Finalitatile educatiei

Finalitatile educatiei

Educatia este un proces teleologic, in orice moment fiind orientata si dirijata de anumite finalitati, care circumscriu modelul, prototipul de personalitate ce urmeaza a fi format. Relevanta si eficienta demersului educational sunt date de organizarea si desfasurarea sa teleologica, ca actiune indreptata spre atingerea unor scopuri impuse de idealul educational al timpului, la nivelul caruia sunt proiectate cerintele dezvoltarii sociale si individuale.

La nivel macrostructural, adica al sistemului de invatamant, finalitatile se cristalizeaza in doua concepte fundamentale, intim corelate si ierarhizate: ideal si scop. La nivel microstructural, adica al procesului instructiv-educativ, finalitatea o putem exprima prin conceptul de obiectiv educational.

Idealul educational

Exprima, in esenta sa, modelul sau tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice si pe care educatia este chemata sa-l formeze in procesul desfasurarii ei. Altfel spus, idealul exprima finalitatea cu gradul cel mai mare de generalizare a actiunii educationale, modelul uman, proiectul teoretic care orienteaza si directioneaza intregul proces educativ. El este o categorie pedagogica de maxima generalitate, ce surprinde paradigma de personalitate oarecum abstracta, proiectul devenirii umane la un moment dat, intr-o societate data.

Ca finalitate de maxima generalitate, idealul exprima intentionalitatile pe termen lung, cu privire la ceea ce trebuie sa devina individul supus interventiei educative. Prin intermediul sau societatea isi afirma propriile aspiratii privind calitatile fundamentale ale viitorilor sai membrii, realizabile indeosebi prin intermediul institutiei scolare.

Stabilirea idealului de urmat este o problema de politica educationala, care cauta sa raspunda la intrebarea: Ce indivizi ne propunem sa formam? Sub aspectul calitatilor intelectuale, profesionale, moral-civice etc. O astfel de proiectie a finalitatilor actiunii educative se cristalizeaza in zona de contact dintre exigentele sociale, spatiul culturii si nevoile de dezvoltare ale individului. Continutul sau este de natura sociala, deoarece include cerintele societatii fata de actiunea educativa, dar si de natura psihologica, prin intermediul idealului proiectandu-se trasaturile fundamentale de personalitate, pe care educatia urmeaza sa le formeze.

Stabilirea lui presupune, de asemenea, o conceptie clara cu privire la valorile culturale ce trebuie asimilate. Elaborarea unui asemenea model sau proiect teoretic abstract presupune cunoasterea si stabilirea unor relatii intre fenomene de natura diferita: sociale, psihologice, pedagogice prezente si de perspectiva. Prin urmare, idealul educativ are trei dimensiuni:

a) Dimensiunea sociala-vizeaza tendinta generala de dezvoltare a societatii, cu trasaturile generale pe care le incumba. Prin aceasta dimensiune, idealul educational este o manifestare a idealului social. Educatia, in ansamblul sau, trebuie subordonata infaptuirii idealului social, realizarii dezideratelor sale. Idealul educational devine astfel o concretizare a acestor deziderate intr-un domeniu particular, cel al educarii omului.

b) Dimensiunea psihologica-se refera la tipul de personalitate dorit, respectiv la configuratia de trasaturi dezirabile. Proiectarea unei asemenea configuratii ofera indivizilor posibilitatea de a raspunde solicitarilor venite din partea societatii. Desigur, nu se poate face abstractie de cerintele si aspiratiile individuale, particulare ale acestora.

c) Dimensiunea pedagogica-se refera la posibilitatea de care dispune sau cu ce anume va trebui sa fie investita actiunea educationala pentru a putea transpune in practica acest ideal.

Ca imagine sintetica a tuturor acestor dimensiuni, idealul educational realizeaza jonctiunea intre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul in procesul educatiei. El reprezinta cea mai generala categorie a finalitatii pedagogice, expresia integratoare a proiectiilor filosofice, etice, sociale, politice, educative mereu reinnoite. Sintetizand, vom sublinia ca idealul educational, conform Noului Curriculum si Legii actuale a invatamantului il constituie dezvoltarea integrala si armonioasa a personalitatii umane, formarea unui om capabil de integrare si participare constienta, activa si creativa la viata sociala

Scopurile educationale

In practica scolara curenta, idealul educational se concretizeaza prin intermediul scopurilor si obiectivelor urmarite. Scopurile detaliaza continutul idealului, desemnand evolutii si schimbari ample ale personalitatii elevilor. In timp ce idealul vizeaza finalitatea actiunii educative in ansamblul sau, scopul vizeaza finalitatea unui complex de actiuni determinate si detaliate pe niveluri de pregatire. Deosebirea este de nivel si grad de generalitate a finalitatilor reprezentate.

Idealul reprezinta un proiect al devenirii umane pe termen lung, scopul unul pe termen mediu, iar obiectivele exprima sarcini particulare ale procesului instructiv-educativ. Unui ideal ii corespund scopuri multiple si variate, care orienteaza permanent diversitatea actiunilor didactice. Ca finalitati de medie generalitate, scopurile vizeaza, de ex., asimilarea unui bagaj de cunostinte specifice unor discipline(modul de discipline) predate la un anumit nivel de studiu, maturizarea unor atitudini cognitive, modelarea aptitudinilor si deprinderilor, formarea conduitelor bazate pe valori morale etc. Prin stabilirea lor se anticipeaza rezultatele pe care dorim sa le obtinem intr-un interval mai lung de timp.

Obiectivele educationale

Idealul si scopurile se transpun, prin derivare, in obiective educationale. Particularizand si nuantand idealul si scopurile, obiectivele exprima intentionalitatile procesului instructiv-educativ, specificate in termeni de schimbari comportamentale, ce imbraca forma achizitiilor sau performantelor dobandite de elev. Obiectivele educationale sunt proiectari anticipate, relativ restranse ca extindere ale idealului educativ, sub forma de elemente sau sarcini educationale, care, prin revenirea si integrarea lor intr-un ansamblu unitar, definesc sau conduc la realizarea idealului educativ

Precizarea si definirea lor la inceputul activitatilor de invatare se numara printre conditiile de reusita, deoarece ofera profesorului si elevilor o perspectiva clara asupra finalitatilor, cat si criterii de apreciere a rezultatelor. Obiectivele reprezinta ratiunea de a fi a procesului educativ, intrucat precizeaza directia in care el se va indrepta, pentru a satisface exigentele de formare. El joaca, totodata, un rol primordial in organizarea rationala si functionarea procesului, cu consecinte asupra celorlalte componente ale sale: continuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.

Putem defini obiectivele educationale drept enunturi cu caracter intentional care anticipeaza o modificare in personalitatea elevului, ca urmare a implicarii acestuia intr-o activitate educativa. Locul si rolul acestora in dinamica si functionalitatea sistemului pot fi puse in evidenta prin intermediul functiilor pe care le indeplinesc:

a) Functia de orientare axiologica a procesului de invatamant - orientarea profesorilor si elevilor spre acele valori pe care acestia de pe urma trebuie sa si le insuseasca. Educatia incorporeaza intotdeauna anumite optiuni valorice, relative la trebuinte si aspiratii social-umane. Raportandu-se constant la valori si comunicand tuturor celor interesati valori, obiectivul indeplineste o functie de comunicare axiologica.

b) Functia predictiva (de anticipare a rezultatelor) - indicarea performantelor dezirabile. Prin definitie, orice obiectiv anticipeaza o realitate care nu exista inca, prefigurand o insusire care urmeaza a fi formata.

c) Functia evaluativa - obiectivele devin criterii importante, alaturi de altele, in evaluarea eficientei activitatii desfasurate. Tehnicile actuale de elaborare a obiectivelor invita profesorul ca o data cu procesul de planificare a"tintelor" educatiei(cunostinte, deprinderi, abilitati etc. ) sa se intrebe cum va sti daca ele au fost sau nu atinse. Definirea obiectivelor din perspectiva a ceea ce va face elevul este un prim raspuns. In special, obiectivele operationalizate, care include in plus fata de descrierea a ceea ce"va face elevul", situatia de testare si un criteriu de masurare a reusitei realizeaza jonctiunea cea mai semnificativa dintre proiectarea obiectivelor si evaluarea lor.

d) Functia de organizare si reglare a procesului educativ - pe baza lor se selecteaza, se organizeaza si se transmit continuturile invatarii, se aleg strategiile, formele de organizare a procesului. Ele ofera deci criterii referentiale pentru dirijarea actiunilor. Nerealizarea unor obiective declanseaza reglarea prin mecanismele conexiunii inverse.

Aceste functii sunt complementare, in sensul ca nerealizarea uneia va afecta actiunea celorlalte, dar si functionalitatea procesului de invatamant in ansamblul sau. Obiectivele circumscriu tipurile de schimbari ce se asteapta sa se produca in comportamentul elevilor, la sfarsitul unor activitati de predare-invatare. Precizarea si definirea lor, la inceputul respectivelor activitati, este una din conditiile de reusita, deoarece ofera profesorului, dar si elevilor, o perspectiva clara asupra finalitatilor, cat si criterii de apreciere a acestora. Obiectivele reprezinta ratiunea de a exista a procesului instructiv-educativ, intrucat precizeaza directia in care el se va indrepta, pentru a satisface cerintele de formare. Ele joaca, totodata, un rol primordial in organizarea rationala si functionarea procesului, cu consecinte asupra celorlalte componente ale sale (continuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc. )

Clasificari ale obiectivelor educationale

Obiectivele educationale sunt relativ numeroase, fapt pentru care in literatura de specialitate intalnim frecvent incercari de clasificare a lor. In ordinea gradului de generalitate, obiectivele educationale pot fi ierarhizate pe trei niveluri:

1) Obiectivele generale ale sistemului de invatamant:

desemneaza finalitati ce orienteaza intreaga activitate didactica, pe toata perioada scolaritatii si care corespund idealurilor social economice si culturale;

au un caracter global, abstract si se refera la anumite laturi ale personalitatii.

