Fundamentarea contextuala a pedagogiei: Contexte teoretice validate istoric

Fundamentarea contextuala a pedagogiei

Fundamentarea pedagogiei ca stiinta se izbeste de aceleasi probleme ca si constructorul care se intreaba in primul rand despre soliditatea cladirii pe care o ridica. In acest stadiu intereseaza mai mult planul arhitectural decat ornamentarea picturala.

In principal, pedagogia trebuie sa satisfaca exigenta naturaletei, in sensul corespondentei firesti cu onticul educational si al conservarii specificului teoretic, si exigenta universalitatii, in sensul considerarii fenomenului educational ca proprietate intrinseca a socialului, dar si ca o lume a esentelor, abstracta. Incercarea de a pastra pedagogia necontaminata de teoretizare a cauzat mari prejudicii imaginii sale stiintifice. Ea tinde, in mod firesc, spre cristalizarea unui nucleu conceptual relevant, prin care sa depaseasca certitudinea practica printr-o certitudine teoretica.

Punctul nodal al fundamentarii contextuale consta in confirmarea/falsificarea a trei ipoteze generice: ipoteza logica (pedagogia este o stiinta umanista, cu o structura teoretica si o functionalitate practic-aplicativa); ipoteza epistemologica (pedagogia dispune de un sistem conceptual propriu, specific, de relatii interconceptuale cu energie imanenta); ipoteza metodologica (teoria pedagogica solicita o sinteza cu caracter functional, integrator, deschis). In grade diferite de generalitate si abstractizare, ipotezele problematizeaza si campul educational, sub forma unor modele sau idei nuantate: ipoteza arhitecturii noetice a situatiilor educative; ipoteza controlului experimental al organizarii si functionarii situatiilor educative. Epistemologia pedagogica (contextualista) coreleaza rigurozitatea exigentelor mentionate cu variabilitatea ce decurge din realitatea situatiilor educative, din ipoteze, modele, experimente.

Istoria stiintelor consemneaza preocuparile dominante pentru fundamentarea stiintelor umaniste in contexte filosofice (o directie importanta este naturalismul), sociologice (situationalismul) sau psihologice (personalismul). Pe de alta parte, cercetarile actuale aduc problematica pedagogica sub semnul exigentelor impuse de contexte teoretice noi, cu mare forta argumentativa si de nuantare in ceea ce priveste stiintificitatea : axiomatica, hermeneutica, fenomenologia, poetica. Pe aceste contexte teoretice, validate istoric sau doar potentiale, se poate construi edificiul pedagogiei stiintifice.

Contexte teoretice validate istoric

Gandirea pedagogica are doua tarmuri: redescopera sensuri noi in teoriile anterioare si isi clarifica problemele de vecinatate conceptuala.

Naturalismul

Este singura orientare filosofica ce a bulversat intreaga istorie a pedagogiei si a declansat transformari radicale in organizarea educatiei si invatamantului. Totusi, din perspectiva actuala, el este conservator, incompatibil cu modernizarea stiintelor. Depasirea lui ar insemna iesirea din perioada dulce, dar prea indelungata, a acumularilor, din perioada copilariei pedagogiei ca stiinta.

Naturalismul a aparut la sfarsitul Evului Mediu, ca reactie de respingere a scolasticii, a invatamantului din manastiri, orientat excesiv spre religiozitate, spre supranatural. El reinvie ideea anticilor privind dezvoltarea armonioasa a fiintei umane (intelectuala, morala, estetica si fizica), indeamna la intoarcerea in natura, la cunoasterea directa, prin simturi si experienta, la exprimare libera, la independenta si creativitate.

Directia naturalista a fost fundamentata de J.J. Rousseau, a fost continuata de scoala activa si educatia noua. Dar, incontestabil, toti marii pedagogi (Comenius, Rabelais, J. Locke, Fenelon, Froebel, Pestalozzi, Herbart), chiar si cei care au adus contra-argumentul socializarii si al importantei educative a culturii (Erasmus, Montaigne, Diesterweg), au exprimat in forme si grade diferite aderenta la naturalism.

Comenius, intemeietorul didacticii, definita ca "arta de a-i invata pe toti toate' (ars omnes omnia docendi), formuleaza principiul conformitatii cu natura, regulile si caile care trebuie urmate in educatie. Imaginile plastice folosite, in special comparatiile, sunt deosebit de sugestive: ceara (plasticitatea potentelor), pasarea (libertatea), livada (rolul gradinarului), helesteul (mediul adecvat). "Conditia spiritelor - afirma Comenius - este aceeasi cu a ogoarelor, iar cea a preceptelor este ca cea a semintelor. Daca nu semeni nimic, nu culegi nimic; daca semeni putin, culegi putin si nu altceva decat ce ai semanat. Fiindca spiritele, intocmai ca ogoarele, nu dau altceva decat ceea ce au primit' (Comenius, p. 21). Prin urmare, educatia urmeaza ordinea naturii, imita legile naturii exterioare si interioare:

- se realizeaza prin intuitie ("regula de aur a cunoasterii'), prin experienta, prin reguli

izvorate din fapte, din actiune;

- cunoasterea (invatarea) foloseste la inceput cat mai multe simturi, dupa care se

amplifica si se adanceste; lumina maxima, adica vederea din interior a lucrurilor, se

obtine prin intelegere;

- trebuie ales timpul potrivit ("primavara vietii'), mediul si metodele potrivite pentru

exersarea spiritului;

- se va proceda fara graba, pentru a nu forta natura copilului, iar predarea prin

exemple, imitatie si precepte se va adapta la particularitatile lui de varsta si individuale;

- invatarea va fi treptata, gradata natural, prin reluarea cunostintelor esentiale, supraetajate atent (teoria cercurilor concentrice).

