disciplinara care, la randul sau, este limpezita intr-o maniera noua si fertila de cunoasterea transdisciplinara. In acest sens, cercetarile disciplinare si transdisciplinare nu sunt antagoniste ci complementare.

Basarab Nicolescu defineste transdisciplinaritatea prin trei postulate metodologice: nivelurile de Realitate, logica tertului inclus si complexitatea .

Transdisciplinaritatea este radical deosebita de multidisciplinaritate si interdisciplinaritate prin finalitatea sa - intelegerea lumii prezente -, finalitate ce nu se poate inscrie in cercetarea disciplinara. Finalitatea multidisciplinaritatii si interdisciplinaritatii este intotdeauna cercetarea disciplinara. Daca transdisciplinaritatea este atat de frecvent confundata cu interdisciplinaritatea si multidisciplinaritatea (cum de altfel si interdisciplinaritatea este deseori confundata cu multidisciplinaritatea), aceasta se explica in cea mai mare parte prin faptul ca toate trei debordeaza limitele disciplinelor. Aceasta confuzie este foarte nociva in masura in care ea oculteaza finalitatile diferite ale acestor trei moduri de abordare a cunoasterii.

Bibliografie

Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea (manifest), Editura Polirom, Iasi, 1999, traducere din franceza de Horia Vasilescu, revizuita de Magda Carneci.

Savantii si cercetatorii in domeniul educatiei au ajuns, pe cai diferite, la aceeasi concluzie cu Comisia Internationala pentru Educatie in secolul XXI, comisie ce a functionat sub egida ONU, coordonator Jacques Delors , anume aceea ca noul tip de educatie in secolul intai al mileniului trei se bazeaza pe patru competente fundamentale (numite piloni, stalpi ai educatiei):

a invata sa cunosti (sa stii);

a invata sa faci;

a invata sa traiesti impreuna cu ceilalti;

a invata sa fii.

Dupa cum limpede se poate observa, toate acestea sunt competente de origine si de esenta transdisciplinara. Transdisciplinaritatea devine astfel sansa noastra extraordinara de-a dovedi ca stim sa fim, stiind sa-i invatam pe elevi sa invete, sa faca, sa traiasca impreuna cu ceilalti, sa fie fericiti!

Daca toate acestea, si numai daca toate acestea se vor intampla cu adevarat, identitatea profesiei noastre si visul nostru de a exista fiind vor fi salvate.

Inteligente multiple

Cand Howard Gardner a formulat pentru prima oara teoria inteligentelor multiple (Frames of Mind, 1983), a pornit de la o critica a sistemului de invatamant (valorizator cu precadere al capacitatilor logico-matematice si lingvistice). Zece ani mai tarziu (Multiple Intelligences. The Theory in Practice, 1993), el isi rafineaza pozitia adaugand si elemente de cercetare experimentala, care transfera inteligentele multiple dintr-un concept criticat si criticabil intr-un punct de plecare al unei practici scolare cu adevarat individualizate. De atunci, aplicatiile practice ale teoriei s-au inmultit, succesul "inteligentelor multiple" in scoala surprinzandu-l chiar pe initiatorul lor: "In mod sigur [teoria] a demonstrat tuturor ca elevii nu sunt la fel si ca testele ne arata numai superficial diferentele dintre copii".

Daca inteligenta se defineste ca abilitate de a rezolva probleme si/ sau de a crea produse care sunt valorizate la un moment dat de o anumita cultura, atunci trebuie sa admitem ca:

• problemele de rezolvat variaza foarte mult de la crearea unui final pentru o poveste inceputa pana la o mutare a unei piese de sah;
• registrul produselor este si el deosebit de amplu: de la teorii stiintifice si compozitii muzicale pana la campanii politice de succes.

Cu alte cuvinte, capacitatea cognitiva a omului este mai bine descrisa printr-un set de abilitati, talente, deprinderi mentale, pe care Gardner le denumeste "inteligente". Toti indivizii normali poseda fiecare din aceste inteligente intr-o anumita masura. Ceea ce ii diferentiaza este gradul lor de dezvoltare si natura unica a combinarii lor.

Odata acceptat intelectul multiplu, obiectivul imediat avut in vedere este selectarea inteligentelor (care isi au originea in biologie si sunt valorizate intr-unul sau mai multe spatii culturale). In acest sens, Gardner a consultat diverse surse .Conform criteriilor stabilite in urma analizei datelor rezultate, este denumita "inteligenta" numai acel "candidat" care are o "operatie-nucleu" (sau un set de asemenea operatii) si care este susceptibil de a fi codat intr-un "sistem simbolic" ("ca sistem de calcul neural, fiecare inteligenta este activata de anumite tipuri de informatii prezentate intern si extern"; de asemenea, un "sistem simbolic determinat cultural capteaza si transfera importante forme de informatii", Gardner, 1993, 112). Cu alte cuvinte, o inteligenta trebuie sa fie probata de: a) existenta unei zone de reprezentare pe creier; b) existenta unui sistem propriu de expresie (a unui cod specific de simbolizare).

Pe aceasta baza, Gardner a izolat initial sapte inteligente, pentru ca ulterior sa mai includa una (dupa ce a verificat-o pe temeiul criteriilor mentionate). Acestea sunt (ordinea lor nu reflecta in nici un caz o ierarhie de valori!):

Inteligenta lingvistica (capacitatea de a rezolva probleme si de a dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic);

Inteligenta logico-matematica (capacitatea de a opera cu modele, categorii si relatii, de a grupa si ordona date precum si de a le interpreta);

Inteligenta spatial-vizuala (capacitatea de a forma un model mental al lumii spatiale, de a opera folosind un asemena model adica de a rezolva probleme si de a dezvolta produse cu ajutorul reprezentarilor spatiale si al imaginii);

Inteligenta muzicala (capacitatea de a rezolva probleme si de a dezvolta produse cu ajutorul ritmului si melodiei)

Inteligenta corporal-kinestezica (capacitatea de a rezolva probleme si de a dezvolta produse cu ajutorul miscarii)

Inteligenta naturalista - este cea nou inclusa (capacitatea de a rezolva probleme si de a dezvolta produse cu ajutorul clasificarilor/ taxonomiilor si a reprezentarilor din mediul inconjurator)

Inteligenta interpersonala (capacitatea de a rezolva probleme si de a dezvolta produse prin cunoasterea si interactiunea cu ceilalti)

Inteligenta intrapersonala (capacitatea de a rezolva probleme si de a dezvolta produse prin cunoasterea de sine).

Fiecare inteligenta se bazeaza, cel putin initial, pe un potential bio-psihologic: anumite inteligente sunt mai bine dezvoltate (sunt "tari", "promit") altele mai putin (sunt "slabe", "in risc"). Acesta este mai apoi exprimat ca rezultat al jocului dintre factorii genetici si de mediu. Exista o stadialitate a inteligentelor care, in decupajul lui Gardner, include: 1) capacitatea de a modela rudimentar; 2) insusirea/internalizarea sistemului simbolic specific; 3) reprezentarea in sistemul notational specific; 4) exprimarea in registrul de roluri sociale si profesionale (acest ultim stadiu corespunde adolescentei si varstei adulte).

Din punct de vedere biologic inteligentele sunt independente, in functie de diversele zone corticale care le guverneaza . La nivel individual, ele apar insa in combinatie. Gardner considera de fapt individul ca o "colectie de inteligente". Practic el poate sa nu fie in mod deosebit dotat in nici una dintre inteligente si totusi sa se potriveasca foarte bine unui anumit statut social si profesional datorita unei anumite combinatii de inteligente.

In acceptia creatorului ei, teoria inteligentelor multiple este mai umana si mai veridica decat alte abordari ale inteligentei, ea reflectand mai adecvat datele despre comportamentul uman inteligent si, nu in ultimul rand, stand la baza unei reforme de substanta a scolii, care sa inlocuiasca "retorica schimbarilor rapide si superficiale"(Gardner, 1993, 89). Obiectivul ei ar fi substituirea "scolii uniforme" printr-una cu adevarat centrata pe individ.

Emergenta unei educatii individualizate este motivata de doua presupozitii: 1) de vreme ce indivizii au profiluri de inteligenta diferite, atunci scoala trebuie organizata astfel incat sa se plieze acestora (in loc sa pretinda ca toti elevii au acelasi tip de intelect, ar trebui sa se conceapa o educatie care sa maximalizeze potentialul intelectual al fiecaruia; 2) in trecut, se credea ca un individ poate asimila intreaga cunoastere umana sau o parte semnificativa a acesteia. Cata vreme un asemenea obiectiv parea de atins, curriculum-ul uniform era legitim. Nu mai este cazul azi, cand nimeni nu mai poate visa macar sa achizitioneze fie si un singur domeniu de cunoastere.

Scoala avuta in vedere de Gardner isi propune: dobandirea unei intelegeri profunde in cadrul catorva discipline-nucleu; incurajarea elevilor in folosirea cunoasterii asimilate pentru rezolvarea de probleme cu care se pot confrunta in comunitatea mai larga (de altfel, elevi si profesori participa adesea la explorari contextualizate in cadrul real comunitar); incurajarea combinatiei unice de inteligente a fiecarui elev.

Fiecare inteligenta poate fi folosita deopotriva in calitate de continut al invatarii si mijloc/ mediu de comunicare a continutului. Un copil care nu are o inteligenta logico-matematica foarte dezvoltata, va avea fara indoiala dificultati, de exemplu, in a invata un principiu matematic. Principiul matematic ce urmeaza a fi invatat - continutul - exista in sfera logico-matematica si ar trebui comunicat prin matematica (mijlocul). In aceste conditii, elevul, care nu este in mod special "matematic", si problema, care este "foarte matematica", nu sunt in acord. Matematica in calitate de mediu esueaza. Trebuie gasita o alta cale pentru continutul matematic - "o metafora" in alt mediu (de exemplu limba, modelele spatiale, miscarile corporale). Prin intermediul unei inteligente mai bine reprezentate decat cea matematica, elevul poate ajunge pe o cale secundara la solutia problemei. Totusi la un moment dat, "metafora" folosita trebuie retradusa in domeniul matematic. Fara aceasta retranslatie, ceea ce s-a invatat ramane la un nivel superficial.