2) Obiectivele de generalitate medie:

sunt finalitati privitoare la disciplinele scolare (module), stabilite pe trepte de scolarizare in functie de particularitatile de varsta ale elevilor;

sunt derivate din obiectivele generale ale educatiei, pe profile de pregatire;

vizeaza realizarea unor schimbari in comportamentul cognitiv, afectiv si psihomotor al elevului, evidentiind sensul in care va fi valorificat continutul informational specific diferitelor discipline.

3) Obiectivele operationale:

sunt derivate din obiectivele generale ale disciplinelor de invatamant;

desemneaza performante ce urmeaza a fi obtinute prin finalizarea unor sarcini concrete in timpul lectiei (activitatii);

sunt direct observabile si masurabile.

In functie de domeniul la care se refera, putem distinge:

1) Obiective cognitive: transmiterea si insusirea de cunostinte, la care se adauga formarea si dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacitatilor intelectuale etc.;

2) Obiective afective: formarea si dezvoltarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor, trasaturilor de vointa si caracter etc.;

3) Obiective psihomotorii: operatii manuale, formarea si dezvoltarea priceperilor, deprinderilor si obisnuintelor de aplicare etc.

Daca judecam comparativ "productia" modelelor de clasificare pentru cele trei mari domenii, putem remarca faptul ca domeniul cognitiv s-a bucurat de cea mai mare atentie (Bloom, Guilford, Gagne-Merille, D' Hainaut), domeniul afectiv beneficiaza de un interes in crestere (Krathwohl, Landsheere, Raven etc.), iar domeniul psihomotor se afla deocamdata mai putin in orizontul cercetarilor si de aceea, probabil, nici unul din modelele elaborate nu s-au impus cu autoritate (Simpson, Harrow, Kibler etc.).

Piramida de mai jos sintetizeaza trei din cele mai cunoscute taxonomii, ilustreaza clasele de obiective din interiorul fiecarui model si corespondentele din cele trei taxonomii.

A) Taxonomia domeniului cognitiv elaborata sub conducerea lui B. S. Bloom a devenit un model de referinta, care in pofida unor limite a antrenat numeroase cercetari si experiente practice in diferite tari. Criteriul principal de organizare il constituie ordonarea obiectivelor de la simplu la complex, ideea de ierarhie fiind implicata atat in succesiunea claselor de obiective de la 1 la 6, cat si in interiorul fiecarei clase, conturandu-se astfel 21 de tipuri sau trepte de obiective. Taxonomia se compune din doua sectiuni:

1. Cunoasterea, care corespunde obiectivelor de natura informativa;

2. Deprinderi si capacitati (clasele 2-6), care se refera la obiective de factura formativa.

In timp ce prima sectiune indica tipurile de cunoastere de care trebuie sa dispuna elevul, sectiunea a doua are in vedere modurile in care se utilizeaza sau se opereaza cu informatiile dobandite: ele pot fi interpretate (2), aplicate (3), analizate (4), sintetizate (5) sau evaluate (6).

A proiecta obiectivele in spiritul taxonomiei inseamna a specifica comportamentele cognitive adecvate pentru fiecare clasa, profesorul formuland in prealabil intrebarea: Ce vor face elevii pentru a proba atingerea obiectivului ? In cazul primei clase: "achizitia de cunostinte", evidentele acestor achizitii vor fi operatiile de redare, reproducere, recunoastere. Dar ce-ar putea reda elevii cu acuratete ? Taxonomia sugereaza cu folos o varietate de tipuri posibile de obiective informationale - de la evocarea elementelor de terminologie, a datelor factuale, a sistematizarilor etc. proprii disciplinei predate la enuntarea metodelor, principiilor si legitatilor care definesc disciplina in cauza.

Categoria "comprehensiune" vizeaza intelegerea si se exprima comportamental prin trei nivele:

transpunerea(reformularea in termeni proprii a unei definitii, a unei metafore etc.);

interpretarea (rezumarea unei comunicari, comentarea adecvata a datelor unei experiente etc.);

extrapolarea (evidentierea consecintelor, implicatiilor unui fenomen dincolo de datele prezentate etc.).

Aplicarea are un sens comportamental foarte clar, indicand utilizarea notiunilor si regulilor asimilate anterior pentru a explica sau rezolva situatii noi. Analiza semnifica capacitatile de gandire analitica, logica, deductiva. In cadrul ei sunt decelate trei grade, dupa finetea analizei si obiectul la care se aplica:

analiza elementelor (sesizarea premiselor neexplicate dintr-o comunicare);

analiza de relatii (identificarea de relatii logice cauzale etc.);

analiza principiilor de organizare (surprinderea principiilor care dau identitate unei teorii, opere etc.).

Categoria "sinteza" echivaleaza cu capacitatile de ordin creativ si se concretizeaza in trei tipuri de produse:

producerea unei lucrari personale (compunere, eseu);

elaborarea unui plan original de actiune (un proiect de cercetare);

derivarea unor relatii abstracte (prin activitati de descoperire).

Ultima clasa, "evaluarea", se distribuie pe doua categorii:

formularea judecatilor de valoare bazate pe criterii interne (coerenta, rigoare etc.)

formularea judecatilor de valoare bazate pe criterii externe (eficienta, adecvare la un scop sau la un model)

B) Taxonomia domeniului afectiv din schema prezentata apartine lui Krathwohl si adopta un alt criteriu de clasificare: cel al interiorizarii. Cele cinci clase de obiective descriu un continuu afectiv, marcand etape posibile in asimilarea si practicarea unei valori, unei norme etc. In primul stadiu, elevul constientizeaza prezenta unor valori, norme, reguli, exigente, fenomene, activitati dezirabile etc. si le acorda atentie (receptare), in al doilea "reactioneaza" adecvat, in mod voluntar "le cauta", simte satisfactie in contact cu ele. In stadiul al treilea, le "valorizeaza", le pretuieste, le conceptualizeaza, le sedimenteaza si le "organizeaza", pentru ca in ultimul stadiu, sistemul de valori constituit sa "caracterizeze" si sa exprime personalitatea elevului.

Ca si in cazul primei taxonomii si aici sunt introduse subdiviziuni, care detaliaza clasele majore de obiective.

C) Taxonomia lui Simpson pentru domeniul psihomotor utilizeaza ca principiu ierarhic de ordonare relativa dificultate sau gradul de stapanire a unei deprinderi necesare pentru a indeplini o activitate motorie. Perceptia este mai mult un act preparator, pentru o deprindere motorie si se bazeaza pe stimularea si descifrarea senzoriala (de exemplu, anticiparea sau descoperirea unei disfunctii ascultand zgomotul produs de functionarea unei masini). Dispozitia se refera la o stare de pregatire pentru a putea efectua un act motor (cunoasterea ordinii operatiilor, a instrumentelor necesare etc.). Reactia dirijata are in vedere componentele din care se constituie o deprindere. Automatismul exprima deprinderea psihomotrica finalizata, iar reactia complexa indica o structura psihomotorie complexa manifestata cu usurinta si eficacitate. Au mai fost mentionate doua clase de obiectiv: adaptarea - modificarea voluntara a miscarilor - si creatia - crearea unor noi sisteme de miscari, dar pe care autorul nu le-a mai dezvoltat.

Care sunt avantajele sistemelor de clasificare a obiectivelor si in special a abordarilor taxonomice pentru activitatea cadrului didactic ? In esenta, ele pot fi astfel rezumate:

a)  ofera un evantai larg de tipuri de obiective, din care educatorul poate selectiona pe acelea care raspund cel mai bine nevoilor sale profesionale;

b)  in masura in care modelele clasificatoare sunt taxonomii autentice, ele servesc nu numai selectiei, dar si planificarii obiectivelor, stabilesc treptele necesare de parcurs;

c)  practicianul isi poate autoevalua activitatea judecand sfera si echilibrul tipurilor de obiective urmarite, accentele puse pe clasele inferioare, medii sau superioare ale taxonomiilor;

d)  modelele la care ne referim pot contribui la perfectionarea instrumentelor de evaluare scolara.

Sistemele de clasificare, inclusiv acelea pe care le-am descris, ridica si unele probleme critice. Ele sunt mai multe, dar doua sunt redutabile:

a) Oare disocierea obiectivelor pe trei domenii nu intra in conflict cu complexitatea procesului de educatie si cu unitatea vietii psihice ? Nu cumva fiecare obiectiv cognitiv are si o componenta afectiva si viceversa ? Atunci cand profesorul transmite un corpus de cunostinte nu doreste el ca elevul nu numai sa inteleaga, dar sa si devina, motivat, interesat ? Este posibila formarea unor sentimente, convingeri in afara unui suport intelectual ? Este evident ca o sincronizare a domeniilor de clasificare ar fi de dorit. Deocamdata, tentativele intreprinse au generat modele stufoase, inoperante. Ramane ca fiecare profesor sa-si planifice obiectivele astfel incat sa acopere principalele domenii si sa reflecteze la posibilitatea unor intercorelatii.

b) A doua problema critica este aceea a validitatii modelelor taxonomice: Includ ele toate tipurile importante de obiective si mai ales ierarhia nivelelor este reala, veritabila ? De exemplu, evaluarea este superioara analizei ? Pentru a se ajunge la sinteza vor trebui in mod obligatoriu parcurse toate celelalte tipuri subordonate ? Unele dubii au fost exprimate in acest sens. Solutii constructive pot fi gasite numai prin raportarea taxonomiilor la continutul disciplinelor de invatamant. Dorindu-se clasificari largi, cuprinzatoare, taxonomiile s-au construit mai ales pe baze psihologice situandu-se deasupra conditionarilor si restrictiilor impuse de diferite obiecte de invatamant.