Educatia, in consonanta cu natura, contribuie la desavarsirea fiintei umane. "Trebuie sa multumim naturii ca ne da putinta sa facem la fiecare treapta a varstei ceea ce e potrivit atunci. Astfel nu ne vom lupta cu natura, ci o vom ajuta in procesul creatiei' (Comenius, p. 76). Comenius apreciaza ca sunt sapte cai (conditii) pentru a trata spiritele copiilor conform naturii lor: spontaneitatea, finalitatea, intuitia, practica (aplicatia proprie), utilitatea, atractivitatea (placerea jocului). Principiul conformitatii cu natura a condus pe Comenius la formularea unor norme clare de predare-invatare, inca actuale, a schimbat imaginea asupra copilului si atitudinea dascalului fata de acesta, a impus pentru didactica, cea mai importanta ramura a pedagogiei, recunoasterea rangului stiintific.

Poate nu este lipsit de interes sa mentionam conceptia lui Comenius despre stiinta: "Stiinta completa impune ca toate treptele ei sa fie respectate in mod desavarsit. Dintre aceste trepte, filosofii au indicat trei: 1) treapta descriptiva, cand se stie ca ceva exista si ca este asa sau asa; 2) epistemologica (stiintifica), atunci cand se intelege de ce un lucru este astfel; 3) heuretica (inventica), cand din fundamentele bine intelese ale stiintei se scot noi concluzii, adevaruri'. intr-un moment de excelenta, Comenius a anticipat epistemologia contemporana ("epistemonica' provine de la "episteme') si inventica ("heuretica' isi are radacina in exclamatia "evrika! ', rostita de Arhimede in momentul iluminarii si care are sensul de "am gasit, am descoperit solutia'). Comenius aplica ceea ce numim astazi principii pedagogice in context restrans, didactic.

Naturalismul intemeiat de J.J. Rousseau a influentat puternic evolutiile ulterioare din logica stiintei si din filosofia educatiei. Aria pedagogiei se extinde dincolo de arta didactica, pe care o include: "De vreme ce educatia este o arta, e aproape imposibil sa reuseasca' (Rousseau, p. 9). Daca nu este doar arta, inseamna ca educatia are succes cand devine obiect al pedagogiei stiintifice. Temele aprofundate sunt: natura buna a fiintei umane si polivalenta educatiei naturale, respectul pentru copil si copilarie, izvorul, puterea si scopul educatiei, etapele naturale ale dezvoltarii copilului, rolul educativ al dascalului si al mediului inconjurator.

La nastere, potentialul copilului este curat, este "natura in noi'. Societatea, civilizatia si cultura provoaca raul, supun copilul unui dresaj nenatural, ii deformeaza dispozitiile si inclinatiile originare (fizice, intelectuale si morale). Pastrarea naturii bune cu care s-a nascut inseamna scoaterea copilului de sub influenta daunatoare a societatii, prin trimiterea lui in mijlocul naturii, sub supravegherea discreta a unui preceptor.

"Drumul naturii' cere respectarea a patru maxime (cerinte): sa-l lasam pe copil sa intrebuinteze toate cele pe care i le-a dat natura; sa-l ajutam sa-si indeplineasca ceea ce-i lipseste ca inteligenta sau ca forta; sa ne marginim la ceea ce este folositor; sa distingem in dorintele lui ceea ce vine nemijlocit de la natura. JJ. Rousseau considera ca educatia incepe o data cu viata, copilul este un discipol al naturii, care este primul si adevaratul dascal, ca natura inmladiaza capacitatile de receptare si impresiile copilului, ca educatia naturala este polivalenta: "educatia naturala trebuie sa-l faca pe om potrivit tuturor conditiilor naturale' (Rousseau, pp. 27, 203). De aceea, dascalul trebuie sa fie atent la exemplul personal pe care il ofera copiilor si la "alegerea imprejurarilor in care il situam'. Prin urmare, natura indica drumul pentru educatie. Initial, aceasta este nemijlocita, foloseste contactul direct cu lucrurile, apoi se realizeaza prin mijlocire discreta (educatia negativa).

Educatia trebuie sa urmeze tendinta fireasca a copilului spre fericire (identificata in sanatate, libertate, bunastare) si spre implinirea omenescului (bune sentimente, bunavointa, participare la viata sociala). Acestea ar fi scopul si obiectivele educatiei. Rousseau are incredere in puterea transformatoare si implinitoare a educatiei, in intelegerea izvoarelor, necesitatii si specificului ei. "Tot ceea ce n-avem la nastere si ne va trebui cand vom fi mari ne este dat prin educatie. Aceasta educatie ne vine fie de la natura, fie de la oameni, fie de la lucruri. Dezvoltarea interna a facultatilor si a organelor noastre este educatia naturii; intrebuintarea pe care suntem invatati sa o dam acestei dezvoltari este educatia oamenilor; ceea ce obtinem prin propria noastra experienta asupra obiectelor care ne afecteaza este educatia lucrurilor'. Rousseau acorda prioritate dezvoltarii si autodezvoltarii datului de la natura, structurilor interioare, bio-fiziologice, dar si folosirii capacitatilor, conturarii si consolidarii experientei personale prin contactul cu mediul inconjurator.