In scoala centrata pe individ, atat metodele de evaluare cat si curriculumul favorizeaza diferitele profiluri de inteligente ale elevilor. In cazul evaluarii se avanseaza procedurile si instrumentele care se aplica diverselor inteligente (nu numai celei lingvistice si logico-matematice) care permit "privirea directa" in multitudinea tipurilor de invatare. In acest sens, Gardner propune evaluarea proiectelor elevilor, in timp ce acestea sunt in progres. Evaluarea prin proiecte ofera avantajul de a contextualiza invatarea si implica si constientizarea pasilor in rezolvarea problemei sau crearea produsului, observandu-se totodata folosirea diverselor medii specifice fiecarei inteligente. Pe de alta parte, prin expunerea la medii variate, sunt stimulate mai multe inteligente si se poate determina combinatia de inteligente a elevului, o informatie utila in abordarea individualizata ulterioara.

In ceea ce priveste curriculum-ul, acesta trebuie scos din inertia traditionala si reconfigurat. Considerand ca mult prea mult din ceea ce se preda este inclus din ratiuni istorice ale caror motivatii s-au pierdut nu numai pentru elevi, dar si pentru profesori. Gardner propune reformularea curriculumului din perspectiva deprinderilor, cunostintelor si mai ales a intelegerii, adaptandu-l pe cat posibil stilurilor de invatare si profilurilor intelectuale ale elevilor.

Scoala individualizata presupune si cateva roluri noi:

specialisti in evaluare (incearca sa inteleaga cat mai profund abilitatile si interesele copiilor din scoala);

specialisti in relatia elev-curriculum (ajuta la combinarea profilurilor si intereselor elevilor cu anumite curricula si stiluri de invatare);

specialisti in relatiile scoala-comunitate (ofera elevilor ocazii de invatare in cadrul comunitatii).

Pledand mai degraba pentru "ucenicia" pe langa un "mentor" (care ofera contextualizare si sens invatarii, puternice relatii interpersonale, adecvare la profilul de

inteligenta si interesul fiecaruia) decat pentru instruirea obisnuita - fara indoiala modernizata prin centrarea pe elev, dar pe un elev neutru, neinteles in complexitatea sa intelectuala - Gardner sustine ca scoala individualizata este mai eficienta in mobilizarea resurselor individuale.

Aplicarea in scoala

Cea mai importanta aplicare didactica a teoriei sale este, cf. Gardner, promovarea intelegerii profunde a conceptelor fundamentale din diferite discipline, acordand elevilor posibilitatea de a le explora folosind o gama larga de inteligente. In acest sens se recomanda[4] :

identificarea conceptelor importante ce trebuie predate;

proiectarea de activitati variate ca punct de plecare, pentru comunicarea ideilor si realizarea unei baze solide de cunostinte;

adancirea intelegerii prin investigarea subiectului dintr-o varietate de perspective (In acest sens este util sa ne punem intrebari de tipul: Ce va atrage atentia unui matematician daca va studia acest subiect? Ce va atrage atentia unui reporter sau a unui coregraf?);

selectarea acelor activitati care corespund cel mai bine obiectivelor propuse;

crearea cadrului pentru folosirea mai multor sisteme de simboluri sau inteligente pentru aplicarea si reprezentarea ideilor in scopul evaluarii;

imbogatirea experientei prin abordarea conceptului atat in cadrul disciplinei cat si interdisciplinar.

Un element esential in aplicarea teoriei inteligentelor multiple la clasa este cunoasterea profilului de inteligenta al elevilor . Aflarea punctelor "tari" si "slabe" este esentiala pentru stabilirea strategiilor didactice de diferentiere si individualizare. In acest sens, Gardner propune expunerea de timpuriu a elevilor la medii diferite de invatare apartinand domeniilor care determina diferitele inteligente. Copiii se vor orienta spre acelea care se potrivesc inteligentei/ inteligentelor care "promit" (evitarea sau dezinteresul pentru celelalte va arata domeniul inteligentei/ inteligentelor "in risc"). Pe de alta parte, observarea elevilor cand li se dau diverse sarcini conduce si ea la cunoasterea profilului de inteligenta. Redam mai jos o serie de comportamente specifice celor opt inteligente (atunci cand acestea "promit"):

- lingvistica: are vocabular bine dezvoltat; povesteste ca sa explice; participa la dezbateri/ discutii in grup; scrie cu usurinta (poezie/ proza/ articole); citeste mult; gaseste placere in activitatea de lectura; cauta carti; imprumuta carti.

- logico-matematica: traduce ceva intr-o formula matematica; foloseste analogia pentru a explica; descrie modele de simetrie; compune probleme; demonstreaza ceva prin scheme; intelege cauzalitatea, relatiile. - spatial-vizuala; deseneaza pentru a explica/ demonstra; percepe vizual corect din mai multe unghiuri; se orienteaza in spatiu; recunoaste obiectele din spatiu;

- muzicala: dovedeste sensibilitate la sunete; discerne o varietate de sunete in mediu; creeaza melodie si ritm; explica prin melodie si ritm; confectioneaza un instrument si il foloseste pentru a explica ceva; indica modele ritmice;

- corporal-kinestezica: creeaza miscare pentru a explica ceva; controleaza miscarea; mimeaza usor; participa cu placere la joc de rol; danseaza.

- naturalista: observa si noteaza; clasifica; descrie schimbarile din mediul inconjurator; se ingrijeste de animale, gradini; foloseste lupa sau binoclul pentru observare; deseneaza/ fotografiaza obiecte din natura.

- interpersonala: coopereaza in grup; manifesta sensibilitate si atentie la comportamentele/ motivele/ atitudinile/ sentimentele/ toanele celor din jur; explica/ preda ceva cuiva; foloseste calculatorul;

- intrapersonala: stabileste si urmareste un tel; tine un jurnal; descrie calitatile persoanelor care il ajuta sa faca ceva; exprima si e constient de diferite sentimente; stie ce vrea si ce poate/ nu poate face; stie incotro sa se indrepte daca are nevoie de ajutor.

Este de retinut faptul ca profilul de inteligenta nu se stabileste prin aplicarea unui test. Sunt necesare multe observari ale comportamentelor copiilor pentru a ne da seama care le sunt activitatile cele mai comode, ce coduri de exprimare folosesc cu precadere si care sunt acelea pe care le evita.

Cunoscand acest profil, cum am putea, asadar, aplica teoria inteligentelor multiple in contextul actual al scolii noastre? Iata cateva posibilitati:

A - la inceputul lectiilor obisnuite se poate folosi o activitate care stimuleaza inteligentele multiple in scopul de a creste motivatia elevilor (folosirea inteligentelor multiple ca "punct de plecare" al lectiei);

B - in cadrul unei teme interdisciplinare realizate intr-un grup constituit din elevi reprezentand diverse inteligente "tari", care vor colabora in realizarea sarcinii prin coduri de simboluri si perspective diferite.

C - exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite coduri de reprezentare.

D - in cadrul unui proiect individual prin care fiecare elev isi va realiza tema din perspectiva inteligentei/ inteligentelor "tari".

Recomandari in privinta proiectelor

Gardner motiveaza introducerea proiectelor in felul urmator: "In cursul vietii scolare, elevii americani sunt supusi la sute daca nu mii de teste. Ei isi dezvolta deprinderi de inalt nivel in "exersarea" testelor, dar acestea vor deveni inutile de indata ce scoala este absolvita. Prin contrast, daca examinam viata din afara scolii, proiectele (individuale si de grup) sunt modalitatea de lucru cea mai frecventa" (Gardner, 1993, 114). Deci, de vreme ce in viata profesionala nu se opereaza cu teste, ci cu proiecte, este necesara initierea si dezvoltarea unor "deprinderi de proiect" inca de la inceputul formarii intelectuale in scoala.". Cf. Gardner, fiecare elev elaboreaza un proiect personal in raport cu tema in curs, care va fi prezentat in final si eventual

filmat. In timp rezulta un set (eventual video) care reprezinta de fapt un model cognitiv al dezvoltarii elevului de-a lungul evolutiei in scoala.

Proiectele elevilor vor fi evaluate pe cinci dimensiuni:

profilul individual (ceea ce evidentiaza proiectul in domeniul capacitatilor cognitive ale elevului);

operarea cu fapte, concepte, deprinderi (profesorul poate cere elevilor sa-si elaboreze proiectul pe baza cunostintelor si intelegerii dobandite in scoala, elevul avand ocazia astfel sa-si selecteze acele fapte, concepte, deprinderi pe care doreste sa le includa in proiect)

calitatea muncii (sunt examinate in mod obisnuit inovatia si imaginatia, judecata si tehnica estetica, executia si realizarea, dezvoltarea unui proiect pentru a pune in lumina un anumit concept);

comunicarea (proiectele ofera elevilor ocazii de comunicare cu un public mai larg: cu profesorii, cu alti adulti si colegi intr-un efort de colaborare si, nu in ultimul rand, cu ei insisi);

reflectia (capacitatea de a se distanta fata de propria lucrare, de a avea permanent in vedere obiectivele propuse, de a evalua progresul facut si de a face rectificarile necesare). Elevul ajunge cu timpul sa interiorizeze aceste practici astfel incat ajunge la performanta de a-si aprecia singur munca. In plus, cand elevul continua sa creeze intr-un anumit gen, se familiarizeaza cu criteriile acestuia si invata progresiv sa gandeasca in acel domeniu.