De aceea, la o intrebare de genul: Care este cel mai bun model de clasificare ?, raspunsul nu poate nominaliza unul anume. Cel mai bun este acela care este cel mai compatibil cu structura si specificul cognitiv al disciplinei predate. De altfel, studiul relatiilor dintre modele metodologice de clasificare a obiectivelor si continutul disciplinelor de invatamant marcheaza o etapa noua in aprofundarea problematicii obiectivelor. Astfel, taxonomiile sunt gandite ca scheme elastice, care se acomodeaza la structura particulara a obiectelor de invatamant, tendinta dominanta fiind aceea a elaborarii de scheme clasificatoare proprii diferitelor discipline. Procesul de "acomodare" opereaza in doua directii:

a) prin conservarea taxonomiei dar variatia numarului si ponderii claselor de obiective (analizele vor fi mai frecvente la matematica si gramatica, judecatile de valoare vor avea prioritate la disciplinele umaniste sau sociale, clasificarile vor fi mai abundente la stiintele naturii etc.);

b) prin restructurarea modelelor initiale.

Orice profesor preocupat de desfasurarea activitatii sale cu maximum de eficienta nu incepe instruirea fara sa defineasca obiectivele procesului pe care urmeaza sa il organizeze si sa il conduca. A educa implica intotdeauna un obiectiv, considera De Landsheere, a carui realizare reprezinta insasi ratiunea de a fi a procesului didactic.

Obiectivul da sens si semnificatie activitatii didactice. Stabilirea sa nu presupune insa doar o decizie cu privire la natura modificarii de comportament urmarita, ci si o decizie privind conditiile in care se va realiza invatarea, tipul de invatare, strategia adoptata, adica situatia in care se va realiza obiectivul (R. Gagn). Daca obiectivele unei activitati didactice nu sunt bine realizate si corect definite, ne vom confrunta inevitabil cu doua consecinte negative

lipsa de claritate asupra evolutiei dorite a elevilor;

dificultatea de a evalua rezultatele actiunii educative.

Prin definirea atenta a obiectivelor profesorul determina performanta la care trebuie sa ajunga elevul, planifica adecvat pasii pe care acesta ii va face pentru a atinge respectiva performanta si isi asigura o baza obiectiva pentru evaluare. Definirea obiectivelor se realizeaza in functie de performantele la care elevii trebuie sa ajunga, performante care vizeaza schimbari de comportament exprimate in termeni de "capacitati" dobandite: "Obiectivele instructionale descriu clasa performantelor care pot fi utilizate pentru a stabili daca respectiva capacitate umana a fost invatata" . Capacitatile pe care instruirea isi propune sa le formeze sunt exprimate, de obicei, in termeni de performante si specificate ca"obiective comportamentale" sau"obiective performative". O capacitate indica ceea ce stie sau ceea ce poate sa faca un elev. Competenta sa intr-un anumit domeniu este apreciata in functie de anumite capacitati dobandite prin invatare. In cadrul fiecarei discipline de studiu pot fi distinse obiective ce descriu capacitati, corelate cu categorii de comportament centrate pe trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor. Fiecare din aceste categorii de capacitati invatate sunt demonstrate si mediaza sau fac posibile diferite tipuri de performante observabile sau comportamente dobandite. Obiectivele descriu un produs, rezultatul asteptat al instruirii, schimbarea ce se va realiza in urma invatarii la nivelul comportamentului elevilor. O serie de teoreticieni ai educatiei, precum Bloom sau Gagn, au definit obiectivele in termeni comportamentali, deoarece intotdeauna se invata in sensul unei schimbari de comportament. Definirea obiectivelor presupune stabilirea rezultatelor, pe care ne asteptam sa le obtina elevii. Putem stabili daca ei au invatat sau nu ceva observand rezultatul comportamentului lor, rezultat numit in mod conventional "obiectiv comportamental". In ultimele decenii s-a impus in stiintele educatiei punctul de vedere conform caruia enuntul unui obiectiv descrie comportamentul pe care dorim sa-l obtinem la elev. Vom ilustra acest lucru invocand cativa autori de referinta in acest domeniu. Il vom cita mai intai pe Robert F. Mager, pentru care: "Un obiectiv este descrierea unui ansamblu de comportamente (sau performante) de care elevul trebuie sa se arate capabil pentru a fi recunoscut competent". Definirea obiectivelor in termeni de comportamente observabile, masurabile si cuantificabile a constituit solutia behaviorista produsa prin studiile americane, realizate de B. S. Bloom si colaboratorii sai asupra randamentului scolar. Ea a fost imbratisata de multi alti autori, printre care Robert M. Gagnė (1983), care definea obiectivele prin natura modificarilor de comportament produse la elev. Dintre autorii din tara noastra il putem mentiona pe Pantelimon Golu, pentru care invatarea inseamna o anumita modificare de conduita sau pe Ioan Cerghit, care arata ca invatarea este, adeseori, definita drept o modificare de comportamente si in comportamente. Obiectivele instructiv-educative se pot defini ca schimbari in aptitudinile si modurile de comportament la care vor ajunge elevii prin invatare, considera si E. De Corte. Formularea lor trebuie sa expliciteze ceea ce acestia vor putea face, in sensul larg al cuvantului, altfel spus, comportamentele pe care vor fi capabili sa le indeplineasca. "Noi putem deci defini conceptul de <<objectifs d'appretissage>> cum urmeaza: o schimbare valabila, dorita, realizabila si durabila in comportamentul elevilor, formulata in termeni specifici" (E. De Corte). Aceste modificari constau in formarea unor comportamente noi sau in perfectionarea celor deja existente, prin dezvoltarea ansamblului de procese, insusiri si caracteristici psihice de ordin intelectual, volitiv si caracterial, la nivelul personalitatii elevului. Am putea invoca, in acest sens, concluziile a numerosi alti autori, dar pentru ca intentia noastra nu este de a realiza o prezentare exhaustiva a acestei chestiuni, ne vom mai opri doar asupra unei singure ilustrari, citandu-l pe Michel Minder: "Obiectivul terminal al unei activitati educative este un comportament, adica o activitate vizibila, o reactie observabila si evaluabila pe care profesorul doreste sa o vada manifestandu-se la elev in momentul in care inceteaza influenta sa asupra lui". Asadar, conform perspectivei behavioriste, putem determina daca un elev a invatat sau nu ceva observand rezultatul comportamentului sau. Acest rezultat a fost numit, in mod conventional, obiectiv comportamental si apreciat ca o performanta finala observabila. Perspectiva behaviorista de definire a obiectivelor educationale a cunoscut insa si numeroase critici, care au contestat valoarea exprimarii tuturor obiectivelor in termenii comportamentului imediat manifest, direct observabil si masurabil. O asemenea definire este "neadecvata in principiu si nerealizabila in practica", crede P. D. Mitchell (The Sacramental Nature of Behavioural Objectives, 1972). Alti autori, precum Robert Ebel sau Elliot Eisner, cred ca prin definirea obiectivelor in maniera behaviorista se suprasolicita in directia conformismului(cf. E. P. Noveanu, 1977). Acestia au criticat modul de definire a obiectivelor instructionale exclusiv in termeni de comportamente observabile, relevate de un indicator extern, ca fiind in principiu insuficienta, neadecvata si chiar nerealizabila in practica. Nu toate obiectivele urmarite pot sau trebuie sa fie definite in termeni comportamentali, pentru ca performantele implicate pot fi stari interioare sau procese neobservabile (de exemplu intelegerea). Exista teme sau lectii in predarea carora nu se urmaresc comportamente specifice observabile la toti elevii si posibil de supus controlului instructional convergent, din simplul motiv ca s-ar supralicita in directia conformismului, ceea ce ar conduce la ingradirea creativitatii (R. Ebel).

Unele atitudini, de exemplu, nu pot fi identice in toate privintele. Exista materii, cum sunt si cele socio-umane, unde se cauta raspunsuri noi, creatoare, fapt pentru care nu pot fi usor identificate comportamentele particulare ce trebuie formate. Aici, programele de instruire trebuie sa conduca la comportamente si rezultate (deprinderi complexe) ce nu pot fi prevazute (E. Eisner). Ca abilitate de a gandi sau actiona, capacitatea implica mult mai mult decat"prezentarea organizata a informatiilor sau o programa comportamentala planificata", care prevad ca elevii sa prezinte cunostinte sau sa indeplineasca actiuni in mod uniform, demonstrand o performanta finala specifica unui anumit domeniu. Bagajul de cunostinte al unui elev, sustine P. D. Mitchell, trebuie sa caracterizeze mai mult felul lui de a privi realitatea si sa cuprinda modul de participare care se inradacineaza intr-o forma de gandire, caracteristica constiintei sale. Intr-o astfel de perspectiva, capacitatea reflecta mai degraba procesul total al participarii, decat o performanta finala.

Atunci cand nu se arata modul in care elevul va demonstra vizibil intelegerea sau cand rezultatele presupuse sunt stari interioare si procese neobservabile, performantele finale nu pot fi specificate, ceea ce impiedica o definire in termeni comportamentali a obiectivelor educationale. Acest lucru a fost sesizat si de catre L. D'Hainaut, care scria: "Comportamentul sau raspunsul nu este dovada absoluta a atitudinii corespunzatoare, iar absenta comportamentului sau a raspunsului nu inseamna, in mod necesar, absenta afectivitatii sau a atitudinii care ar trebui sa le dea nastere".