O conditie importanta a succesului in educatie este respectul pentru copil si pentru copilarie. Uneori, apelul este imperativ: "Oameni, fiti umani, iata prima voastra datorie! Iubiti copilaria, ocrotiti-i jocurile, placerile, dragalaseniile ei!'. Alteori, Rousseau situeaza evolutia educativa a copilului intr-o ordine naturala, fireasca: "copiii sa fie copii inainte de a fi oameni, iata ce vrea natura'. A nu forta natura printr-o maturizare inainte de vreme, iata o conditie de care ar trebui sa tina seama si invatamantul actual: "Lasati copilaria sa se desfasoare pana la epuizare in copii' (Rousseau, pp. 54, 67, 70, 85). Din aceste maxime rezulta cunoscuta regula a educatiei negative. Pana la 12 ani, cand se naste ratiunea, un copil trebuie sa faca numai ceea ce ii cere natura, fiindca pornirile sale naturale spre bunatate, spontaneitate, inocenta, libertate sunt neatinse de perversitate. Educatorul va lasa natura sa-l formeze si il va pazi de vicii si erori, ii va cunoaste individualitatea (particularitatile de varsta si individuale) si il va conduce discret spre propria "forma' (sensul aristotelic). Recomandarea lui Rousseau deschide teoria pedagogica spre stiintificitate, spre nuantari fine : "Tinere institutor, iti recomand o arta grea: aceea de a conduce fara reguli si de a face totul fara sa faci nimic' (Rousseau, pp. 36, 77). Educatia negativa nu inseamna noninterventia educatorului, pasivitate, cum s-ar putea crede, ci ea este fundamentul pentru ceea ce se poate numi educatie indirecta, mediatoare. Educatorul actioneaza direct asupra mediului educational si indirect asupra copilului, adica inlatura obstacolele din calea evolutiei sale firesti si creeaza imprejurarile favorabile dezvoltarii. Cele doua dimensiuni ale actului educational -discretia si medierea - exploatate insuficient de scoala activa si de nondirectivism, sunt un solid argument istoric pentru validarea pedagogiei situatiilor educative, care revitalizeaza si integreaza aceste concepte intr-o constructie teoretica solida, stiintifica.

Pedagogia americana de la inceputul secolului nostru pastreaza dominanta filosofica (nespecifica), integreaza ideile naturaliste traditionale in conceptii utilitariste: pragmatism, progresivism, perenialism, esentialism, reconstructionism, existentialism, pozitivism, comparativism etc. Ideile au sens daca sunt puse in practica, daca declanseaza conduite si activitati, daca sunt interpretate in termenii experientei (Ch. Peirce, W. James, J. Dewey, W. Kilpatrick, B.H. Bode, J. Conant). De aici provine orientarea educatiei spre viata cotidiana, spre experienta directa (influenta empirismului englez), spre finalitati concrete si spre valori clasice (perenialismul si esentialismul resping orice hybris).

Cu exceptia neotomismului, care se opune naturalismului deoarece acesta minimalizeaza importanta supranaturalului in educatie, importanta vointei transcendente, a cunoasterii prin revelatie, a familiei si bisericii, toate celelalte orientari din filosofia americana a educatiei incearca sa depaseasca supranaturalismul (metafizica). Chiar cand sunt contradictorii, unele idei au inca forta stimulativa pentru dezvoltari conceptuale in stiinte, in pedagogie. Pe de o parte, viata si valorile sunt in continua miscare, transformare (progresivismul, reconstructivismul). Similar, orice stiinta, deci si pedagogia, este in continua evolutie, impulsionata din afara sau din interior. Pe de alta parte, cultura si civilizatia sunt depozitare ale unor valori transtemporale (perenialismul, esentialismul). Scoala, educatia in general, au ca scop cultivarea ratiunii prin cunoasterea marilor opere din trecut si de azi. Reprezentativa pentru americanism, educatia progresivista impartaseste mai mult ideile transformiste decat pe cele ale naturalismului traditional. Principiul rousseauist al conformitatii cu natura este inlocuit de ideea conformitatii scolii cu viata insasi, asa cum pulseaza dincolo de zidurile scolii, de ideea adaptarii ca mecanism educational, nu numai biologic sau psihologic, de ideea oportunitatii (specific americana), prin care in educatie, si nu numai, trebuie sa se profite de imprejurarile favorabile.

De exemplu, dintre argumentele teoretice privind "metoda proiectelor', conceputa de W. Kilpatrick, se pot retine cateva idei si concepte: dezvoltarea integrala a fiecarei persoane inseamna participare la viata sociala, constiinta eului in relatie cu ceilalti, dar si autoconsideratie, autocontrol; profesorul isi sporeste influenta pozitiva asupra copilului daca respecta personalitatea lui potentiala, libertatea lui de actiune si de alegere : "Cel mai bun Eu posibil va determina in fiecare etapa drumul ce-l vom urma cu fiecare copil in orice situatie' (Antologiapedagogiei americane contemporane, pp. 112-127). Educatia reflecta unitatea dintre cunoastere si viata, dar nu exista formule clare prin care sa se arate cum trebuie procedat in diferite situatii. Kilpatrick considera ca educatia este efectul cumulativ al tuturor invatarilor succesive, prin care libertatea de a fi tu insuti (adica plenitudinea trairii pentru sine) devine o conditie esentiala pentru plenitudinea vietii. inca o data se evidentiaza ca individualismul este stindardul pedagogiei americane.

In aceeasi perioada, si in Europa se constata o usoara demodare a ideilor rousseauiste, conform carora natura are valoare educativa/formativa daca nu a fost atinsa de civilizatie. Inca sub aripa filosofiei si sub influenta descoperirilor remarcabile din psihologie si sociologie, pedagogia extinde naturalul la subiectiv (inferioritate) si la intersubiectiv (relationare si comunicare):

- ideea ca societatea este naturala cand este traditionala, neurbanizata are inca numerosi adepti;

- individul este natural cand isi satisface spontan nevoile esentiale ;

- raportarea la normele sociale, la ceilalti indivizi si la grupurile sociale este naturala
cand nu limiteaza libertatea individuala.

Europenii, mai conservatori, dezvolta sensurile traditionale ale naturalismului in alternative practiciste si, in acelasi timp, de mare subtilitate teoretica. Ei se regasesc impreuna sub denumirea de "scoala activa' sau de "educatia noua'.