Evaluatorul este interesat si de alte doua aspecte: masura in care proiectul releva profilul cognitiv al elevului (punctele tari, limitarile, idiosincraziile) si, respectiv, masura in care proiectele implica cooperarea cu alti elevi, profesori, experti din exterior, precum si folosirea judicioasa a diferitelor resurse (biblioteca, baza de date).

In lumina experimentelor de cativa ani, concluzia lui Gardner este ca proiectele pot servi foarte bine mai multor scopuri:

ele angajeaza elevii pe o perioada de timp semnificativa, determinandu-i sa conceapa schite, sa le revizuiasca si sa reflecteze asupra lor;

pe baza lor se dezvolta relatii interpersonale, cooperare;

ofera o ucenicie pentru tipul de munca ce va fi desfasurata dupa incheierea scolii;

permite elevilor sa-si descopere "punctele forte" si sa le puna in valoare: mobilizeaza un sentiment al implicarii, generand o puternica motivatie interioara;

si, probabil, lucrul cel mai important, constituie un cadru propice pentru a demonstra intelegerea dobandita in parcurgerea curriculumului scolar obisnuit.

Desi denota un grad inalt de implicare a copilului in formatie, proiectele nu presupun non-angajarea profesorului. Daca elevii urmeaza sa-si conceptualizeze, indeplineasca si prezinte eficient proiectele, atunci au nevoie de orientare si consiliere in toate fazele activitatii. Profesorul ramane asadar un factor esential al procesului. Profesorul stabileste obiectivele cognitive, competentele. Obiectivele si competentele nu sunt negociabile cu elevii. "Produsul" cat si modalitatea de lucru pot fi negociate cu elevii, profesorului revenindu-i un rol de moderator, facilitator si resursa

INVATARE PRIN COOPERARE

Una dintre temele abordate frecvent de catre teoreticienii si practicienii educatiei o reprezinta invatarea prin cooperare. Propunem aceasta tema de reflectie ca punct de plecare pentru schimbarea practicilor educationale, deoarece individualismul si competitia promovate in clasele din Romania pot fi echilibrate de practici educationale democratice si cooperative, care sa stimuleze participarea elevilor si ameliorarea rezultatelor scolare.

Clasa scolara este un grup social specific ce mediaza, in timp, schimbari cognitive fundamentale la nivelul fiecarui membru. Climatul clasei are un foarte mare impact asupra perceptiilor pe care le au elevii si cadrele didactice, reflecta motivele pentru care ei lucreaza (sau nu lucreaza) impreuna, si capacitatea de a discuta impreuna si de asi analiza critic ideile si reflecta caracteristicile clasei ca si comunitate de invatare.

Aspectele emotionale, intelectuale si interactionale ale vietii in scoala nu mai pot fi separate, ceea ce este valabil nu doar la nivelul clasei, ci si la nivelul scolii ca organizatie.

Fiecare aduce cu sine importante perspective in clasa, iar aceste perspective diferite merita si trebuie sa fie explorate si valorificate

Instruirea in grupuri mici constituie o alternativa din ce in ce mai uzitata, deoarece instruirea frontala, simpla logistica de a conduce 2025 sau mai multi elevi, limiteaza optiunile instructionale. Aproape din necesitate cadrul didactic devine punctul central. Intradevar, este dificil desi nu imposibil sa evitam ca instruirea cu un grup mare sa fie altfel decat centrata pe profesor. Exista momente cand instruirea frontala, centrata pe profesor, este intru totul adecvata, desigur; dar putem anticipa si faptul ca o mare parte din timp va fi dedicat procedurilor de producere si mentinere a ordinii.

Prin impartirea clasei in grupuri mici responsabilitatea fiecarui elev fata de grup creste foarte mult. In loc sa reprezinte a 26a parte dintro clasa de 26 de copii, elevul reprezinta un sfert dintrun grup de 4. Nu mai trebuie sa astepte ca alti 26 de potentiali participanti sasi spuna parerea inainte ca ea sau el sa poata fi implicat intro activitate.

Principala dilema in privinta gruparii elevilor o reprezinta echilibrul dintre ordine si structura versus diversitate umana si varietatea curriculumului cu scopul de a optimiza invatarea elevilor. Cel mai frecvent, activitatile in grupuri mici sunt initiate pentru ca elevii: sa discute anumite teme sau evenimente; sa se angajeze in activitati de luare a deciziilor; sa realizeze instruire in cadrul grupului mic; sa cerceteze/investigheze anumite probleme sau intrebari. Cadrul didactic trebuie sa decida in legatura cu: metodele pe care le va folosi; organizarea clasei; compozitia grupelor; dezvoltarea expectatiilor grupului; coordonarea si evaluarea muncii in grup.

Cadrul didactic are numeroase responsabilitati atunci cand se desfasoara activitatile pe grupe, variind de la cea de instructor la participant si consultant. Uneori, el adopta o pozitie neutra, determinandui astfel pe copii sasi asume intreaga responsabilitate pentru ceea ce fac si spun. Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activitatii pe grupuri mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie pentru a evalua calitatea muncii in grup, aprofundarea intelegerii diferitelor aspecte abordate sau cresterea gradului de cooperare.

Invatarea prin cooperare reprezinta folosirea grupurilor mici in scopuri instructio

nale, astfel incat - lucrand impreuna - elevii isi maximizeaza atat propria invatare,

cat si a celorlalti colegi.

Printro astfel de organizare a situatiilor de invatare, elevii depind intrun mod

pozitiv unii fata de ceilalti, iar aceasta interdependenta pozitiva ii conduce la

devotament fata de grup.

Alte elemente esentiale ale invatarii prin cooperare mentionate in literatura de specialitate sunt:

responsabilitatea individuala (fiecare elev este raspunzator atat pentru ceea ce invata el ca individ (avand un anumit continut prescris de catre cadrul didactic), cat si de ajutorul pe care il da celorlalti membri ai grupului pentru realizarea unei sarcini (care este o sarcina concreta de invatare)

interactiune stimulatoare, de tipul "fata in fata" (elevii isi promoveaza unii altora succesul)

deprinderi si competente interpersonale indispensabile lucrului in grupuri mici

constientizarea si evaluarea modului in care functioneaza grupul de invatare

Cercetarile arata ca elevii care realizeaza sarcini de invatare prin cooperare in grup (nu doar sarcini in grup) tind sa aiba performante scolare mai bune, un numar mai mare de competente sociale pozitive, mai putin stereotipuri fata de indivizi apartinand altor rase sau grupuri etnice si o mai buna intelegere a continuturilor si deprinderilor pe care si le formeaza.

Mai mult, atunci cand se realizeaza invatarea prin cooperare in mod regulat, elevii, ca si "singuratici care invata" pot deveni "colegi care invata impreuna", care ating niveluri ale competentei academice in cadrul grupului si ca membri ai echipelor.

Grupurile de invatare prin cooperare se concentreaza asupra maximizarii succesului academic al tuturor membrilor grupului

Normele grupului trebuie stabilite ca o problema a responsabilitatii grupului (pot participa toti membrii clasei), a capacitatii de reactie la ceilalti (elevii asculta cu atentie ce spun colegii lor si raspund), a cooperarii (elevii sunt de acord sa coopereze cu ceilalti, mai mult decat sa fie in competitie), a luarii deciziilor prin consens (deciziile de grup sunt cele pe care le sustin toti membrii grupului), a rezolvarii de probleme (membrii grupului se confrunta cu problemele care apar si sunt pregatiti sa le faca fata).

MONITORIZARE SI EVALUARE

Deoarece principalul obiectiv este ca, prin stimularea cooperarii, rezultatele la invatatura ale elevilor sa se amelioreze si participarea lor la activitatile scolare si extrascolare sa creasca, principalele aspecte pe care le urmarim sunt:

aspecte instructionale (relatia dintre organizarea instruirii si formele de lucru: in perechi, in grupuri mici): Cum au reactionat copiii? Care au fost/sunt principalele dificultati cu care va confruntati? Cum reactioneaza elevii? A crescut motivatia pentru invatare si participarea elevilor la activitatile scolare?

aspecte interactionale (ElevElev, EleviCadrul didactic): Sa produs vreo ameliorare a comunicarii, sunt mai relaxati copiii? S-a redus numarul conflictelor dintre elevi? S-a amplificat empatia la nivelul grupului si, implicit, intercunoasterea si valorizarea diversitatii?  

relatia dintre autonomia elevilor, autoritatea cadrului didactic: ce initiative au copiii? Cum contribuie la viata clasei? Ce idei noi au? Relatia dintre elevi si dumneavoastra sa schimbat? In ce sens? Care sunt inca principalele surse de tensiune?

continuturile invatarii: ce continuturi noi ati introdus si care au fost sursele? Ati facut apel la parintii elevilor sau la membri ai comunitatii ca resurse pentru invatarea in clasa/ scoala? Cum ati realizat abordarea interdisciplinara a unor teme, studiile tematice, exploatarea inteligentelor multiple si a stilurilor diferite de invatare ale elevilor?

climatul clasei: ce modificari de atmosfera a clasei ati inregistrat? Copiii se simt bine in clasa, sunt mandri de ceea ce realizeaza in clasa/ scoala?

reflectiile altor cadre didactice, ale copiilor fata de toate aceste aspecte: ce spun colegii care au asistat la activitati desfasurate prin aplicarea metodelor de IpC? Ati reusit sa ii convingeti pe colegi sa aplice asemenea metode pentru ameliorarea rezultalelor scolare si a participarii elevilor (prin asistente la lectii sau stagii de formare)?

gradul de participare a elevilor si performantele lor scolare: Ati remarcat ameliorari - prin evaluari partiale periodice ale rezultatelor scolare inregistrate de elevi odata cu introducerea schimbarilor ce vizeaza nu doar cooperarea si participarea elevilor, ci si ameliorarea procesului de invatare)

jurnale profesionale zilnice, saptamanale (ale cadrelor didactice, care consemneaza schimbarile introduse in clasa, reactiile elevilor, efectele pozitivenegative, reflectiile sale asupra propriei practici)

jurnale ale copiilor viata cotidiana in clasa (in care sunt mentionate evenimente, intamplari din viata clasei sau din viata personala, familiala)

produse ale copiilor (compuneri, desene, colaje, carti ale clasei, albume, etc.)

observatii asupra comportamentului copiilor si comportamentului in grupurile cooperative

interviuri cu copiii

chestionare adresate copiilor pentru a identifica elemente ce tin de: cultura clasei, perceptiile elevilor asupra cadrelor didactice, asupra scolii

fotografii, inregistrari audiovideo

METODE DE INVATARE PRIN COLABORARE

MOZAICUL DE BAZA

Pasul 1: Formati grupurile cooperative si dati-le materialul de lucru

In cadrul fiecarui grup cooperativ, membrilor li se va da un alt material pe care sa-l invete si sa-l prezinte celorlalti (de exemplu, primul primeste prima pagina, al doilea pagina a doua etc).