Exista mai multe surse de incertitudine cu privire la posibilitatea ca elevul sa demonstreze, de exemplu, ca a inteles sau a apreciat corespunzator un anumit fenomen. L. D'Hainaut identifica trei astfel de surse, dupa cum urmeaza :

a) In afara situatiilor reale, uneori chiar si atunci, elevul care se stie observat poate oferi raspunsuri sau se poate comporta astfel incat sa fie apreciat pozitiv, chiar daca nu se afla sub efectul unei valori integrate personalitatii sale, care ar trebui sa stea la originea a ceea ce spune sau face;

b) Afectivitatea are rareori ocazia sa se manifeste in situatii reale traite de elev in scoala, pentru a putea fi apreciata. De aceea, ea nu poate fi urmarita prin produsul sau observabil, ci prin efectul ei potential;

c) Formarea atitudinilor si integrarea valorilor se realizeaza lent, in timp si nu poate fi descompusa in etape imediat controlabile, cum se intampla in activitatile cognitive.

Prin predarea unor discipline se urmaresc rezultate ce nu pot fi prevazute, cum sunt raspunsurile noi, creatoare sau judecatile critice, ceea ce inseamna ca identificarea comportamentelor particulare ce trebuie formate nu se poate realiza. Exista deci obiective instructiv-educative complexe care nu pot fi formulate in termenii comportamentului imediat manifest, deoarece actiunea propriu-zisa nu are un final precis, direct observabil si masurabil, cum se intampla in cazul creativitatii sau atitudinilor. Acestea solicita fiecarui elev un raspuns personal si nu un comportament specific, acelasi pentru toti. Exista capacitati latente sau potentiale inaccesibile unui observator extern. Enunturile acestora nu se refera la rezultate, ci la "competente virtuale, ca maniere de a fi si de a face in functie de o devenire non-previzibila" (Louis Vandevelde).

Psihologia comportamentala si aplicarea ei in educatie - pedagogia prin obiective - precizeaza Genevive Meyer (2000), considera ca singurele obiective observabile si evaluabile sunt comportamentele. In cadrul procesului instructiv-educativ urmarim realizarea unor obiective si competente traduse in termeni de comportamente observabile, masurabile si evaluabile. Dar, facand distinctia intre proces si produs, Genevive Meyer sustine ca atunci cand urmarim realizarea lor observam, de fapt, produse vizibile ale unor procese invizibile. Nu se poate masura direct o competenta, ci doar urmele vizibile ale acesteia (rezultatele), deoarece : "Orice competenta ramane invizibila. Nu se pot masura decat aproximari ale competentei, traducerile cele mei fidele, produsele imaginate de profesor pentru a reflecta, pentru a traduce aceasta competenta. In consecinta, nu are sens sa afirmi ca o competenta este in curs de a fi dobandita, ca este sau nu este dobandita : cum poti oare sa sti ca ceva invizibil s-a instalat in memorie ? Singura afirmatie posibila este urmatoarea : in raport cu competenta X, cutare elev a realizat produsele X1, X2, X3. in cutare momente ale anului sau ale ciclului, iar aceste produse au fost conforme sau nu cu normele cerute"(Genevive Meyer, 2000, p. 48).

Dincolo de toate aceste controverse teoretice, putem afirma ca prin definirea obiectivelor se precizeaza modificarile scontate la nivelul personalitatii elevilor, ca urmare a invatarii. Comportamentele pun in evidenta aceste modificari, chiar daca unele dintre ele nu sunt direct observabile, direct masurabile si cuantificabile. Se poate concluziona ca ceea ce se invata in cursul unei lectii constituie capacitati care pot fi demonstrate, observate, masurate si chiar evaluate, altele care scapa identificarii imediate. Modificarile prevazute ca obiective de realizat vizeaza insusirea cunostintelor, formarea capacitatilor, abilitatilor si atitudinilor, dezvoltarea sensibilitatii etc. Toate acestea reprezinta obiectivari ale intentiilor instructiv-educative.

Criticile aduse definirii obiectivelor instructionale in termeni comportamentali, obliga la o abordare mai nuantata a finalitatilor educatiei, dar si a procesului insusi. Cu toate acestea, in practica didactica curenta este necesara definirea obiectivelor in termenii comportamentului direct observabil si masurabil, deoarece un comportament specificat, ca rezultat final al unei secvente de instruire, permite simultan profesorului si elevilor sa-si organizeze si sa-si conduca activitatea de invatare.

Definirea obiectivelor in termeni de competente

Exigentele de formare a elevilor in scoala moderna au condus la structurarea unor noi prioritati in campul obiectivelor educationale. In prim plan se situeaza dezvoltarea competentelor functionale, aplicabile la o diversitate de sarcini si situatii. Stiintele educatiei promoveaza ideea ca cea mai buna pregatire este oferita de un invatamant care asigura nu numai dobandirea cunostintelor, ci si o gama bogata de competente. Inca B. S. Bloom si colaboratorii sai puneau accentul, atunci cand au realizat cunoscutele taxonomii, pe dezvoltarea capacitatilor intelectuale, considerate obiective de nivel superior.

Obiectivele invatamantului nu mai sunt definite prioritar si excesiv in termenii continuturilor de insusite. Competentele si atitudinile la care elevii trebuie sa ajunga se bucura de o atentie considerabila. In functie de gradul de dezvoltare a acestora se apreciaza calitatea procesului instructiv-educativ. Preocuparea pentru sporirea continua a volumului de cunostinte insusite de catre elevi, din diferite domenii, nu mai corespunde invatamantului actual. Cantitatea de informatii creste intr-un ritm extrem de rapid, antrenarea invatamantului in urmarirea acestei cresteri fiind practic irealizabila. Accentul se pune pe aspectul formativ, elevul sa invete cum sa stapaneasca si sa utilizeze informatia, folosindu-se de aptitudinile si capacitatile pe care scoala i le-a dezvoltat. Aceasta deplasare de accent nu presupune, insa, o ignorare a cunostintelor si a rolului pe care il au, deoarece chiar formarea si dezvoltarea aptitudinilor si capacitatilor se realizeaza prin intermediul lor, in cadrul proceselor de invatare. Noul Curriculum se focalizeaza pe obiective ce vizeaza formarea si dezvoltarea competentelor. Dar ce sunt aceste competente ? In practica scolara cotidiana se apreciaza ca fiind competent acel elev care da dovada de maiestrie in indeplinirea unei sarcini, demonstrand ceea ce stie si, mai ales, cea ce stie sa faca. Programele scolare preiau aceasta acceptie curenta si ofera urmatoarea definitie:

Definim competentele ca fiind ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobandite prin invatare; acestea permit identificarea si rezolvarea in contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu" (Programe scolare pentru clasa a X-a, p. 7).

Observam ca in definirea competentelor se face referire atat la cunostintele, cat si la deprinderile dobandite prin invatare. Deprinderile intelectuale nu sunt altceva decat capacitati care il fac pe individ competent (R. M. Gagn). Capacitatea poate fi inteleasa drept acea "abilitate demonstrata sau potentiala a subiectului de a putea actiona, gandi, simti ori deveni"(Ioan Neacsu). Abilitatile constituie "suportul operativ" fundamental pentru realizarea competentelor. Ele se coreleaza cu priceperile, definite de catre Ioan Neacsu ca fiind "capacitatea omului de a efectua constient, cu o anumita rapiditate o actiune adecvata unui scop, in conditii variabile". Priceperile trebuie privite ca o imbinare optima si o restructurare a deprinderilor si cunostintelor, in scopul indeplinirii unei actiuni in situatii noi.

Aria de competenta ce se urmareste a fi cultivata este codificata in capacitati (abilitati, priceperi) si cunostinte, care il ajuta pe elev in indeplinirea unor sarcini. In sens generic, competenta presupune un sistem de capacitati, abilitati, deprinderi, priceperi si cunostinte, prin care se asigura realizarea cu succes a actiunii in fiecare din momentele ei. Includerea cunostintelor in definirea competentei este necesara, deoarece se considera ca o capacitate nu poate functiona in gol, fara un suport informational. Din perspectiva stiintelor cognitive, manifestarea competentei presupune mobilizarea unor cunostinte corespunzatoare si a unor scheme de actiune exersate si validate anterior.

Competentele desemneaza achizitii concrete ale elevului, dobandite prin studierea unor discipline, pe o anumita treapta de scolarizare. In literatura de specialitate si in documentele curriculare se vorbeste despre:

a). Competente generale - se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe durata unui ciclu de invatamant;

b). Competente specifice - considerate etape in dobandirea competentelor generale, din care sunt derivate, se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe durata unui an scolar

Operationalizarea obiectivelor

Pornind de la obiectivele generale, specifice unei anumite discipline, se pot stabili cu ajutorul procedurilor de operationalizare obiectivele concrete, imediat observabile si masurabile, pentru fiecare lectie care se preda elevilor. Operationalizarea obiectivelor reprezinta o transpunere a obiectivelor generale in obiective concrete, precizandu-se comportamentele cognitive, afective si psihomotorii ce urmeaza a fi dobandite in cadrul unei activitati didactice, ca semn ca invatarea dorita a avut loc.

Obiectiv operational este acel obiectiv definit in mod concret si relativ precis, care pe plan educativ declanseaza acele actiuni a caror infaptuire duce la progres in cunoastere, la dezvoltarea deprinderilor si aptitudinilor, deci la dezvoltarea cognitiva in general, precum si la dezvoltarea afectiv-emotionala si caracterial actionala a personalitatii elevului.

Prin stabilirea obiectivelor operationale se precizeaza competentele si performantele la care elevii trebuie sa ajunga in urma desfasurarii unei activitati. A operationaliza inseamna a efectua doua operatii indispensabile:

derivarea din obiective generale a unor obiective concrete, specifice;

traducerea efectiva a acestora in planul actiunii si aplicatiei directe, adica in comportamente observabile.