Prima generatie a scolii active, de orientare pedocentrica, este deschisa de H. Key si M. Montessori, continua prin pedagogiile cu tendinte sistematizatoare: "scoala pe masura' (A. Ferriere), educatia functionala (Claparede), "centrele de interes'

(O. Decroly). A doua generatie imbina ideile noi din psihologie (]. Piaget, H. Wallon) si sociologie (E. Durkheim) cu practica educativa. Ea este reprezentata de C. Freinet si R. Cousinet. In perioada interbelica, prin I. Gavanescu, G.G. Antonescu, I.C. Petrescu, I. Nisipeanu, pedagogia romaneasca isi insuseste ideile scolii active, chiar cu unele nuante de originalitate. A treia generatie, postbelica, accentueaza importanta educationala a mediului (mediu-centrism ?) sub forma ergonomiei didactice. Ea are ca reprezentanti de marca pe G. Mialaret si M. Debesse. Vom exemplifica prin conceptiile lui C. Freinet si R. Cousinet, autori mai putin cunoscuti la noi, desi pedagogiile lor se propun ca alternative pentru invatamantul romanesc.

In planuri diferite, C. Freinet si R. Cousinet revin la sensul rousseauist al naturalismului, pe care il opun civilizatiei. Natura nu este universal buna si perfecta, ci este mediul in care actioneaza legile esentiale care au dus la aparitia si evolutia vietii. Stiinta urmareste sa atinga adevarurile condensate in aceste legi. Fiindca nu le cunosc decat partial, oamenii nu pot devansa progresul naturii, iar civilizatia, prin care se creeaza o lume paralela, este artificiala. De aceea, simturile sunt excitate excesiv, ceea ce distruge calmul, gandirea condusa de bun-simt. Durerea lui C. Freinet provine din constatarea ca civilizatia cucereste teritoriul naturii si "depersonalizeaza satele noastre' (Freinet, 1968a, pp. 40-45), obliga taranul sa lupte pentru a-si integra traditiile intr-o civilizatie agresiva si pentru a-si apara vatra. Naturalul s-ar caracteriza prin stabilitate. Pe aceasta idee se sprijina C. Freinet cand glorifica echilibrul si calmul taranului.

Dinamismul vietii obliga scoala sa se adapteze atat la conditiile stabile din prezent, cat si la cele variabile, din viitor, la traditie si la progres. Scoala este o institutie naturala cand continua actiunea educativa a familiei si traditia, cand respecta tendintele naturale ale copiilor de a experimenta, de a comunica direct cu natura, tendinte care stau la baza originalitatii personale si a cercetarii stiintifice. Pe masura ce nevoile naturale sunt satisfacute, ele se amplifica. Specific omului este efortul de a-si crea mediul optim, adaptat acestui dinamism al nevoilor, iar la nivel scolar este specific efortul dascalului de a adapta mediul la natura copilului si a grupurilor de copii. Pe de alta parte, libertatea inseamna adaptarea copilului la mediul pe care il cream si care are valoarea naturalului cand este organizat in functie de posibilitatile si interesele lui. Transpare de aici contradictia, specifica educatiei noi, intre dezvoltare (ca factor intern si spontan) si adaptare (ca factor extern si impus), intre caracteristicile universal umane ale copilului si viata lui reala. Pedagogia lui C. Freinet este elegant caracterizata de Fr. Oury si A. Vasquez : "O filosofie personala - incredere in natura si in viata - care ia uneori o forma vehementa, va conduce pe Freinet la a condamna global viata urbana, la a include in pedagogia sa optiuni naturaliste si a numi naturale situatii carora observatorul le vede relativitatea sociala, istorica si geografica' (Vasquez, nr. 1). Oscilatiile lui C. Freinet se datoreaza unei filosofii simpliste, sa-i zicem o filosofie populara, pe care nu se poate fundamenta o pedagogie stiintifica. Totusi, merita atentie sugestiile sale in domeniul tehnicilor educative.

Ideea ca individul se dezvolta prin tatonare experimentala nu este originala, daca luam in seama experimentele lui Thorndike si Pavlov. Mai departe insa, tatonarea este adusa cu abilitate in domeniul educational. Ea este esenta invatarii inductive, mai ales in copilarie, a acumularii experientei, este premisa evolutiei. Prin practica incercarilor si prin autoreglare, ca intr-un lant, omul inglobeaza experienta particulara, reusita in totalitatea experientelor anterioare. Componentele tatonarii experimentale sunt: permeabilitatea experientei, actul reusit, tehnica de viata. Eficienta unei tatonari depinde de elanul vital, care are alt sens decat elanul vital aprioric, intalnit in conceptiile lui Bergson si Ferriere. Acesta este un elan functional, operatoriu, un mecanism care construieste personalitatea in/prin actiune. Treptat, scade importanta instinctului ("lenta iesire din instinct') in evolutia individului si se afirma complexele de interese. Permeabilitatea experientei depinde de satisfacerea acestor interese. Obstacolele, barierele generale si locale sunt depasite prin organizarea unui mediu ajutator, variat precum viata. Tehnicile de viata reflecta o intensitate maxima a trairii, intr-o scoala integrata in mediul ambiant, ofera modele pentru diferite genuri de activitati, cum ar fi "textul liber', leaga organicul de spiritual. Desi critica scolastica si birocratismul, prejudecatile si dogmatismul, desi remarca pe drept decalajul intre cultura si natura, C. Freinet nu mai este actual. Romantismul lui este desuet. Viata actuala este alta, scoala este alta, pedagogia aspira la altceva.