Pasul 2: Grupurile de experti studiaza si isi pregatesc prezentarile

Grupurile de experti se formeaza din elevii care au de pregatit acelasi material (toti cei cu pagina 1, toti cei cu pagina 2 etc). Expertii citesc si studiaza materialul impreuna, in grupurile lor, gandesc modalitati eficiente de predare a materialului si modalitati de a verifica intelegerea materialului de catre colegii din grupul cooperativ.

Pasul 3: Elevii se intorc in grupurile cooperative pentru a preda si a verifica

Fiecare elev se intoarce in grupul sau. Fiecare membru al acestui grup isi va prezenta, pe rand, materialul in fata celorlalti. Obiectivul echipei este ca toti membrii sa invete tot materialul prezentat.

Pasul 4: Raspunderea individuala si de grup

Grupurile sunt responsabile de insusirea intregului material de catre toti membrii. Elevilor li se poate cere sa demonstreze ca au invatat in mai multe feluri (de exemplu, printr-un test, prin raspunsuri orale la intrebari, printr-o prezentare a materialului predat de colegi).

MOZAICUL (II)

Aceasta lectie demonstrativa prezinta o tehnica foarte raspandita de invatare prin cooperare: variatiunea strategiei de predare 'mozaic' (Slavin, 1990). Diferenta fata de mozaicul prezentat anterior este ca activitatea aceasta este mai indeaproape dirijata.

DEMONSTRATIE

Pregatirea scenei:

Explicati ca se va desfasura o activitate de invatare prin colaborare numita "Mozaic II". Subiectul lectiei va fi porumbul. Fiecare va trebui sa invete toata lectia, dar fiecare va deveni expert in una din partile lectiei, pe care o va preda celorlalti.

Grupati-i pe elevi in grupuri 'casa' de patru-cinci membri.

Lectura textului:

Distribuiti exemplare din textul ce urmeaza a fi studiat tuturor elevilor. Distribuiti, de asemenea, fiecarui membru al grupului o alta fisa de expert, astfel incat maximum doua persoane dintr-un grup sa aiba aceeasi fisa. Aceste fise au pe ele intrebari care ghideaza lectura textului de catre expert. Fisele sunt diferite pentru ca, mai tarziu, fiecare persoana va trebui sa-i ajute pe ceilalti membri ai grupului 'casa' sa invete acele lucruri din text care apar pe fisa sa. Dati-le tuturor 20 de minute pentru a citi textul. Toata lumea citeste textul integral, acordand insa atentie sporita partilor in care se afla raspunsurile la intrebarile de pe fisa individuala. Daca unii termina mai repede, pot sa-si noteze raspunsurile la aceste intrebari.

Studiul textului in grupuri de experti:

Pregatiti patru mese separate pentru cele patru grupuri de experti. Daca un grup e mai mare de sase, impartiti-l in doua. Stabiliti un moderator al discutiilor pentru fiecare grup. Reamintiti-le regulile:

a) Toata lumea participa. Nimeni nu domina.

b) Grupul cade de acord asupra sensului intrebarii sau asupra a ceea ce li se cere sa faca inainte de a raspunde.

c) Cand nu li se pare clar ceea ce s-a spus, reformuleaza in propriile cuvinte pentru a fi siguri ca au inteles.

d) Toata lumea se ocupa de acelasi lucru.

Grupurile de experti vor avea douazeci de minute la dispozitie pentru a discuta intrebarile si pentru a stabili raspunsurile. Probabil au identificat deja locurile din text unde se afla raspunsurile, acum trebuind sa-si noteze raspunsurile pe care grupul le formuleaza.

Profesorul circula printre grupuri ca sa le ajute sa se concentreze pe sarcina de lucru si sa le dea eventuale lamuriri.

Expertii predau textul grupurilor 'casa':

Cand s-a incheiat timpul de studiu, cereti elevilor sa se intoarca la grupurile 'casa'. Aici fiecare va prezenta, in aproximativ cinci minute, ce a invatat in grupul de experti. Sarcina expertului nu este doar cea de a 'raporta', ci si cea de a pune intrebari si de a raspunde la intrebari, pana este sigur ca toata lumea a invatat partea sa de text.

Evaluarea procesului:

Cereti fiecarei persoane sa scrie cu ce a contribuit la discutie si cum ar fi putut sa se desfasoare mai bine activitatea.

q       TURUL GALERIEI

In grupuri de trei sau patru, elevii lucreaza intai la o problema care se poate materializa intr-un produs (o diagrama, de exemplu), pe cat posibil pretandu-se la abordari variate.

Produsele sunt expuse pe peretii clasei.

La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasa, pentru a examina si a discuta fiecare produs. Isi iau notite si pot face comentarii pe hartiile expuse.

Dupa turul galeriei, grupurile isi reexamineaza propriile produse prin comparatie cu celelalte si citesc comentariile facute pe produsul lor.

q       LINIA VALORICA

Este un exercitiu de exprimare a opiniilor si de investigatie independenta. Ea cuprinde urmatorii pasi:

Profesorul pune o intrebare la care raspunsurile pot fi gradate.

Elevii se gandesc la raspuns singuri si pot sa si-l noteze pe o hartie.

Elevii se aliniaza apoi, alegandu-si o pozitie care reflecta punctul lor de vedere. Pentru a face acest lucru, trebuie sa discute cu alti elevi raspunsul la intrebare.

Elevii pot continua sa discute raspunsul cu vecinii din stanga si din dreapta lor.

Optional, dupa ce s-a constituit linia, ea se poate indoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi divergente sa poata sta de vorba.

METODE, TEHNICI , PROCEDEE DE EFICIENTIZARE A INVATARII

GHIDURILE DE STUDIU

Ghidurile ii ajuta pe elevi in investigatiile lor si atunci cand profesorul nu este prezent (de exemplu cand citesc independent un text cerut pentru scoala). Observati ca fisa orienteaza atentia elevilor in timpul lecturii asupra anumitor idei din text. In scopul dezvoltarii gandirii critice, ghidurile de studiu isi sporesc eficienta atunci cand:

ajuta elevii sa urmareasca anumite modele de gandire sau idei subtile pe care probabil nu le-ar fi sesizat altfel; ele nu inlocuiesc, insa, lectura atenta a textului;

invita la efectuarea unor operatii de gandire critica sau de ordin superior;

sunt folosite ca punct de pornire pentru discutii sau pentru o tema scrisa si nu ca scop in sine.

CUBUL

Metoda este folosita in cazul in care se doreste explorarea unui subiect, a unei situatii etc. din mai multe perspective.Se ofera astfel elevilor posibilitatea de a-si dezvolta competentele necesare unor abordari complexe si integratoare.

Etapele metodei/Procedura:

Realizati un cub pe ale carui fete notati: descrie, compara, analizeaza,asociaza, aplica, argumenteaza.

Anuntati tema /subiectul pus in dicutie.

Impartiti grupul in sase subgrupuri, fiecare subgrup urmind sa examineze topica aleasa din perspectiva unei 'fete 'a cubului, astfel:

a)      Descrie: culorile, formele, marimile etc.

b)      Compara: ce este asemanator si ce este diferit?

c)      Asociaza : la ce te indeamna sa te gindesti?

d)     Analizeaza : spune din ce este facut, din ce se compune etc?

e)      Aplica : ce poti face cu el? Cum poate fi folosit?

f)       Argumenteaza pro sau contra.Ia atitudine si listeaza o serie de motive care vin in sprijinul afirmatiei tale.

Prin brainstorming , participantii identifica idei novatoare pe care le includ intr-un paragraf sau doua referitoare la tema respectiva.

Forma finala a scrierii este impartasita intregului grup

Lucrarea in forma finala poate fi desfasurata pe tabla sau pe peretii clasei.

STIU/VREAU SA STIU/AM INVATAT

Cu grupuri mici sau cu intreaga clasa, se trece in revista ceea ce elevii stiu deja despre o anumita tema si apoi se formuleaza intrebari la care se asteapta gasirea raspunsului in lectie.

Pentru a folosi aceasta metoda, cereti-le la inceput elevilor sa formeze perechi si sa faca o lista cu tot ce stiu despre tema ce urmeaza a fi discutata. In acest timp, construiti pe tabla un tabel cu urmatoarele coloane: Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat (Ogle, 1986), ca cel de mai jos:

Cereti apoi catorva perechi sa spuna celorlalti ce au scris pe liste si notati lucrurile cu care toata lumea este de acord in coloana din stanga. Poate fi util sa grupati informatiile pe categorii.