Aceasta presupune a determina ceea ce vor invata elevii in cadrul indeplinirii unor sarcini concrete, dar si conditiile in care se va realiza invatarea.

R. Mager, F. R. Mayer, R. Kibler, L. Barker, D. Miles considera ca un obiectiv poate fi operationalizat numai daca vizeaza un comportament direct observabil si masurabil, care poate fi evaluat riguros, precis. In definirea obiectivelor comportamentale se insista asupra masurabilitatii. Nu toate obiectivele pot fi operationalizate, cel putin asa cum prevede strategia operationalizarii preconizata de Mager sau Miler: exprimarea lor in termeni comportamentali direct observabili si masurabili, in cadrul strict al diferitelor secvente de predare-invatare. Se operationalizeaza cu precadere obiectivele din domeniul cognitiv, exceptie facand cele care vizeaza rezolvarea de probleme pe cai euristice si stimularea creativitatii, intrucat acestea ofera elevului posibilitatea de a da un raspuns personal, cu elemente de originalitate ce nu pot fi prevazute si nici standardizate sau uniformizate, dar pot fi perfectibile in timp.

Obiectivele din domeniul afectiv, motivational sau caracterial, care sunt concomitent atat premise cat si efecte ale procesului didactic, nu pot fi operationalizate in sens clasic magerian, deoarece se refera la capacitati si trasaturi complexe a caror formare, dezvoltare si integrare se realizeaza in intervale mari de timp, dupa interiorizarea semnificatiilor valorice ale mai multor activitati si situatii educative. Formarea atitudinilor si integrarea valorilor sunt fenomene lente si, deci, nu pot fi imediat observabile si controlabile, cum este cazul unui numar mare de activitati cognitive. D'Hainaut distinge trei niveluri ale activitatii afective sau atitudinale:

a) Activitati referitoare la formarea unei convingeri sau a unei valori;

b) Activitati referitoare la aplicarea efectiva a unei convingeri existentiale sau evaluative si a unei valori instrumentale sau terminale;

c) Activitati referitoare la organizarea convingerilor si a valorilor (ierarhizare, combinare, rezolvare a conflictelor intre valori sau convingeri incompatibile);

Controlul formarii atitudinilor si al integrarii convingerilor si valorilor este dificil de realizat. Obiectivele afective vizeaza comportamente care poate rareori au ocazia de a se manifesta in situatii reale sau care nu pot fi observate in mod direct de catre profesor.

Pe cand activitatile cognitive au fost definite in mod operational, pornind de la elemente observabile (obiect, produs) si de la cvasi-observabile (achizitie a subiectului, operatori pusi in actiune), activitatile afective nu vor putea fi specificate intr-un mod atat de operational, deoarece produsul lor (comportament si efect) nu este, adeseori, decat potential, ceea ce inseamna ca nu se poate lega intr-un mod strict produsul cu situatia si cu operatorii pusi in actiune, fara sa se alieneze libertatea elementara, care trebuie sa ramana la dispozitia celui educat, atat cu privire la constiinta sa, cat si cu privire la alegerea propriului eu . Activitatea afectiva nu poate fi definita prin produsul sau direct observabil si masurabil, asa cum se intampla cu majoritatea activitatilor cognitive, ci prin efectul sau potential. Atitudinile formate pe baza unor valori sau convingeri reprezinta un comportament potential, posibil de manifestat intr-o situatie data.

Dincolo de dificultatile de operationalizare, obiectivele afective constituie intentionalitati permanente in cadrul sarcinilor didactice curente, cu atat mai mult cu cat este imposibil de disociat cognitivul de afectiv. Separarea lor pe"domenii" distincte este artificiala, in practica instructiv-educativa curenta orice situatie didactica reala comporta, in principiu, o componenta cognitiva si una afectiva. Pe tot parcursul activitatii scolare se urmareste sensibilizarea elevilor pentru valori, cultivarea dorintei lor de a si le interioriza, formarea capacitatii de selectie si apreciere, a atitudinilor pozitive si convingerilor etc.

Posibilitatile de operationalizare a obiectivelor se diminueaza atunci cand se urmareste cultivarea creativitatii, atitudinilor, convingerilor, asa cum se intampla deseori in predarea disciplinelor socio-umane. Obiectivele care pun in evidenta un sentiment, o emotie, acceptarea sau refuzul unor valori sau judecati de valoare, calitatile caracterului sau constiintei nu pot fi operationalizate in sens magerian.

Pot fi puse, insa, in evidenta activitatile datorita carora cel ce invata isi desavarseste educatia, situatiile in care astfel de activitati se vor realiza in vederea formarii unui comportament.

Atunci cand sunt solicitati sa enunte obiectivele pe care le urmaresc, profesorii ofera de cele mai multe ori raspunsuri foarte generale, de genul: elevul urmeaza sa stie ceva, sa inteleaga ceva, sa aprecieze ceva. O astfel de enuntare nu constituie o baza suficienta pentru proiectarea si realizarea activitatii. Mai mult, formularea prea generala a obiectivelor lectiei face aproape imposibila o evaluare adecvata a rezultatelor obtinute.

Enuntarea obiectivelor unei lectii este o operatie complexa si relativ dificila, deoarece nu se precizeaza numai rezultatele ce dorim sa le obtinem, ci si circumstantele in care se va realiza performanta prefigurata. In formularea completa a unui obiectiv operational, considera De Landsheere , este necesar sa se tina seama de urmatoarele:

Cine va produce comportamentul dorit;

Ce comportament observabil va dovedi ca obiectivul este atins;

Care va fi produsul acestui comportament (performanta);

In ce conditii trebuie sa aiba loc comportamentul;

Pe temeiul caror criterii ajungem la concluzia ca rezultatul este satisfacator.

Robert M. Gagn stabileste urmatoarele elemente componente ale enuntului

Un verb care desemneaza o actiune observabila;

descriere a clasei de stimuli la care urmeaza sa se raspunda;

Precizarea obiectului folosit de catre elev in cadrul actiunii (de ce se va folosi);

descriere a clasei de raspunsuri corecte.

Dupa R. F. Mager, formularea obiectivelor instructionale necesita

Identificarea performantei finale pe care instruirea incearca sa o realizeze;

Descrierea conditiei importante in care asteptam sa se produca comportamentul dorit;

Descrierea nivelului de realizare a performantei, necesar pentru ca aceasta sa fie acceptata.

Daca obiectivele instruirii sunt enuntate tinandu-se seama de aceste cerinte, performantele la care se refera pot fi observate cu usurinta si devine posibila evaluarea realizarii lor. Luand in considerare cerintele precizate de catre autorii invocati anterior, putem avea urmatoarea formulare standard:

"La sfarsitul activitatii toti elevii pusi in situatia de ./ avand acces la ./ dupa citirea textului ./ utilizand ., etc., vor fi capabili sa .; obiectivul se considera atins daca ."

Cand enuntam obiectivele operationale ale unei lectii este necesar sa respectam anumite exigente:

obiectivul trebuie sa vizeze activitatea elevilor si nu pe aceea a profesorului;

fiecare obiectiv va viza o singura operatie si nu un comportament compozit, dificil de analizat si evaluat;

se ofera spre invatare doar ceea ce este fundamental, esential in domeniul respectiv;

in enuntul obiectivului se va descrie situatia in care are loc actiunea, conditiile de realizare a sarcinii si de evaluare a ei;

se stabileste clar si precis performanta la care vor ajunge elevii la sfarsitul activitatii;

se precizeaza nivelul realizarii performantei, nu ne propunem performante maximale pentru toti elevii unei clase si nici nu folosim aceleasi criterii de reusita pentru toate clasele (abordare diferentiata);

precizarea"toti elevii" este necesara, deoarece se considera ca sub 95% incepe ineficacitatea instruirii;

trebuie sa ne asiguram ca obiectivele stabilite sunt in acord cu programa de invatamant si realizabile in timpul pe care il avem la dispozitie, motiv pentru care nu ne putem propune mai mult de cinci obiective pentru o activitate;

exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se face cu ajutorul verbelor de actiune si nu prin verbe considerate"intelectualiste" (a sti, a intelege), care sunt prea generale, chiar prea vagi; verbele care exprima actiunea explicita sunt lipsite de ambiguitate atunci cand comunica unei alte persoane performantele observabile, astfel incat sa se poata ajunge cu usurinta la concluzia ca obiectivul propus a fost realizat.

Operationalizarea obiectivelor are o pondere insemnata in efortul de proiectare si realizare a instruirii, ceea ce nu inseamna ca procesul instructiv educativ trebuie privit doar prin prisma unor rezultate masurabile, pe care ne-am propus, in mod constient, sa le obtinem. Putem determina ca formatori, chiar daca nu intotdeauna intentionat, achizitii care nu figureaza in manuale si programa scolara. Putem influenta comportamentul si personalitatea elevului, prin acte independente de obiectivele predarii unor discipline anume. Sa oferi un model de personalitate elevilor tai, iata un exemplu elocvent in acest sens.