Mai riguroasa si mai complexa este conceptia lui R. Cousinet. Si el porneste de la aceeasi conceptie rousseauista. Natura si civilizatia sunt singurele forte care actioneaza asupra fiintei umane pentru a o forma. Creeaza nevoi naturale doar stimulii ce provin din cele doua medii, in masura in care interiorul si exteriorul se imbogatesc reciproc. Totusi, deoarece este perfecta, numai natura poate forma oameni perfecti: "starea de copilarie este starea de natura, iar starea de natura este perfecta' (Cousinet, 1968, pp. 25-29). Sunt considerate naturale acele nevoi a caror satisfacere este utila atat individului, cat si speciei, cum ar fi formarea simtului istoric, care este simtul schimbarilor. Copiii se intereseaza si inteleg doar istoria lucrurilor, deoarece aceasta coincide cu istoria nevoilor de acele lucruri. O istorie naturala permite copilului sa recapituleze in dezvoltarea sa, sub forma de joc, evolutia speciei umane (teoria lui Haeckel: ontogenia repeta filogenia). Ca urmare, trebuie sa se creeze copilului posibilitatea de a-si satisface nevoile de joc, de vanatoare, de pescuit, de construit "colibe'. Aceasta teorie, impulsionata si de psihologie, il conduce pe R. Cousinet la aplicarea metodei geneticii in educatie, adaptata la etapele de dezvoltare individuala. Etapele sunt naturale in sensul ca sunt specifice fiintelor omenesti, succesiunea lor este constanta, corespunde unor anumite trepte de maturizare fizica si sociala.

Viata sociala se construieste treptat, in interiorul fiecarui individ, in masura in care devine fiinta sociala. Ucenicia sau initierea sociala se realizeaza prin tatonarea sociala, care este inlocuita treptat cu o investigatie metodica a obiectelor, fenomenelor si relatiilor. Deoarece copilul este "un fascicol de nevoi' (Cousinet, 1968, pp. 94-182), satisfacerea lor inseamna restabilirea echilibrului intern, rupt de o excitatie noua, care vine din interior (maturizarea) sau din exterior (mediul). Nevoile sunt incarcate de elemente biologice si afective, iar conflictul dintre socializare si conservarea individualitatii este permanent, irezolvabil. Referitor la planul educational R. Cousinet deosebeste o viata sociala naturala si o viata sociala artificiala. Scoala nu favorizeaza instinctul de socializare, fiindca impune o disciplina externa. Dar, acesta fiind foarte puternic, viata naturala continua sa se desfasoare clandestin. Iata o justificare plauzibila a conflictelor dintre elevi si scoala.

In conceptia lui R. Cousinet, educatia noua este "o igiena sistematizata si largita', iar educatorul este un igienist. El este prezent, real si total, in interiorul mediului educational, pe care il imbogateste mereu, asista, observa si noteaza comportamentele elevilor, este discret (inclusiv in limbaj), iubeste copiii, ii accepta si ii respecta, traieste intens impreuna cu ei. "Igienistul este martorul, un observator atent al copilului, catalizator, oglinda, memoria elevului, obiect de transfer [mediator] in cadrul grupului' (Cousinet, 1978, p. 16). Educatia indirecta, actiunea asupra elevului prin organizarea mediului si "atitudinea mainii delicate' (Cousinet, 1968, p. 159) sunt coordonate pe care pedagogia stiintifica nu le poate ignora. De fapt, R. Cousinet coreleaza self-government-ul de tip american cu sociometria (rolurile specifice in interiorul grupurilor), cu teza lui Durkheim privind socializarea metodica si cu libertatea specifica naturalismului, educatiei noi. Este indiscutabil un pas inainte, prin care pedagogia scapa de tutela altor discipline, isi rezerva dreptul de a realiza propriile sinteze si isi conserva specificitatea.

2. Situationalismul

Este interpretat, de obicei, ca opus psihologismului, deoarece ar subaprecia personalitatea umana. "Astazi - arata M. Zlate - forma cea mai raspandita sub care apare sociologismul este ceea ce unii autori au denumit situationalism, adica abordarea persoanei umane ca functie a situatiei' (Zlate, 1988, p. 107). Aceasta conceptie are radacini vechi si sensuri nuantate in filosofia existentialista, in sociologia lui Durkheim, in psihologia organizationala si in psihoterapie. Un nou orizont de asteptare ia nastere prin situatio-nalismul pedagogic, sintetic si convergent, prin care variabilitatea personalitatii celor educati se muleaza pe particularitatile situatiilor educative.

Analizand situationalismul existentialist, G.F. Kneller face referiri substantiale la J.P. Sartre, K. Jaspers si G. Marcel, mentioneaza in mod special implicarea permanenta a omului intr-o situatie, viata insasi fiind circumstantiala: "Omul intampina in lume o situatie determinata. Aceasta este situatia lui si ea il include intr-o realitate incompleta si deschisa' (Antologia pedagogiei americane contemporane, p. 214). Experienta existentiala pune in evidenta situatiile-limita (vina, esecul, resemnarea, sfasierea, drama), specifice omului concret, autentic, natural. Aceasta stare este transferata in procesul educational. Deoarece fiecare om este determinator al propriei naturi, telul cel mai inalt al educatiei este cautarea de sine, intermediata de afirmarea individualitatii, de libertatea alegerii si deciziei. Pentru a evita angoasa, rolul profesorului este mai mult de arbitru si de ghid social, prin care permite jocul liber al ideilor si comportamentelor. "Profesorul - arata G.F. Kneller - trebuie sa nu se limiteze la generalizari rationale, ci trebuie sa-si cultive constiinta ca toate situatiile umane sunt diferite. Aceste situatii trebuie analizate tinand seama de toate componentele lor irationale si rationale' (Antologia pedagogiei americane contemporane, p. 216). Solutiile existentialiste, in ciuda radicalismului si pesimismului, vor conduce la teoretizarea nondirectivismului ca metoda terapeutica.