In continuare ajutati-i pe elevi sa formuleze intrebari despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste intrebari pot aparea in urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notati aceste intrebari in coloana din mijloc.

Cereti-le apoi elevilor sa citeasca textul.

Dupa lectura textului, reveniti asupra intrebarilor pe care le-au formulat inainte de a citi textul si pe care le-au trecut in coloana "Vreau sa stiu". Vedeti la care intrebari s-au gasit raspunsuri in text si treceti aceste raspunsuri in coloana "Am invatat". In continuare, intrebati-i pe elevi ce alte informatii au gasit in text, in legatura cu care nu au pus intrebari la inceput si treceti-le si pe acestea in ultima coloana.

Intoarceti-va apoi la intrebarile care au ramas fara raspuns si discutati cu elevii unde ar putea cauta ei aceste informatii.

Merita sa reflectam putin la strategia Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat, la scopurile si efectele produse de

a) tabelul Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat

b) brainstorming-ul in perechi

c) lista de idei trecuta in prima coloana

d) categorizarea acestor idei

e) formularea intrebarilor pentru a doua coloana

f) lecturarea textului cu aceste intrebari in minte

g) completarea coloanei a treia in urma lecturarii textului.

In incheierea lectiei elevii revin la schema S/V/I si decid ce au invatat din lectie. Unele dintre intrebarile lor s-ar putea sa ramana fara raspuns si s-ar putea sa apara intrebari noi. In acest caz intrebarile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigatii ulterioare.

ESEUL DE CINCI MINUTE

Acesta se foloseste la sfarsitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi sa-si adune ideile legate de tema lectiei si pentru a-i da profesorului o idee mai clara despre ceea ce s-a intamplat, in plan intelectual, in acea ora. Acest eseu le cere elevilor doua lucruri: sa scrie un lucru pe care l-au invatat din lectia respectiva si sa formuleze o intrebare pe care o mai au in legatura cu aceasta.

Profesorul strange eseurile de indata ce elevii le-au terminat de scris si le foloseste pentru a-si planifica la aceeasi clasa lectia urmatoare

CIORCHINELE

este o metoda de brainstorming neliniara care stimuleaza gasirea conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizat atat in evocare prin inventarierea cunostintelor elevilor, cat si in etapa de reflectie.

Etape:

1. Se scrie un cuvant / tema (care urmeaza a fi cercetat) in mijlocul tablei sau a foii de hartie;
2. Se noteaza toate ideile, sintagmele sau cunostintele care va vin in minte in legatura cu tema respectiva in jurul acestuia, tragandu-se linii intre acestea si cuvantul initial;
3. Pe masura ce scrieti cuvinte, idei noi, trageti linii intre toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se opreste cand se epuizeaza toate ideile sau cand s-a atins limita de timp acordata;

Etapele pot fi precedate de brainstorming in grupuri mici sau in perechi. In acest fel se imbogatesc si se sintetizeaza cunostintele. Rezultatele grupurilor se comunica profesorului care le noteaza la tabla intr-un ciorchine fara a le comenta sau judeca.

• In etapa finala a lectiei , ciorchinele poate fi reorganizat utilizandu-se anumite concepte supraordonate gasite de elevi sau de profesor.

TERMENI CHEIE / TERMENI DATI IN AVANS

Profesorul poate alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un text, pe care sa-i scrie pe tabla. Elevii, in perechi, au cinci minute la dispozitie pentru a decide, prin brainstorming, ce relatie poate exista intre acesti termeni, cum vor fi pusi in relatie - cronologic, sau pentru a explica un proces stiintific, etc. - in textul pe care urmeaza sa-l citeasca. Cand perechile au ajuns la o concluzie privind relatia dintre termeni, profesorul le cere sa citeasca textul cu atentie, pentru a vedea daca termenii apar aici in relatia pe care au anticipat-o ei. O modalitate de a lega termenii este prin scrierea unei scurte povestiri in care sa apara toti termenii. Pentru ca anticipatiile elevilor sa nu prevada in intregime textul lectiei se impune ca termenii sa fie suficient de vagi, sau unul dintre ei sa conduca imaginatia pe o pista gresita.

RETEAUA DE DISCUTII SI DEZBATEREA

O lectie care se refera la o problema controversata poate fi organizata pe baza unei metode numita"Reteaua de discutii". Pentru aceasta, faceti pe tabla urmatoarea schema RETEAUA DE DISCUTII

Cereti-le elevilor ca, in perechi, sa faca o retea ca cea de pe tabla. In urmatoarele cinci minute, cereti-le sa se gandeasca la intrebarea: "Ar trebui guvernul sa ia masuri speciale pentru a proteja copiii de intoxicarea cu plumb?" In loc sa le cereti pur si simplu sa raspunda la intrebare, spuneti-le sa enumere cateva motive pentru care aceste masuri ar trebui luate (in coloana DA), si cateva motive pentru care nu ar trebui luate (in coloana NU). Dupa ce au fost enumerate argumentele pro si contra si trecute in cele doua coloane, cereti fiecarei perechi sa discute cu o alta pereche si sa-si expuna fiecare argumentele, adaugand la listele proprii idei sugerate de partenerii de discutie.

DEZBATEREA

Cand toate grupurile de patru au terminat de discutat, cereti-le elevilor sa se gandeasca ce cred ei de fapt despre aceasta problema. Apoi invitati-i pe cei care cred ca guvernul ar trebui sa ia masuri sa se mute in partea stanga a clasei, iar pe cei care cred ca nu ar trebui sa ia masuri sa treaca in partea dreapta. Nedecisii pot fi invitati sa treaca in fundul salii.

Deoarece indivizii pot avea motive diferite pentru care s-au alaturat unuia sau altuia dintre grupuri, pentru inceput trebuie sa li se dea sapte-opt minute ca sa discute aceste motive si sa stabileasca argumentele cele mai puternice in favoarea pozitiei lor.

Acum incepe dezbaterea propriu-zisa. Cereti unui elev din fiecare grup sa formuleze pozitia grupului sau, exprimand cateva argumente care s-o sprijine. Dupa aceea, membrii celor doua grupuri (sau trei, daca sunt si nedecisi) urmeaza sa fie invitati sa contrazica argumentele celorlalti si sa gaseasca alte argumente in sprijinul propriei pareri.

Stabiliti o limita de timp pentru fiecare luare de pozitie. Luati masuri pentru ca fiecare sa participe. Introduceti si urmariti sa se respecte urmatoarele doua reguli de baza:

1) Fiecare persoana trebuie lasata sa termine ce are de spus inainte de a i se raspunde;

2) Toti elevii trebuie sa vorbeasca politicos.

De asemenea, indemnati-i pe cei care au fost convinsi de argumentele celuilalt grup sa treaca de cealalta parte a salii. Pentru a-i stimula sa faca acest lucru, e bine sa treceti dvs. dintr-o parte in alta o data sau de doua ori.

Dupa zece sau douasprezece minute de dezbatere, cereti fiecarui grup sa desemneze pe cineva care sa formuleze concluzia grupului.

Reteaua de discutii (Alvermann, 1991) face parte dintr-o clasa de strategii care folosesc organizarea grafica pentru a orchestra o lectie complexa, al carei rezultat este participarea fiecarui elev la discutie. Este recomandata pentru grupuri mai mari de cincisprezece elevi.

Pentru reteaua de discutii e nevoie sa pregatiti o intrebare binara (una la care se poate raspunde afirmativ si negativ) care sa se refere la problema esentiala pusa de text. Cereti-le apoi elevilor sa scrie intrebarea pe mijlocul paginii caietului si apoi, in stanga sa insire argumentele care sustin raspunsul afirmativ, iar in dreapta pe cele care sustin raspunsul negativ.

Activitatea incepe cu discutarea argumentelor in perechi si cu notarea a patru-cinci argumente in favoarea ambelor raspunsuri.

Dupa ce si-au facut listele, fiecare pereche incepe sa discute cu o alta pereche, comparandu-si argumentele. Apoi reiau toate argumentele pro si contra si pot ajunge la o concluzie. Aceasta concluzie poate fi comunicata clasei fie oral, fie in scris, pe un poster afisat pentru a fi citi de ceilalti. In lectia demonstrativa nu am cerut elevilor sa traga o concluzie, ci am inceput o dezbatere.

Discutarea dezbaterii

Sa ne amintim intai pasii din aceasta activitate si sa incercam sa vedem care au fost efectele fiecarui element:

a) inainte de dezbatere s-a completat tabelul retelei de discutii;

b) elevii s-au grupat in functie de punctul lor de vedere, aducand argumente in sprijinul acestuia si contraargumente pentru punctul de vedere opus;

c) li s-a dat timp sa-si revada argumentele;

d) au fost invitati sa-si schimbe pozitia fizica in sala daca au fost convinsi de argumentele partii opuse;

e) fiecare parte a formulat o concluzie.

Reteaua de discutii are marele avantaj ca elevii lucreaza intai in perechi, apoi in grupuri de patru si, in sfarsit, cu jumatate clasa. Dezbaterea care ii urmeaza ii pune pe elevi sa se contrazica unii pe altii si apoi sa-si formuleze in scris rationamentele. Toti acesti pasi solicita participare maxima si efort de gandire maxim din partea elevilor. De asemenea, ei trebuie sa-si sustina pozitia cu voce tare, incercand sa-i convinga pe adversari (pe care pot sa-i 'miste', in sensul propriu al cuvantului, cu argumentele lor).