O schimbare a prioritatilor in definirea obiectivelor educationale

Transformarile profunde ce se petrec in societatea contemporana impun institutiei scolare noi exigente de pregatire a tinerei generatii. Asumandu-si responsabilitatile de formare a cetatenilor, scoala se vede nevoita sa se adapteze mereu, prin proiecte curriculare novatoare, rapidelor schimbari economice si sociale, care influenteaza hotarator conceptia privind rolul sistemului de invatamant. Obiectivele sale majore sunt determinate de necesitatea dezvoltarii resurselor umane pe masura complexitatii crescande a conditiilor de viata si aspiratiilor. Ideea pregatirii indivizilor in concordanta cu cerintele societatii in care traiesc, deosebit de importanta in pedagogia moderna, conduce la initierea unor demersuri instructiv-educative apte sa raspunda exigentelor formative de moment si de perspectiva. Cautand sa asigure pregatirea elevilor pentru indeplinirea diverselor si complexelor roluri sociale viitoare, institutia scolara isi redefineste obiectivele in functie de calitatile dezirabile pe care acestia vor trebui sa le demonstreze. Impactul sau modelator se concretizeaza in personalitati astfel formate incat sa corespunda exigentelor sociale de ordin cultural, stiintific, profesional si moral-civic. Orice curriculum scolar pertinent proiecteaza aceste exigente formative la nivelul programelor, impunand obiective educationale adecvate evolutiei societatii. O proiectare curriculara in perspectiva unei educatii ce indeplineste in chip eficient o functie sociala implica o continua readaptare a continuturilor, obiectivelor si strategiilor de actiune, ca depasire sau reinnoire a unor modele sau principii considerate invechite. Numai in acest fel se poate promova un profil de formare adecvat unei lumi aflate intr-o rapida schimbare. Punerea educatiei in acord cu noile cerinte si, pe de alta parte, cu datele oferite de ultimele cercetari intreprinse in psihologie si stiintele educatiei, comporta sarcini mult mai pretentioase decat cele din trecut. Tendintele si directiile stabilite prin reforma curriculara la care a fost supus invatamantul din tara noastra ilustreaza eforturile de reinnoire, menite sa asigure o calitate superioara in pregatirea elevilor. Prin noul profil de formare se acorda un rol deosebit dezvoltarii competentelor, deoarece numai un individ inzestrat cu competente complexe poate asigura, pe mai departe, un ritm sustinut al progresului. Educatia devine, in acest fel, un proces autentic formativ, al carui impact modelator se apreciaza prin priceperile, deprinderile si atitudinile formate si dezvoltate la elevi.

Scopul educatiei este de a-l pregati pe individ pentru nevoile societatii si in raport nemijlocit cu ele. Se vorbeste tot mai mult in literatura de specialitate despre existenta unui raport de interdependenta intre educatie si societate. Pe de o parte, educatia este considerata a fi un proces de socializare a individului, iar pe de alta parte, ea se lasa condusa de finalitati si norme de natura sociala. Actuala reforma a programelor de invatamant se concentreaza asupra pregatirii elevilor pentru viata (social efficiency). Caracterul novator al acestor programe consta indeosebi in faptul ca sunt concepute si realizate pe baza unor obiective de natura formativa si nu pe continuturi tematice. Receptiva la solicitari, scoala urmareste dezvoltarea la elevi a acelor capacitati, care prezinta relevanta sociala, mai putin transmiterea unor cunostinte foarte abstracte si inutile pentru experienta directa de viata a elevilor. Eforturile de adaptare la noile situatii, datorate schimbarii mediului social, au condus la mutatii profunde in domeniul invatamantului. Daca definim invatarea ca fiind "procesul de pregatire pentru a face fata unor situatii noi", atunci este necesara o restructurare curriculara, care sa vina in intampinarea complexelor transformari economico-sociale. In acest sens, restructurarea procesului educational in toate sferele si articulatiile sale este centrata pe accentuarea aspectului formativ, astfel incat elevii sa fie pregatiti sa dea dovada de competente functionale, adaptabilitate, responsabilitate, initiativa si creativitate, caracteristici considerate esentiale in dezvoltarea personalitatii lor.

Idealul educational al epocii actuale este proiectat in directia dezvoltarii unei personalitati autonome, dinamice si creative, ancorata in realitatile sociale. Pentru realizarea sa, scoala trebuie sa-si asume obiective formative prin urmarirea carora individul este condus spre o integrare rapida si eficienta in campul social. In functie de calitatea acestei integrari vom putea aprecia relevanta si calitatea procesului educational. Reforma sistemului este menita sa corijeze neajunsurile invatamantului traditional, pe care vom cauta sa le schitam in continuare. Multa vreme scoala s-a preocupat mai mult de transmiterea cunostintelor intr-o forma elaborata si mai putin de formarea competentelor si atitudinilor solicitate de o lume in schimbare.

Pana nu de mult se considera ca obiectivul prioritar al invatamantului ar consta in instruirea sau transmiterea de cunostinte de la profesor spre elevi. Intr-o asemenea optica, invatarea se rezuma la inregistrarea, pastrarea si reproducerea unor cunostinte, pe care profesorul le considera necesare pentru cultura lor generala. Gandirea si actiunea elevilor erau directionate si dirijate in mod riguros din exterior. Activitatea instructiv-educativa era una de tip "predica-interogatoriu". Nu se incuraja cercetarea si descoperirea, ci vesnicul exercitiu reproductiv. Experienta de viata a elevilor si cotidianul concret erau ignorate. Un studiu de diagnoza realizat nu cu mult timp in urma(Adrian Miroiu, coord., 1998), releva faptul ca filosofia invatamantului romanesc din ultimele decenii s-ar caracteriza indeosebi prin : autocentrare si autosuficienta, elitism, exceptionalism si intelectualism, segregare si asociabilitate, autoritarism, hiperierarhizare si hipercentralizare, depersonalizare si antihedonism, conservatorism si inegalitate de sanse.

Concluzia la care ajung autorii studiului este urmatoarea: "Invatamantul alieneaza prin prioritatile sale: temele sunt mai importante decat dezvoltarea persoanei, programa mai importanta decat elevii, cunostintele abstracte mai importante decat cele aplicative, abilitatile teoretico-discursive mai importante decat cele comportamentale, informarea mai importanta decat formarea"(1998, p. 5).Timp indelungat invatamantul a fost orientat cu precadere spre aspectul informational, considerandu-se ca cel care detine informatiile poate si opera cu ele la un nivel acceptabil. Aceasta conceptie, se arata in ultimele documente curriculare, a generat in anumite cazuri performante superioare, dar la nivelul masei de elevi a inregistrat mari esecuri.

In scoala traditionala prioritar era aspectul informational, deoarece se considera ca om instruit este acela care poseda un volum mare de cunostinte din diverse domenii, un "encicloped". Se pierdea din vedere faptul ca toate deprinderile de "a sti sa faci" si de "a sti sa fii" contribuie la formarea profilului de personalitate, pe care dorim sa-l educam la elevi. Privitor la efectele negative in plan social ale modelului, reputatul pedagog clujean Dumitru Salade scrie: "Educatia intelectuala a fost privita deseori unilateral - ca o acumulare de informatii - fiind identificata uneori cu instruirea sau invatarea. Supraevaluarea intr-o anumita perioada a cunostintelor in dauna formarii mai complete a personalitatii n-a intarziat sa-si arate efectele negative si anume ruperea invatamantului de realitate, considerarea educatiei intelectuale ca superioara altor laturi ale educatiei si formarea unor oameni unilaterali si incapabili sa se adapteze usor cerintelor sociale" (1995, p. 56). Autorii vechilor programe si manuale scolare impartaseau "mitul intelectualist", potrivit caruia elevilor trebuie sa li se asigure o cultura generala cat mai cuprinzatoare din punct de vedere cantitativ. In conditiile actuale, cultura generala nu mai este conceputa ca un ansamblu inchis si rigid de certitudini si solutii definitive, dobandite printr-o simpla acumulare de notiuni, idei si teorii, ci, mai degraba, ca o orientare si o formare care restructureaza informatia, o valorifica si o improspateaza. Daca ne referim strict la disciplinele socio-umane, actiunea educativa nu se rezuma doar la a-i conduce pe elevi spre achizitia cunostintelor, de altfel foarte ample, ignorand virtutile lor formative.

Simpla cunoastere a principalelor dimensiuni conceptuale si tematice ale acestui domeniu nu este suficienta sub aspect educativ. Este necesara dezvoltarea gandirii divergente, capabila sa opereze interpretativ si creativ, dobandirea unor capacitati care sa-i permita elevului obtinerea independenta a cunostintelor, prelucrarea si utilizarea lor, formarea unor atitudini dezirabile in perspectiva vietii sociale active. Semnificatia actuala a conceptului pedagogic de "cultura generala" desemneaza, pe langa un volum oarecare de cunostinte dobandite, si un ansamblu de competente si atitudini, care intregesc orizontul formativ al personalitatii elevului. Integrarea sociala este rezultanta comunicarii si asimilarii unor modele comportamentale sau de actiune adecvate noilor conditii ale existentei indivizilor ca membri ai unei colectivitati. In acest sens, prin predarea-invatarea disciplinelor socio-umane se urmareste dezvoltarea competentelor de comunicare, relationare si participare la viata sociala, economica si politica, indispensabile asumarii, de catre elevi, a asteptarilor de rol venite din partea societatii. Dezvoltarea unor astfel de competente contribuie la structurarea comportamentului prosocial, care ii va permite elevului sa se adapteze diferitelor situatii complexe din viata cotidiana. Dobandirea acestui comportament este o conditie sine qua non a socializarii individului si se plaseaza la nivelul unor standarde educationale ilustrand asteptarile diferitelor comunitati pe care scoala incearca sa le deserveasca. Tendinta exagerat intelectualist - enciclopedica nu mai poate satisface complexele solicitari la care este supus invatamantul actual. Desigur, valoarea cunostintelor in pregatirea elevilor nu poate fi negata, dar deosebit de important este aspectul formativ, axat pe dezvoltarea competentelor si atitudinilor dezirabile. Simpla insusire a cunostintelor nu conduce, de la sine, si la o dezvoltare a capacitatilor si aptitudinilor intelectuale. In perspectiva noilor scopuri ale educatiei, reductionismul specific sistemului traditional nu poate fi decat contraproductiv. Continuam sa-l citam, in acest sens, pe Dumitru Salade: "Limitarea invatamantului la transmiterea de informatii, identificarea omului cult cu omul informat, transformarea enciclopedismului intr-un vis a prejudiciat cauzei pregatirii tinerilor in conformitate cu cerintele societatii. Pana si cultura generala era adeseori inteleasa ca o sursa de cunostinte stiintifice, eventual si artistice. Idealul educatiei a fost timp indelungat marcat de aceasta nota intelectualista a scolii"(1995, p. 56). Invatamantului exagerat intelectualist i se reproseaza faptul ca produce dogmatism pe plan structural si cognitiv, iar pe plan afectiv si interrelational autoritarism. El nu este suficient de formativ, deoarece supraevalueaza rolul cunostintelor si nu stimuleaza o dezvoltare complexa a personalitatii elevului. Din acest motiv se considera ca vechile finalitati urmarite nu mai corespund necesitatilor societatii contemporane. Dezvoltarea efectiva a tipului de personalitate dezirabil presupune stabilirea unor obiective adecvate pentru fiecare arie curriculara. Acestea sunt subordonate conceptiei generale despre educatie, asa cum este ea conturata in cuprinsul documentelor curriculare. Privitor la orientarea procesului educativ, o schimbare semnificativa este in curs de infaptuire. In favoarea sa pledeaza stiintele educatiei, care propun, din motive deja amintite, o regandire a finalitatilor. Raspunsurile la intrebarea fundamentala: Ce trebuie sa invete elevul in scoala ?, converg in ideea ca este necesara stabilirea unor noi prioritati. Sub aspectul educatiei intelectuale, asupra careia ne vom apleca cu deosebire pe parcursul acestei lucrari, se promoveaza finalitati menite sa asigure o noua calitate in formarea personalitatii elevilor. Accentul se pune pe :