Situationalismul sociologic sustine ideea ca, prin esenta sa, educatia nu poate fi antisociala. Acest sens fundamental si incontestabil este remarcat de Emil Paun in pedagogia sociala a lui Durkheim si formulat ca "relatia intima dintre campul pedagogic si campul social'. Mediul social este izvorul vietii educative, iar scoala este un microcosmos social. Dintre numeroasele noduri care leaga societatea si scoala, ne vom margini la doua repere : educatia ca fapt social (in interpretare situationala) si socializarea ca educatie morala.

Durkheim considera ca educatia este un fapt social, are naturaletea lucrurilor si o realitate obiectiva, se caracterizeaza prin exterioritate si constrangere. Ca urmare, ea poate fi obiect al unei stiinte. Conditia obiectivitatii, din care deriva si regulile observarii faptelor sociale, este "existenta unui punct de reper, constant si identic, la care poate fi raportata reprezentarea''. Pe masura ce descopera acest punct de reper (socializarea in teoria lui Durkheim, situationalismul in teoria noastra), spiritul cunoscator trece de la caracteristici imediat vizibile la altele mai putin vizibile si mai adanci, dispare exterioritatea lui initiala si "se va vedea exteriorul intrand in interior'. In conceptia lui E. Durkheim, pedagogia este o astfel de teorie practica, adica un ansamblu de teorii (speculatii), de tehnici si mijloace educative, de comportamente specifice, prin care educatia isi mentine supletea si flexibilitatea, se adapteaza la diversitatea mediilor si circumstantelor, la "varietatea imprejurarilor', dar ramane in esenta aceeasi.

Ca fapt social, educatia este exterioara indivizilor si are o influenta constrangatoare asupra lor. Ea trebuie sa tina seama de elementele care compun mediul inconjurator, lucrurile si persoanele : "lumea exterioara este un ecou in noi, se prelungeste in noi, in timp ce noi ne raspandim in ea' (Durkheim, 1925, p. 247). Lucrurile "apasa' asupra evolutiei sociale, pot influenta viteza si directia socializarii prin educatie, dar nu o pun in miscare. Factorul activ este mediul uman propriu-zis. Durkheim delimiteaza un mediu general si diferite medii particulare, specifice fiecarei profesiuni, care suporta influenta mediului general. De asemenea, introduce un concept cu mare deschidere interpretativa, cel de "densitate dinamica', exprimata prin "gradul de coalescenta a segmentelor sociale' (Durkheim, 1980, p. 154). Densitatea dinamica depinde atat de starea materiala, cat si de concentrarea morala. Ea face viata sociala mai intensa, extinde orizontul individual de gandire si actiune, schimba conditiile existentei colective. Al doilea aspect se refera la constrangere. Individul trebuie constientizat de starea sa de dependenta si de inferioritatea sa naturala. Superioritatea societatii nu este fizica, ci intelectuala si morala, deriva din fiinta colectiva, care este o natura sui-generis. Prin "fiinta sociala', Durkheim intelege totalitatea credintelor, practicilor morale, opiniilor colective, traditiilor nationale si profesionale. Reflectia educata face pe om sa inteleaga cat de durabila, complexa si bogata este aceasta fiinta, releva motivele subordonarii care ii este pretinsa.

Din perspectiva sociologica, educatia este "o socializare metodica a tinerei generatii (Durkheim, 1980, pp. 39, 68), inseamna desteptarea fiintei sociale (socius-ul) din fiecare individ, inseamna construirea unei comunitati de idei si sentimente. In noi exista o fiinta sociala si una individuala, care sunt inseparabile (homo duplex). Asa cum am aratat deja, fiinta sociala este supraindividuala, este exterioara si preexistenta naturii individuale, supravietuieste in constiinta colectiva. Predispozitiile fundamentale ale copilului absorb influentele educative. Desi tendinta spre sociabilitate nu este innascuta, totusi este natural sa vedem in ea un produs al vietii sociale, care se organizeaza lent in noi, prin educatie. Durkheim introduce cu acest prilej doua concepte deosebit de interesante si utile teoriei pedagogice: centrifug si centripet. Iata mai intai definitia. Morala consta "intr-o infinitate de reguli speciale, precise si bine definite, care fixeaza conduita oamenilor pentru diferitele situatii in care este implicat cel mai frecvent' (Durkheim, 1925, p. 28). Exemplificand, egoismul este centripet, pe cand altruismul este centrifug. Cand patriotismul se orienteaza spre interior, este centripet, iar cand orienteaza activitatea nationala spre exterior este centrifug si induce astfel un conflict intre sentimentele nationale si sentimentele umanitatii. La fel se polarizeaza si constrangerea. "Constrangerea elaborata in constiinta individuala si care cauta apoi sa se exteriorizeze este centrifuga, iar constrangerea exterioara individului care se interiorizeaza este centripeta' (Durkheim, 1974, p. 144). Prin urmare, orice exteriorizare este centrifuga, iar orice interiorizare este centripeta. Din punct de vedere al factorilor care influenteaza socializarea, Durkheim remarca rolul clasei de elevi, influentele exercitate de toti asupra fiecaruia, si "contagiunea exemplului', ca efect al modelelor comportamentale pozitive oferite de dascal. Exemplaritatea lui este centrifug-altruista, dar constrangerea prin modele acceptate este centripeta.

Fara sa aprofundeze situationalismul sociologic, care este nucleul orientarii situationaliste, M. Zlate se refera cu precadere la situationalismul socio-politic, la elementele de psihologie organizationala, cele prin care se caracterizeaza "conducatorul'. In acest caz particular, autorul considera ca situationalismul nu poate raspunde la doua intrebari:

1) de ce nu s-au descoperit trasaturi comune pentru conducatori, in mai multe situatii
succesive, adica de ce nu este posibila o constanta a trasaturilor in situatii diferite ?