Iata din nou pasii: dupa ce elevii, care au lucrat in perechi si in grupuri de patru, au identificat mai multe argumente in sprijinul pozitiilor diferite care pot fi adoptate in

legatura cu problema ridicata in text si au ajuns la o concluzie, li se poate cere sa dezbata problema in continuare.

Tuturor celor care au dat un raspuns afirmativ la intrebare li s-a cerut sa treaca intr-o parte a salii si celor care au raspuns negativ sa treaca in cealalta parte. Daca au fost elevi nedecisi, acestia au putut sta langa peretele din spate. Li s-au dat apoi 8-10 minute sa-si treaca in revista argumentele. Apoi uneia dintre parti i s-a cerut sa isi exprime punctul de vedere. Ceilalti au fost invitati sa-i contrazica. Activitatea a continuat cu argumente si contraargumente, respectandu-se urmatoarele instructiuni:

Grupurile trebuie incurajate sa lase pe fiecare membru al grupului sa vorbeasca.

Trebuie insistat ca adversarii sa fie ascultati cu atentie inainte ca celalalt grup sa-si exprime punctul de vedere. Daca e nevoie, puteti insista ca afirmatia precedenta sa fie reformulata de urmatorul vorbitor inainte ca acesta sa exprime o idee proprie.

Oricine este convins de argumentele partii opuse poate sa-si schimbe locul in sala, trecand de partea cealalta.

Daca dezbaterea continua mai mult de 15 minute, elevii pot sa se opreasca si sa noteze pe hartie argumentele care li s-au parut cele mai convingatoare. Aceasta e o idee buna, mai ales daca ulterior li se va cere sa scrie un eseu argumentativ (Brophy, 1996).

In incheiere, un elev din fiecare echipa trebuie sa rezume pozitia grupului sau.

Optional, dupa terminarea dezbaterii, profesorul poate relua argumentele oferite de ambele parti, atragand atentia asupra ideilor principale si asupra logicii lor. Justificarea acestui pas consta in dorinta de a scoate in evidenta ideile bune exprimate de elevi si considerate importante de profesor.

Intr-o dezbatere informala ca aceasta, profesorul trebuie sa decida cat de structurata doreste sa fie dezbaterea si cat de mult trebuie sa intervina el pentru a mentine discutia la obiect. Intrebarile profesorului sunt necesare. Ele trebuie sa aiba scopul de:

a clarifica sensul ('In ce sens? Poti da un exemplu?')

a cere probe sau sprijin pentru o afirmatie, dar nu intr-o maniera inchizitoriala ('Cum asa? De ce?')

3) a cantari relevanta ideilor exprimate ('Cum se potriveste asta cu ceea ce a spus A.? Deci esti de acord cu ea?')

a-i indemna pe elevi sa sublinieze idei care sunt relevante ('Te gandesti la?')

a incerca sa-i faca pe elevi sa vorbeasca unii cu altii si sa se asculte cu atentie ('Nu-mi spune mie - pe V. trebuie sa-l convingi.')

a incuraja atmosfera de investigatie in colaborare cu ceilalti si nu pe cea de competitie.

PROIECTARE DIDACTICA

Proiectarea demersului didactic

De la modelul "magister dixit" la libertatea totala a "scolii active", de la o abordare de tip autocrat la una democratica, activitatea de predare a fost privita de curentele pedagogice ale secolului al XX-lea in maniere extrem de diverse. Intelegem prin predare activitatea invatatorului/profesorului de organizare si conducere a ofertelor de invatare care au drept scop facilitarea si stimularea invatarii eficiente la elevi. Pentru ca predarea sa se manifeste cu adevarat in spiritul acestei acceptii, ea necesita proiectarea - gandirea in avans a derularii evenimentelor in clasa. Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfasurata de invatator/profesor care consta in anticiparea etapelor si a actiunilor concrete de realizare a predarii. Proiectarea demersului didactic presupune:

lectura personalizata a programei

planificarea calendaristica

proiectarea secventiala (a unitatilor de invatare sau a lectiilor).

Intrucat programele scolare centrate pe obiective nu mai asociaza continuturilor in mod univoc o alocare temporala si o succesiune obligatorii la nivel centralizat, rolul profesorului/invatatorului in conceperea si organizarea activitatii in clasa devine mult mai important. Responsabilitatea sa fata de abilitatile create elevilor sporeste de asemenea.

In aceste conditii, este necesar ca profesorul/invatatorul sa aiba o imagine de ansamblu bine conturata asupra intregului curriculum alocat unui an de studiu. Consideram ca identificarea unor teme majore si organizarea continuturilor in jurul acestora ofera o astfel de imagine intr-o maniera mult mai clara decat enumerarea unei succesiuni de lectii. De aici, optiunea pentru organizarea procesului de invatamant in unitati de invatare.

O unitate de invatare reprezinta o structura didactica deschisa si flexibila, care are urmatoarele caracteristici:

determina formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinta;

este unitara din punct de vedere tematic;

se desfasoara in mod sistematic si continuu pe o perioada de timp;

se finalizeaza prin evaluare.

Detaliem in continuare etapele esentiale ale proiectarii demersului didactic.

1. Lectura programei

In contextul noului curriculum, conceptul central al proiectarii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de invatare. Demersul didactic personalizat exprima dreptul profesorului - ca si al autorului de manual - de a lua decizii asupra modalitatilor pe care le considera optime in cresterea calitatii procesului de invatamant, respectiv, raspunderea personala pentru a asigura elevilor un parcurs scolar individualizat, in functie de conditii si cerinte concrete. Noul Curriculum national accentueaza faptul ca documentele de proiectare didactica sunt documente administrative care asociaza intr-un mod personalizat elementele programei - obiective de referinta, continuturi, activitati de invatare - cu alocarea de resurse (de timp si materiale) considerata optima de catre profesor pe parcursul unui an scolar.

In acest sens, programa scolara - element central in realizarea proiectarii didactice - nu este privita ca "tabla de materii" a manualului sau ca un element de ingradire pentru profesor. Ea reprezinta un document reglator in sensul ca stabileste obiective, adica tintele ce urmeaza a fi atinse prin intermediul activitatii didactice. Programele claselor I - a IX-a se citesc "pe orizontala", in succesiunea urmatoare:

In programa scolara, fiecarui obiectiv cadru ii sunt asociate obiective de referinta. Atingerea obiectivelor de referinta se realizeaza cu ajutorul continuturilor, care se regasesc in ultima parte a programei. Invatatorul/profesorul poate opta pentru folosirea activitatilor de invatare recomandate prin programa sau poate propune alte activitati adecvate conditiilor concrete din clasa (exemplele din programa au caracter orientativ, de sugestii, si nu implica obligativitatea utilizarii numai a acestora in procesul didactic).

Programele claselor a X-a - a XII-a (a XIII-a), care in perspectiva vor constitui liceul, conform Legii invatamantului, permit o lectura liniara mai simpla, datorita asocierii dintre competentele specifice si continuturi.

2. Planificarea calendaristica orientativa

In contextul noului curriculum, planificarea calendaristica este un document administrativ care asociaza elemente ale programei (obiective de referinta si continuturi, respectiv competente specifice si continuturi) cu alocarea de timp considerata optima de catre invatator/profesor pe parcursul unui an scolar.

In elaborarea planificarilor, recomandam parcurgerea urmatoarelor etape:

Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinta si continuturi, respectiv dintre competentele specifice si continuturi

Impartirea in unitati de invatare

Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de invatare

Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare, in concordanta cu obiectivele de referinta/competentele specifice si continuturile vizate.

Planificarile pot fi intocmite pornind de la urmatoarea rubricatie:

Scoala Profesor:

Disciplina Clasa/ Nr. ore pe sapt./Anul....

Planificarea calendaristica orientativa

In acest tabel:

Unitatile de invatare se indica prin titluri (teme) stabilite de catre profesor;

in rubrica Obiective de referinta/Competente specifice se trec numerele obiectivelor de referinta/competentelor specifice din programa scolara;

Continuturile selectate sunt cele extrase din lista de continuturi a programei.

Numarul de ore alocate se stabileste de catre invatator/profesor in functie de experienta acestuia si de nivelul de achizitii ale elevilor clasei.

Intregul cuprins al planificarii are valoare orientativa, eventualele modificari determinate de aplicarea efectiva la clasa putand fi consemnate in rubrica Observatii

O planificare anuala* corect intocmita trebuie sa acopere integral programa scolara la nivel de obiective de referinta/competente specifice si continuturi

3. Proiectarea unei unitati de invatare

Elementul generator al planificarii calendaristice este unitatea de invatare. Prin urmare, propunem proiectarea la nivelul acestora ca etapa urmatoare a organizarii demersului didactic.

Proiectul unei unitati de invatare poate fi intocmit pornind de la urmatoarea rubricatie:

Unitatea de invatare

Nr. ore alocate ...

Proiectul unitatii de invatare

Pentru acest tabel:

in rubrica referitoare la Continuturi apar inclusiv detalieri de continut necesare in explicitarea anumitor parcursuri, respectiv in cuplarea lor la baza proprie de cunoastere a elevilor;

in rubrica Obiective de referinta/Competente specifice se trec numerele obiectivelor de referinta/competentelor specifice din programa scolara;

Activitatile de invatare pot fi cele din programa scolara, completate, modificate sau chiar inlocuite de altele, pe care invatatorul/profesorul le considera adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;

rubrica Resurse cuprinde specificari de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;

in rubrica Evaluare se mentioneaza instrumentele aplicate la clasa.

Totodata, finalul fiecarei unitati de invatare presupune evaluare sumativa.

Desi denumirea si alocarea de timp pentru unitatile de invatare se stabilesc la inceputul anului scolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unitatilor de invatare sa se completeze ritmic pe parcursul anului, avand in avans un interval de timp optim pentru ca acestea sa reflecte cat mai bine realitatea.