dezvoltarea capacitatii cognitive, prin cultivarea calitatilor si operatiilor gandirii, astfel incat sa se atinga performante superioare in cunoastere;

dezvoltarea capacitatii de a formula, dezbate si rezolva probleme;

cultivarea abilitatilor si a tehnicilor necesare studiului individual independent, considerate esentiale pentru buna formare intelectuala si importante pentru integrarea activa intr-o viata sociala deosebit de complexa si dinamica;

cultivarea dispozitiei si a capacitatii creatoare, ca ansamblu de calitati intelectuale si morale;

dezvoltarea competentelor de comunicare si a sociabilitatii;

dezvoltarea motivatiei pentru desfasurarea activitatilor intelectuale.

In intentia modernizarii invatamantului, programele scolare orienteaza studiul diverselor discipline pe noi coordonate formative. Punctul de plecare il constituie stabilirea unor obiective care vizeaza nu doar achizitia cunostintelor de baza, ci mai ales raportarea reflexiva, critica si creativa la acestea, dezvoltarea capacitatilor intelectuale (analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, definirea, interpretarea, rezumarea), dezvoltarea priceperilor, deprinderilor si atitudinilor pozitive. Reforma structurala a invatamantului romanesc a fost conceputa in asa fel incat sa orienteze invatarea pe coordonatele unor obiective si continuturi, care se supun cu precadere criteriilor de calitate si mai putin de cantitate. Necesitatea reorientarii sistemelor de invatamant a fost sustinuta de catre teoreticienii educatiei cu destul de mult timp in urma, numai ca, in ce ne priveste, realizarea sa efectiva nu a fost posibila decat in ultimul deceniu. Iata un exemplu ilustrativ pentru modul in care a fost motivata o astfel de necesitate: Bineinteles ca ne insusim anumite cunostinte factice intr-o forma verbala relativ fixa, le pastram si le reproducem in cazul in care este nevoie, dar acest lucru nu este tipic pentru invatarea umana. Intr-un grad mult mai important conteaza ceea ce face elevul cu cunostintele sale, modul in care le prelucreaza, pentru a putea rezolva probleme, precum si la ce anume ii folosesc. Invatarea nu presupune numai dobandirea unor cunostinte, ci si construirea unui sistem cognitiv intern de coordonare, care da posibilitatea dezvoltarii operatiilor mintale. Noul Curriculum scolar aduce transformari de fond sub aspectul prioritatilor urmarite. Scopul educatiei nu mai este doar acela de a-i indruma pe elevi sa-si insuseasca cunostintele cuprinse in manuale sau prin transmiterea verbala de catre profesori. Dimpotriva, accentul se pune pe inzestrarea acestora cu instrumente de cunoastere indispensabile formarii intelectuale si cu metode de munca independenta, necesare completarii pregatirii primite in scoala. Elevii sunt indrumati sa invete cum sa se adapteze la noile situatii, sa colaboreze, sa se orienteze si sa opereze optiuni dezirabile, toate acestea fiind considerate calitati indispensabile pentru omul modern. Dezvoltarea nu inseamna doar o acumulare de informatii, urmata de un exercitiu reproductiv si, in mare masura, afectata de uitare (inhibitia de protectie). Educatia intelectuala, la realizarea careia isi aduc aportul si disciplinele socio-umane, nu poate fi confundata cu simpla instruire prin asimilare. Ea presupune, in primul rand, formarea si dezvoltarea capacitatilor si abilitatilor intelectuale (orientarea in bibliografie, cercetarea, structurarea, utilizarea informatiilor etc. ), strategiilor de gandire si actiune, atitudinilor moral-civice. Invatarea ca simpla depozitare de date nu mai constituie un obiectiv exhaustiv de instructie si educatie. Prin urmare, faptul cantitativ al invatarii trebuie transformat in fapt calitativ al dezvoltarii.

Procesul de invatamant nu trebuie axat preponderent pe achizitia cunostintelor, cu toate ca acestea sunt foarte importante pentru pregatirea elevilor. Achizitia cunostintelor prin invatarea scolara nu poate fi considerata un scop in sine, mai degraba fiind legata de formarea si dezvoltarea competentelor si atitudinilor dezirabile in plan social.

Cunostintele nu devin nicidecum lipsite de importanta, dar invatarea scolara presupune mai mult decat simpla insusire a conceptelor si a datelor factuale. In acest sens, prin actualul Curriculum scolar national se urmareste reducerea incarcarii programelor si manualelor scolare, printr-o deplasa re de accent de la asimilarea cunostintelor prin memorizarea sterila spre demersuri formative. "Obiectivele si continuturile programelor scolare, conceptia si continuturile manualelor urmeaza sa puna un accent deosebit pe dezvoltarea gandirii critic-reflexive, a capacitatilor de a face distinctia dintre informatia primara si interpretarile acesteia, care pot fi diferite in functie de anumite valori, credinte, perspective sau interese, precum si a capacitatilor de tip empatic" (Planuri cadru de invatamant, 1999, p. 191).

Un accent deosebit se pune pe stimularea si dezvoltarea competentelor de comunicare dialogala, competentelor de transfer si de aplicare a cunostintelor in rezolvarea de probleme, competentelor de relationare si luare a deciziilor etc. Se evita astfel supraincarcarea informationala si se valorifica potentialul de care elevii dispun in obtinerea unor performante superioare. In acest scop, procesele de invatare, in loc de a produce doar reproducerea cunoasterii de dragul cunoasterii, ar trebui sa favorizeze integrarea atitudinilor, competentelor si cunostintelor in structuri operationale si sa duca la posibilitatea aplicarii creative a acestora in rezolvarea de probleme de natura intelectuala sau practica. Noul Curriculum scolar national aduce o schimbare de viziune asupra procesului instructiv-educativ, in conditiile in care sunt propuse obiective de natura formativa menite sa asigure o racordare eficienta a invatarii scolare la cerintele sociale. Daca pana nu demult nivelul pregatirii elevilor se aprecia cu deosebire in functie de cunostintele acumulate, acum se apreciaza si prin prisma priceperilor si deprinderilor dobandite, capacitatilor creatoare etc. Nu mai intereseaza reflectarea pasiva si mecanica a cunostintelor in intelectul elevilor, ci educarea lor intelectuala in sensul precizat anterior. De aceea, marea problema a cadrelor didactice nu mai este de a-l determina pur si simplu pe elev sa retina cat mai multe continuturi, ci de a-l pregati ca personalitate complexa. Eficienta actiunilor pe care le intreprind se apreciaza prin impactul lor formativ. Dezideratul scolii moderne este de a forma individul si nu numai de a-l instrui, cea ce presupune o deplasa re de accent de pe continutul invatamantului, pe obiectivele si sarcinile sale formative. O trecere de la un invatamant centrat pe cunostinte la unul care articuleaza cunostintele, competentele si atitudinile(George Vaideanu, 1996). In optica stiintelor educatiei, scoala nu trebuie sa privilegieze, ca in trecut, continuturile in detrimentul aspectelor formative. Motivele nu se rezuma doar la exigentele de formare, ci vizeaza si imposibilitatea antrenarii intr-un efort de insusire a cat mai multor cunostinte din diverse domenii, al caror volum creste intr-un ritm deosebit de mare.