2) cum se nuanteaza comportamentul conducatorului cand intre situatie si comportament se interpun factorii de personalitate ? Se pune in evidenta, prin aceste intrebari, variabilitatea comportamentala, dependenta de situational. Putin fortat si metaforic, se apreciaza ca situationalismul considera fiinta umana ca o marioneta, prizoniera a situatiilor. Critica situationalismului devine nedreapta cand se refera la J. Piaget. Ea se echilibreaza si aduce nuantari valoroase cand priveste asupra educatiei. "Este adevarat ca orice mediu social influenteaza formarea si dezvoltarea personalitatii, dar pe noi ne intereseaza influenta acelui mediu care duce la rezultate pozitive, favorabile, in acord cu asteptarile societatii. Ne intereseaza influenta unui mediu valorizat, organizat si dirijat. Este vorba de influenta hotaratoare a educatiei' (Zlate, 1988, p. 176). M. Zlate se opune exceselor, dar sustine idei situationaliste moderate si evidente: omul este supus unei presiuni permanente a situatiilor de viata, naturale si sociale, interioare si exterioare; din multitudinea influentelor la care este supus, omul trebuie sa le selecteze pe cele pozitive, care capata valoare educativa; influenta mediului nu este uniforma, ci este mai puternica sau mai slaba, produce diferentieri individuale; invatarea este o explorare activa a situatiilor, prin care se restructureaza fondul experiential al omului, se produc schimbari esentiale si de durata. Prin trimiteri la lucrari si autori de referinta prestigioasa, M. Zlate aduce situationalismul cu picioarele pe pamant, il apropie de domeniul pedagogic.

Sub diferitele sale nuante, situationalismul acopera o zona complexa din realitatea sociala, este o alternativa serioasa de cunoastere. Orgoliul prin care este revendicat in exclusivitate de sociologie se poate depasi, in numele interesului comun al stiintelor umaniste si al unei posibile sinteze unificatoare. Nimic nu impiedica situationalismul sa-si consolideze identitatea intr-o stiinta a comportamentului situational, dupa cum poate intra si in combinatii rodnice, interdisciplinare, cu alte teorii deschise (naturalismul si contextualismul, personalismul, educatia nondirectiva etc). Din acest punct de vedere, al valorilor teoretice transdisciplinare, ne intereseaza in special caracteristicile situatiilor de viata, structura si functionalitatea lor, aplicabile in particular la studiul situatiilor educative, care sunt manifestari concrete ale fenomenului educational.

In primul rand, situatiile sau imprejurarile de viata sunt unice (structural si functional), sunt variabile (in succesiune si in simultaneitate), sunt ireversibile. In al doilea rand, aceste caracteristici se datoreaza complexitatii structurale: cadrul situational (mediul natural), participantii ("actorii', cu profile psihice personale), relatiile interindividuale (mediul social, dens in comunicare si relationari specifice), canalele de influentare (inclusiv cele educationale), climatul si atmosfera situationala. In al treilea rand, din punct de vedere functional, complexitatea se adanceste, chiar se individualizeaza. Functionarea situatiilor de viata inseamna: punerea in situatie, implicarea, participarea prin asumarea propriei situatii sau prin asumarea situatiei altuia (catalizatori: interintelegerea, empatia, rezonanta afectiva), prin construirea si implicarea in situatii de viata noi, acceptabile si dezirabile; stapanirea situatiei prin capacitatea de a domina, de a impune participantii si de a dirija influentele, prin reactii pozitive sau negative in cazuri specifice; iesirea din situatii dificile, neconvenabile, fie prin suspendarea implicarii directe si imediate, fie prin temperarea sau devierea conflictelor situationale, fie prin transferul in alte situatii. Interpretat astfel, situationalismul are puternice implicatii in interpretarea fenomenului educational, in constructia unei noi pedagogii.

3. Personalismul

S-a conturat ca orientare filosofica si psihologica, prin care se cunosc modurile personale de a exista si directiile miscarilor de personalizare. In stiinta si cultura romaneasca sunt remarcabile ideile lui C. Radulescu-Motru privind personalismul energetic (1927), anterioare celor din lucrarile lui Emmanuel Mounier, considerat fondatorul spiritului personalist (1936, 1947).

Strategia personalista, deoarece nu poate epuiza nici domeniile de aplicare, nici obiectele cunoasterii, se pluralizeaza, se diversifica in personalisme. Ea ofera alternative pentru constructii teoretice in teoria cunoasterii si in logica, in etica, in estetica, in teoria puterii, in pedagogie. Pe de alta parte, orice persoana libera este angajata intr-o continua creare de situatii si in autocreatie, experienta personala este infinita si de aceea nimic nu o epuizeaza. Mounier defineste personalismul prin modul propriu de a exista (opus lumii supraindividuale sau impersonale) si ca personalizare (opusa depersonalizarii). "Modul personal de a exista este cea mai inalta forma a existentei Realitatea centrala a universului este o miscare de personalizare; realitatile impersonale, mai mult sau mai putin depersonalizate, nu sunt decat pierderi de viteza pe dramul personalizarii'. Prin aceasta miscare, omul isi construieste propriul univers, atat pe planul constiintei, cat si pe planul vietii publice. Personalismul lui Mounier nu este exclusivist, dupa cum nu este astfel nici situationalismul lui Durkheim, ci pune in evidenta pulsarea complementara a inferioritatii si exterioritatii. Pe de o parte, ambivalenta intimitate-colectivitate este dirijata de "un pilot interior', care misca fiinta catre fiintare, o innoieste mereu, ii contureaza originalitatea. Pe de alta parte, viata personala se afirma ca iesire din sine, ca valorizare si comunizare: "libertatea noastra este libertatea unei persoane situate si libertatea unei persoane valorizate'. Dincolo de exersarea spontaneitatii, personalizarea lumii si a mea inseamna a mentine echilibrul intre viata privata ("sanctuarul persoanei') si viata publica.