In completarea rubricatiei, se urmareste corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza indicatiilor din planificare (obiective de referinta/competente specifice si continuturi) se fac detalierile pe orizontala, ordonand activitatile in succesiunea derularii, raportandu-le la cate un obiectiv de referinta/competenta specifica si mentionand resursele necesare bunei desfasurari a procesului didactic.

Conceptul de unitate de invatare are rolul sa materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizand proiectarea didactica si definind in acest sens pentru practica didactica premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.

Proiectarea unitatii de invatare - ca si a lectiei - incepe prin parcurgerea schemei urmatoare, care precizeaza elementele procesului didactic intr-o succesiune logica, in vederea atingerii obiectivelor de referinta. Elementele procesului sunt aceleasi, oricare ar fi unitatea de invatare vizata.

Identificarea unei unitati de invatare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de catre profesor pe baza lecturii programei, utilizand surse diverse, este primul pas in identificarea unitatilor de invatare in care va fi impartita materia anului scolar, respectiv, in organizarea unui demers didactic personalizat. Temele sunt enunturi complexe legate de analiza scopurilor invatarii, formulari fie originale, fie preluate din lista de continuturi a programei, sau din manual, formulari care reflecta din partea profesorului o intelegere profunda a scopurilor activitatii sale, talent pedagogic, inspiratie, creativitate.

Activitatile de invatare se construiesc pe baza corelarii dintre obiectivele de referinta/competentele specifice si continuturile prevazute in programa. Activitatile de invatare presupun orientarea catre un anumit scop, redat prin tema activitatii; in momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse intr-o anumita forma de comunicare inteligibila nivelului de varsta. In proiectul unitatii de invatare, profesorul va alatura fiecarei activitati de invatare acele resurse pe care le considera necesare pentru conceperea strategiei si realizarea demersului didactic.

Resursele activitatii didactice pot cuprinde:

resurse materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, planse, harti etc.), materiale didactice, mijloace audio-video, locul de desfasurare etc.;

resursele umane - elevul cu personalitatea sa, motivatia, capacitatile de invatare si exprimare, profesorul cu experienta sa, influentele comunitatii etc.;

resurse procedurale - forma de organizare a clasei, modalitati (metode) de organizare a activitatii, metode de invatare, metode de predare si alocarea de timp.

In conditiile noului curriculum, lectura programei si a manualelor nu mai este in mod obligatoriu liniara. Programa trebuie parcursa in mod necesar de catre toti, dar ea, ca si manualele se pliaza unei citiri personale si adaptate. Asupra continuturilor programei profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unitatilor de invatare pe care le-a stabilit. Asupra unor unitati sau elemente de continut din manual profesorul poate interveni in diferite moduri - adaptare, inlocuire, omitere, adaugare - sau poate utiliza alte materiale-suport, conform algoritmului sugerat prin schema urmatoare:

4. Relatia dintre lectie si unitatea de invatare

Fata de proiectarea traditionala centrata pe lectie (ora de curs) - proiectarea unitatii de invatare are urmatoarele calitati - si avantaje:

creeaza un mediu de invatare coerent in care asteptarile elevilor devin clare pe termen mediu si lung;

implica elevii in "proiecte de invatare personale" pe termen mediu si lung - rezolvare de probleme complexe, luare de decizii complexe - cu accent pe explorare si reflectie;

implica profesorul intr-un "proiect didactic" pe termen mediu si lung, cu ragaz pe ritmurile de invatare proprii ale elevilor;

da perspectiva lectiilor, conferind acestora o structura specifica, in functie de secventa unitatii de invatare in care se afla.

Proiectul de lectie - conceput ca document separat - este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp si energie. Proiectul unei unitati de invatare contine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecarei ore. Ca urmare, in tabelul care sintetizeaza proiectarea unitatii de invatare se pot delimita prin linii orizontale (punctate) spatiile corespunzatoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lectie, proiectul unitatii de invatare ofera date referitoare la elementele de continut si obiectivele de referinta vizate la care se raporteaza anumite activitati de invatare; totodata sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare activitate precum si instrumente de evaluare necesare la nivelul lectiei (orei). In consecinta, daca proiectul unitatii de invatare este bine construit, nu mai este necesara detalierea la nivelul proiectului de lectie.

Lectia este inteleasa ca o componenta operationala (Cum?) pe termen scurt a unitatii de invatare. Daca unitatea de invatare ofera intelegerea procesului din perspectiva strategica, lectia ofera intelegerea procesului din perspectiva operativa. Proiectul unitatii de invatare trebuie sa ofere o derivare simpla a lectiilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de invatare - o entitate supraordonata - la o lectie componenta trebuie sa permita o "replicare" in acelasi timp functionala (De ce?), structurala (Cu ce?) si operationala (Cum?) a unitatii de invatare, la o scara temporala mai mica si intr-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientata catre scopuri precise caracterizeaza organizarea atat a unitatii de invatare cat si a lectiei.

STILURI DE PREDARE SI INVATARE

Stiluri de predare

A cunoaste stilul de invatare personal implica orientarea catre metodele preferate prin care poti invata eficient, astfel incat sa raspunda nevoilor personale de invatare.

Intre predare si invatare exista o relatie de interdependenta, in sensul ca predarea este una din conditiile de baza ale invatarii, "doua activitati privite ca subsisteme, din care elevul iese cu o experienta personala si sociala certa." (Ioan Neacsu, 1990).

Predarea se refera la:

• cum sunt abordate sarcinile de instruire
• ce invata elevii
• cum sunt organizate continuturile invatarii
• ce strategii sunt folosite de cadrele didactice pentru indeplinirea obiectivelor propuse
• ce comportamente, competente si atitudini dezvolta cadrele didactice in relatia cu elevii
• ce decizii isi asuma cadrul didactic pentru succesul invatarii elevilor
• cum aplica un management al clasei eficient care sa raspunda nevoilor elevilor si dezvoltarii lor personale
• cum sa creeze un mediu pozitiv de invatare

Asa cum fiecare elev are un stil personal de invatare, cadrele didactice au diferite stiluri de predare

Stilul de predare inseamna "personalizarea" modalitatilor de actiune ale profesorului/profesoarei in situatiile specifice de lucru cu elevii. Este importanta constientizarea stilurilor de predare, care asemenea stilurilor de invatare au un caracter unic, personal, cu o anumita dominanta. Este de dorit ca stilurile de predare sa se adapteze stilurilor de invatare practicate de elevi, ca dovada a flexibilitatii si eficientei interventiilor profesorilor. Tocmai de aceea necesitatea dezvoltarii profesionale continue trebuie sa fie un obiectiv pentru fiecare cadru didactic.

Stilul de predare se dezvolta in timp, are un ritm, presupune niste pasi: selectie, prezentare, receptare, aplicare, reflectie, abilitati, constientizare, dezvoltare de solutii.

Metodele de predare trebuie sa intalneasca nevoile specifice ale varietatii stilurilor de invatare de care sa beneficieze toti elevii. (Agogino & Hsi 1995, Kramer-Koehler, Tooney & Beke 1995).

STILURI DE PREDARE SI INVATARE

Stiluri de predare

A cunoaste stilul de invatare personal implica orientarea catre metodele preferate prin care poti invata eficient, astfel incat sa raspunda nevoilor personale de invatare.

Intre predare si invatare exista o relatie de interdependenta, in sensul ca predarea este una din conditiile de baza ale invatarii, "doua activitati privite ca subsisteme, din care elevul iese cu o experienta personala si sociala certa." (Ioan Neacsu, 1990).

Predarea se refera la:

• cum sunt abordate sarcinile de instruire
• ce invata elevii
• cum sunt organizate continuturile invatarii
• ce strategii sunt folosite de cadrele didactice pentru indeplinirea obiectivelor propuse
• ce comportamente, competente si atitudini dezvolta cadrele didactice in relatia cu elevii
• ce decizii isi asuma cadrul didactic pentru succesul invatarii elevilor
• cum aplica un management al clasei eficient care sa raspunda nevoilor elevilor si dezvoltarii lor personale
• cum sa creeze un mediu pozitiv de invatare

Asa cum fiecare elev are un stil personal de invatare, cadrele didactice au diferite stiluri de predare

Stilul de predare inseamna "personalizarea" modalitatilor de actiune ale profesorului/profesoarei in situatiile specifice de lucru cu elevii. Este importanta constientizarea stilurilor de predare, care asemenea stilurilor de invatare au un caracter unic, personal, cu o anumita dominanta. Este de dorit ca stilurile de predare sa se adapteze stilurilor de invatare practicate de elevi, ca dovada a flexibilitatii si eficientei interventiilor profesorilor. Tocmai de aceea necesitatea dezvoltarii profesionale continue trebuie sa fie un obiectiv pentru fiecare cadru didactic.

Stilul de predare se dezvolta in timp, are un ritm, presupune niste pasi: selectie, prezentare, receptare, aplicare, reflectie, abilitati, constientizare, dezvoltare de solutii.