Iata cum rezuma Miron Ionescu aceasta situatie: "Multiplicarea rapida a cantitatii de informatie si faptul ca aceasta depaseste posibilitatile de asimilare ale elevilor, justifica interesul pe care stiintele educatiei il acorda laturii formative a invatamantului contemporan. Acesta trebuie sa-l invete pe elev sa se informeze, sa analizeze, sa evalueze informatiile, sa le structureze, sa le aplice etc., adica sa fie in acelasi timp profesor si elev; cu alte cuvinte, este vorba despre schimbarea ponderii celor doua aspecte ale procesului de invatamant in favoarea celui formativ si despre pregatirea elevilor in vederea educatiei permanente" (Miron Ionescu, 2000, p. 75-76). Cunostintele esentiale vehiculate prin predarea diferitelor discipline scolare nu isi pierd importanta. Putem vorbi de o interdependenta realizata in procesul invatarii, intre informarea si formarea intelectuala. Nu exista activitate educativa in absenta unui suport informational adecvat, care poate si trebuie sa contribuie la pregatirea completa si armonioasa a elevilor. Informatiile sunt indispensabile formarii intelectuale, servind la structurarea si dezvoltarea priceperilor si deprinderilor. Asimilarea notiunilor, legilor, principiilor, teoriilor continua sa reprezinte un obiectiv important atasat disciplinelor de studiu. Se urmareste simultan dezvoltarea competentelor si achizitia cunostintelor, numai ca selectarea si prezentarea acestora de pe urma trebuie supuse principiului descongestionarii, care impune esentializarea continuturilor in scopul diminuarii supraincarcarii informationale. Noile programe dau dovada de flexibilitate, prevazand un minim pe care sa-l atinga toti elevii si un optim pentru cei inzestrati.

Continuturile sunt prestabilite de programa scolara si de manuale, cea ce nu-l scuteste pe profesor de eforturi suplimentare de informare, astfel incat sa asigure elevilor informatiile adecvate in raport cu obiectivele de atins. Informatiile cuprinse in manuale pot fi completate cu altele, dobandite prin lectura independenta, cu datele rezultate in urma prelucrarii teoretice a practicii sociale sau cu exemplificari si concretizari preluate din experienta concreta de viata a elevilor, care ajuta la o mai buna receptare si intelegere a notiunilor si ideilor.

Invatarea scolara este un proces de esenta formativ-informativa (Mihai Stanciu, 1999). Scopul urmarit nu mai este de a obtine o cultura generala de tip enciclopedic, ci de a ajunge la dobandirea unei "culturi functionale", adaptate intereselor momentului sau de perspectiva. Numeroase analize intreprinse in cadrul stiintelor educatiei asupra raportului dintre informativ si formativ in educarea elevilor au dat castig de cauza celui de-al doilea aspect. In consecinta :

"Daca, in mod traditional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunostintelor, astazi a devenit tot mai pregnant necesara adoptarea unei alte ierarhii care sa vizeze, in primul rand, formarea unor atitudini si capacitati spirituale, apoi dobandirea de priceperi si deprinderi, dupa care urmeaza asimilarea de cunostinte" (S. Rassekh, G. Vaideanu, p. 1987, p. 148-149).

Noul Curriculum scolar national se raliaza acestor tendinte din stiintele educatiei, modificand ponderile pe care obiectivele triadei clasice: 1) cunostinte; 2) priceperi si deprinderi; 3) competente si atitudini, le detineau in procesele instructiv-educative. Prioritare devin competentele si atitudinile, urmate de priceperi si deprinderi si numai apoi de acumularea cunostintelor. Aceasta conceptie a condus la elaborarea unor programe scolare care sa permita centrarea proceselor instructiv-educative pe formarea si dezvoltarea competentelor functionale de baza. Rasfoind una din aceste programe aflam ca: "Dezideratul care se impune a fi avut astazi in vedere vizeaza inzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competente de tip functional. Acestea marcheaza trecerea de la un enciclopedism al cunoasterii, imposibil de atins in conditiile de astazi, la o cultura a actiunii contextualizate, care presupune aplicarea optima a unor tehnici si strategii adecvate" (Programe scolare pentru clasa a X-a, 2000, p. 5). In programele scolare sunt prevazute doar cunostintele esentiale de invatat, astfel incat sa se poata face fata ritmului rapid de achizitie si, totodata, sa se poata realiza obiectivele formative. Competentele si atitudinile se formeaza in si prin procesul de asimilare si aplicare a cunostintelor, fapt pentru care este absolut necesara corelarea continuturilor cu aceste scopuri formative.

Regandirea obiectivelor educationale presupune schimbari semnificative si in ce priveste strategiile didactice utilizate. In cadrul activitatilor didactice desfasurate, profesorul va trebui sa recurga la cele mai eficiente modalitati de a-i forma elevului trebuintele de cunoastere, de a-l orienta spre actiune si aplicare, spre trairea unor valori autentice. El va urmari sa-l invete pe elev cum sa obtina, selecteze, prelucreze, evalueze si utilizeze informatia, dezvoltandu-i priceperi si deprinderi de lucru efectiv.

Schimbarea conceptiei asupra scopurilor didactice antreneaza si o schimbare de stil didactic. In perspectiva noilor obiective, stilul traditional bazat pe predare si pe autoritatea profesorului se dovedeste inadecvat, intrucat prezinta o serie de inconveniente. Profesorul preda iar elevul memoreaza in scopul reproducerii ulterioare. Dar cunostintele invatate pe de rost nu au nici o valoare.

Eficienta este acea activitate instructiv-educativa care nu tine elevii intr-o stare de dependenta cvasitotala fata de profesor, dimpotriva, le stimuleaza activitatea intelectuala punandu-i in situatia de a avea initiative, de a intreprinde cercetari si de a propune solutii personale. Elevii invata din actiuni, din cercetari intreprinse de ei insisi, deoarece: "Intr-o epoca in care orice situatie este atat de schimbatoare, atat de instabila, incat difera de cele precedente, nu mai este de ajuns sa inveti a reproduce si a repeta gesturi sau idei; adesea, contemporanii nostri obligati sa-si modifice conduita pentru a o adapta la schimbari sunt nevoiti sa inoveze, sa inventeze, sa aleaga si sa invete comportamente noi. Se insista, asadar, ca scoala sa se straduiasca sa exerseze imaginatia si creativitatea elevilor si sa-i stimuleze sa ia hotarari bine gandite, intr-un cuvant, sa provoace in mai mare masura initiativa elevilor" (Gilbert Leroy, 1974, p. 12). Profesorul trebuie sa organizeze de asa maniera activitatea didactica, incat sa raspunda acestor exigente ale invatamantului modern, stimuland nevoia de informare, de actiune si de exprimare a elevilor sai. In acest sens, el creeaza situatii de invatare in care elevii, inarmati cu tehnici de munca intelectuala, identifica singuri solutii la problemele cu care se confrunta, pune la dispozitia acestora surse variate de informare, incurajeaza exprimarea opiniilor personale, faciliteaza colaborarea etc. Impactul formativ al acestui stil de lucru este resimtit atat in plan cognitiv, cat si in plan afectiv-atitudinal. Didactica traditionala s-a preocupat indeosebi de actiunea profesorului, a carui atentie se concentra pe continutul instruirii si nu pe interesele si eforturile elevilor, ceea ce diminua semnificativ valoarea formativa a invatamantului. In intentia depasirii unei asemenea abordari unilaterale, didactica moderna si-a indreptat atentia spre invatarea elevilor, priviti ca subiecti activi ai propriei lor formari. Punctul de vedere adoptat astazi proclama "primatul invatarii elevilor in raport cu predarea profesorului" (E. De Corte, 1991, p. 50). Schimbarea prioritatilor in domeniul obiectivelor a impus si o deplasare a rolului central atribuit de obicei profesorului spre elev, considerandu-se ca "invatamantul este mult mai eficient daca este centrat pe elev si pe activitatea sa" (Jean-Marie De Ketelet, 1989, p. 96). Are loc o transformare radicala a modelului instructiv-educativ, centrat acum pe rezultate. "Modelul centrat pe profesor vede in transferul de informatii scopul principal al invatamantului; cel centrat pe invatarea activa a elevului pune accentul pe achizitia de competente, pe asimilarea si utilizarea de cunostinte, cat si pe dorinta de a continua sa invete pe toata durata vietii" (C. Roland Christensen, 1994, p. 8). Obiectivele urmarite de catre profesor, in scoala traditionala, se limitau la transmiterea unui volum cat mai mare de cunostinte elaborate si a unor procedee determinate de operare, solicitandu-le elevilor o activitate mintala de memorare, reproducere si imitare. Se acorda o importanta excesiva predarii rigide, care nu permitea elevilor sa intervina, sa aiba initiative sau sa adere la alte opinii. Didactica moderna pune accentul pe latura formativa a invatarii, preocupandu-se de identificarea unor modalitati eficiente de organizare si indrumare a activitatii elevilor. In locul unui invatamant verbalist si pasiv, bazat pe transmiterea si receptarea unor cunostinte elaborate, ea promoveaza ideea de efort personal, adica de a-l pune pe elev in contact direct cu sursa de informare, indemnandu-l la cautari, explorari, cercetari, care sa-l conduca la redescoperirea adevarului pe cat posibil prin forte proprii. Invatarea devine astfel o experienta esentialmente personala. Didactica moderna aduce in centrul atentiei elevul, cu particularitatile, trebuintele si interesele sale. O asemenea abordare aduce schimbari de fond in predarea disciplinelor scolare. Profesorul devine organizatorul unor experiente de invatare relevante, creand un mediu educational care incurajeaza motivatia intrinseca, angajarea elevilor si interactiunea pozitiva. A preda nu inseamna sa procedezi in asa fel incat anumite continuturi sa se intipareasca in memoria unui elev pasiv, dar receptiv, ci, mai ales, sa-l inveti pe acesta sa participe activ la procesul didactic. Profesorul stimuleaza, organizeaza, indruma experientele de invatare ale elevilor, incurajati sa aiba initiative si curaj de a actiona. Se realizeaza trecerea de la invatarea perceptiva, relativ pasiva, la invatarea activa, al carui randament este considerabil mai mare.

Obiectivele urmarite determina modul de desfasurare a activitatilor didactice. Tipul activitatilor de invatare in care sunt antrenati elevii se afla in relatie nemijlocita cu principalele competente si atitudini vizate prin studierea unei discipline scolare.