Metodele de predare trebuie sa intalneasca nevoile specifice ale varietatii stilurilor de invatare de care sa beneficieze toti elevii. (Agogino & Hsi 1995, Kramer-Koehler, Tooney & Beke 1995).

adapteaza predarea diverselor stiluri de invatare

stabileste obiective

respecta programul si termenele stabilite

ofera feedback

manifesta incredere in elevi, are asteptari inalte fata de acestia

dezvolta un mediu pozitiv de invatare de cooperare si colaborare, un mediu "prietenos"

incurajeaza elevii sa se exprime

foloseste noile tehnologii informationale

se asigura ca exista materiale de invatare accesibile si atractive

gestioneaza conflictele

Autoevaluarea stilului de predare

• Cum gasesti ca este stilul tau de predare? (conduci cu inflexibilitate, elevii se simt inadecvati, lucrezi bine cu elevii, dar consumi timp, elevii nu ating asteptarile tale, esti creativ, etc.)
• Ce-ti place sa folosesti cel mai mult cand evaluezi invatarea elevilor? (teste, autoevaluarea, performante conform unor criterii, rezolvarea de probleme, gandire critica)
• Cand iti planifici lectiile preferi sa: lucrezi cu intreaga clasa, joc de rol, peer tutoring, brainstorming, expunere, prelegere?
• Cand predai folosesti: lecturi, demonstratii, filme/video, discutii?
• Crezi ca predarea este: sursa de informare, exemplu personal, formarea unui model/prototip, interactiunea profesor-elev, o resursa personala pentru nevoile elevilor?
• Unul din obiectivele tale este de a avea elevi care: au nevoi de invatare structurate si functioneaza bine, observa ce se intampla, capabili sa munceasca independent, cu initiativa, autonomi, iti urmeaza intocmai regulile, foarte disciplinati, nu ies din regulile stabilite?
• Avantajele stilului tau de predare sunt ca: are asteptari clare, ajuta elevii sa devina "invatacei" independenti, dezvolta practicarea mai multor stiluri de invatare
• Sarcinile, temele elevilor se bazeaza pe: preferintele personale sau modele de instruire specifice, portofoliul, autoevaluarea, rezolvarea de probleme prin cercetarea resurselor, aplicarea mecanica si rigida a informatiilor?

Invatarea este

• un proces complex

stabilirea unui parteneriat intre cadre didactice si elevi

achizitionarea, schimbul reciproc de informatii, cunostinte, abilitati, atitudini

transformarea in vederea adaptarii scolare si sociale.

Ce stiluri de invatare cunoastem?

Exista mai multe stiluri de invatare. Desi exista variate clasificari ale stilurilor de invatare, o vom prezenta pe cea mai frecventa, intalnita in literatura de specialitate. Pentru informatii suplimentare vezi bibliografia.

Dupa modalitatea senzoriala implicata!

o  Sunt 3 stiluri de invatare de baza: vizual, auditiv, tactil-kinestezic. Atunci cand invatam, depindem de modalitatile senzoriale implicate in procesarea informatiilor. Cercetarile au demonstrat ca 65% din populatie sunt vizuali, 30%- auditivi si numai 5%- tactil-kinestezici. (Dennis W. Mills, 2002). Pentru stilul de invatare auditiv, "inputul" este valoros, pe cand pentru celelalte doua, combinatia tuturor. Fiecare persoana are un mod primar de a invata. Stiati ca cei care au un stil de invatare vizual isi amintesc 75% din ceea ce citesc sau vad? O data ce va fi identificat acest mod, elevii impreuna cu profesorii si parintii actioneaza pentru dezvoltarea lui.

Ce stiluri de invatare cunoastem?

Exista mai multe stiluri de invatare. Desi exista variate clasificari ale stilurilor de invatare, o vom prezenta pe cea mai frecventa, intalnita in literatura de specialitate. Pentru informatii suplimentare vezi bibliografia.

Dupa modalitatea senzoriala implicata!

o  Sunt 3 stiluri de invatare de baza: vizual, auditiv, tactil-kinestezic. Atunci cand invatam, depindem de modalitatile senzoriale implicate in procesarea informatiilor. Cercetarile au demonstrat ca 65% din populatie sunt vizuali, 30%- auditivi si numai 5%- tactil-kinestezici. (Dennis W. Mills, 2002). Pentru stilul de invatare auditiv, "inputul" este valoros, pe cand pentru celelalte doua, combinatia tuturor. Fiecare persoana are un mod primar de a invata. Stiati ca cei care au un stil de invatare vizual isi amintesc 75% din ceea ce citesc sau vad? O data ce va fi identificat acest mod, elevii impreuna cu profesorii si parintii actioneaza pentru dezvoltarea lui.

Stilul de invatare auditiv prezinta urmatoarele puncte tari:

Cea mai buna sansa de a invata pentru cei ce au specific stilul de invatare auditiv este ca trebuie sa auda ceea ce au de invatat. Studiile spun ca numai 30 % din populatia de varsta scolara este "auditiva". Caracteristic lor este ca isi amintesc 75% din ceea ce aud dintr-o lectura. Pentru a invata materiale noi, modalitatile auditive sunt cele mai eficiente.Pentru stilul de invatare auditiv, "inputul" este valoros

o       Isi amintesc ceea ce aud si ceea ce se spune

o       Le plac discutiile din clasa si cele in grupuri mici

o       Isi pot aminti foarte bine instructiunile, sarcinile verbale/orale

o       Inteleg cel mai bine informatiile cand le aud

Propuneti elevilor strategii pentru stilul de invatare auditiv!

• Studiati cu un prieten(a)! Astfel puteti discuta cu acesta despre materialul de invatat, va auziti unul pe celalalt, va clarificati.

• Recitati/ spuneti cu voce tare informatiile pe care doriti sa vi le amintiti mai mult timp.
• Intrebati cadrele didactice daca puteti prezenta temele sau munca voastra ca o prezentare orala sau pe o caseta audio.
• Inregistrati casete audio cu punctele importante pe care vreti sa vi le amintiti
• si ascultati-le in mod repetat. Este foarte folositor pentru invatarea materialelor in vederea participarii la teste.
• Cand cititi, parcurgeti rapid de la un capat la altul textul, priviti imaginile, titlurile capitolelor, alte indicii si spuneti cu voce tare ce idei sunt transmise in carte.
• Confectionati cartonase colorate cu ideile de baza pe care doriti sa le invatati si repetati-le cu voce tare. Folositi culori diferite care sa va ajute memoria.
• Stabiliti obiectivele pentru tema de casa si verbalizati-le. Spuneti obiectivele, etapele de lucru cu voce tare de fiecare data cand incepeti rezolvarea sarcinilor.
• Cititi cu voce tare ori de cate ori este posibil! Aveti nevoie sa auziti cuvintele pe care le cititi pentru a le intelege mai bine sensul.
• Cand faceti calcule matematice, utilizati foi de matematica pentru a incadra corect coloanele si a efectua corect rezultatele, calculati cu voce tare.
• Folositi culori diferite si imagini in notitele pe care le luati,  in exercitiile din carte., in fise de lucru

Stilul de invatare tactil-kinestezic se remarca prin punctele tari:

Cei care invata in maniera tactil-kinestezica asimileaza cel mai bine prin experienta personala. Acesta trebuie sa exerseze, sa faca, actioneze, sa aplice, sa puna in practica Invatarea kinestezica implica folosirea intregului corp, nu numai a mainilor. Obtinerea informatiilor din materiale scrise sau ascultate nu este asa de usoara ca metodele mentionate mai sus.

o       Isi amintesc ceea ce fac si experientele personale la care au participat cu mainile si intreg corpul (miscari si atingeri)

o       Le place folosirea instrumentelor sau prefera lectiile in care sunt implicati activi/participarea la activitati practice

o       Isi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au facut o data, le-au exersat si le-au aplicat in practica (memorie motrica)

o       Au o buna coordonare motorie

Recomandati elevilor exersarea strategiilor pentru stilul de invatare tactil-kinestezic!

o       Pentru a memora, plimbati-va si spuneti cu voce tare ceea ce aveti de invatat, folosind notitele.

o

o       Cand cititi o scurta povestire sau un capitol dintr-o carte, incercati "abordarea intregului ca o parte". Aceasta inseamna ca este de dorit sa respectati urmatoarea succesiune: sa urmariti imaginile, sa cititi titlurile capitolelor, sa cititi primul si ultimul paragraf si apoi sa identificati "emotiile si sentimentele" transmise. Puteti de asemenea sa treceti in revista scurta povestire/capitolul, de la sfarsit la inceput, paragraf cu paragraf.

o       Daca sunteti o fire agitata, nervoasa, nu-i deranjati pe cei din jurul vostru. Faceti exercitii pentru maini, degete, picioare, talpi, partile corpului, practicati un sport, jucati-va cu o minge de tenis, strangeti in pumn o minge elastica sau ceva similar.

o       Este posibil ca nu intotdeauna sa studiati cel mai bine la birou sau in banca. De aceea, incercati sa studiati intr-un spatiu adecvat, folosind un scaun confortabil, chiar un sezlong cu o perna de sprijin, unde va si puteti relaxa in acelasi timp.

o       Studiati cu muzica in fundal (de ex. muzica baroca, clasica este cea mai recomandata fata de o muzica zgomotoasa, de ex. heavy-metal).

o       Decorati clasa, mediul in care lucrati cu hartie colorata. De asemenea puteti sa va acoperiti banca, biroul, masa. Alegeti culoarea favorita care va ajuta sa va concentrati. Aceasta tehnica este numita fond de culoare, "engl. colour grounding.

o       Incercati sa cititi prin folii transparente colorate, care ajuta la concentrarea atentiei. Inainte de a alege culoarea potrivita, incercati o varietate de culori.

o       Luati frecvent mici pauze! Dar asigurati-va ca va intoarceti repede la lucru. Un orar eficient cuprinde 15-25 minute de studiu, 3-5 minute de pauza.

o       Ca tehnica de invatare si memorare, tineti ochii inchisi si scrieti ideea in aer sau pe o suprafata, de ex. pe banca cu degetul. Gasiti imaginea si sunetul cuvintelor in minte. Mai tarziu, cand vreti sa va amintiti informatia, inchideti ochii si incercati sa vedeti cu ochii mintii si sa auziti ideile invatate anterior.

o       Cand invatati o noua informatie, confectionati cartonase colorate in care sa includeti ideile esentiale, cuvintele cheie.