Personalismul are nevoie de o cultura, chiar de un cult al actiunii, pe care il pregateste educatia. Din punct de vedere traditionalist, educatia este "o masacrare a inocentilor', carora li se impun perspectivele adultului, adevarurile formale din stiinte. Din unghiul modernismului, formularea lui Mounier este memorabila: "Personalismul va da totdeauna prioritate tehnicilor de educatie si de persuasiune asupra tehnicilor de presiune' (Mounier, p. 60). Deoarece gandirea si actiunea sunt strans legate, personalismul pedagogic incearca sa defineasca metodele de personalizare a actului educational, perspectivele acestei actiuni, limitele comportamentale ale factorilor educationali. Un alt aspect, complementar ideilor-cadru, se refera la idealul educational, care trebuie reformulat din perspectiva totala a omului individual si social. Idealul educatiei este "omul infloritor' si bine adaptat. In al treilea rand, Mounier considera ca educatia scolara este doar "un sector al educatiei totale' si ca este un abuz si o eroare sa reduci problema educatiei la activitatea scolara. Dintre mediile formative naturale, el mentioneaza familia: "Prin rolul sau mediator, ea este un nod capital al universului personal' (Mounier, pp. 122, 129) si natiunea, atunci cand sunt deschise spre viata comunitara si spre umanitate in general.

Perspectiva personalista conturata de Mounier, putin clara chiar la nivelul principiilor si greu aplicabila, este mult mai bine exprimata de C. Radulescu-Motru. Personalismul energetic este o teorie solida, este rezultatul unui studiu interdisciplinar (filosofic, psihologic, sociologic, biologic, pedagogic) asupra personalitatii umane si asupra personalitatii unei natiuni.

Personalismul se poate situa si intr-o perspectiva foarte generala: "in filosofie, prin personalism se intelege tendinta pe care o au unii cugetatori de a face un cat mai mare loc caracterelor personalitatii omenesti in teoriile generale despre lume si viata' (Radulescu-Motru, p. 528). C. Radulescu-Motru apreciaza ca lumea este un lant de energii transformabile una in alta, iar captarea energiei personalitatii si corelarea ei cu celelalte energii ale naturii constituie fundamentul pentru intelegerea persoanei si a rolului ei. Intrebandu-se daca este posibila o stiinta obiectiva a persoanei omenesti, persoana considerata ca o forma de energie de sine statatoare, ca o psihosfera, el ajunge la un raspuns negativ. Personalismul este o utopie a metodei obiective, bazata pe experiment si pe observatie externa, deoarece personalitatea are o structura dinamica deosebit de complexa, este greu previzibila ca mod de manifestare si evolutie. Cunoasterea ei nu este posibila fara introspectie, fara anticiparile intuitiei si fara scanteierile mintii.

Omul trebuie cunoscut ca individ si ca specie. De echilibrul acestor dimensiuni depinde unitatea sufleteasca. "Individul om - spune C. Radulescu-Motru - tinde sa se perso-nalizeze nu pentru a se opune omenirii, ci pentru a desavarsi omenirea' (Radulescu-Motru, p. 550). Omenirea viitoare se indreapta spre tipul de personalitate energetica, cristalizata in jurul Eului, la care se alipesc elemente cosmice si sociale. Eul sporeste nuantele emotivitatii, da relief spontaneitatii, creeaza o atmosfera sufleteasca specifica. El cheama la viata personalitatea. Pe de alta parte, personalitatea depaseste cadrul individualitatii, cantonata in plan biologic, se extinde la planul socio-moral, devine o forta creatoare, o energie noua, care ordoneaza si vectorializeaza energiile psihofizice native. In acest sens, C. Radulescu-Motru apeleaza la o relevanta sinonimie : "personalitatea ar fi, dupa o vorba populara, o cioplire. Omul se ciopleste si prin aceasta se personalizeaza'. Nu numai ca tendinta, dar si ca act, ca "cioplire', personalizarea este punere in valoare a energiilor specifice fiecarei persoane.

C. Radulescu-Motru deosebeste un personalism anarhic, in care domina capriciile Eului, si un personalism energetic. Acesta din urma consta in ridicarea constiintei omului la rolul de continuatoare si transformatoare a energiei naturii. "Personalismul energetic este un rationalism pus la punct cu progresul stiintei contemporane. In locul denumirii de rationalism el are denumirea de personalism deoarece persoana omeneasca este pentru dansul realitatea cea mai intregita din cate ne este dat sa cunoastem. El este energetic pentru a indica metoda dupa care realitatea este stabilita' (Radulescu-Motru, p. 638).

Persoana este considerata "o unitate de actualizare' spre care se orienteaza toate energiile din natura. Personalismul vede in univers "o finalitate imanenta', deoarece varietatea fenomenelor rezulta din actualizarile personalitatii, din cristalizarea dispozitiilor materiale si sufletesti in jurul unui Eu subiectiv.

Ca metoda, personalizarea inseamna canalizarea energiilor personalitatii spre implinirea vocationala a fiecarei persoane, spre rascolirea si desteptarea in fiecare individ si in fiecare natiune a aptitudinilor nobile de munca si de gandire. Tocmai de aceea "scoala viitorului va fi scoala personalitatii creatoare, energetice' (Radulescu-Motru, p. 630). C. Radulescu-Motru constata ca educatorii conservatori confunda vocatia cu profesiunea, reduc originalitatea la tipizare, ca mediul educativ inabusa vocatia, o banalizeaza. Datoria educatiei noi este sa se ridice deasupra conditiilor momentului, sa descopere si sa ajute tinerii cu vocatie, cu aptitudini intelectuale speciale, sa fie atenti la dotarea lor nativa, sa-i influenteze pozitiv, prin valorizarea dispozitiilor lor sufletesti. Finalitatile educatiei se refera atat la personalizarea valorilor culturale prin interiorizarea lor in fiecare individ, cat si la cristalizarea si dezvoltarea totalitatilor culturale, in care se reflecta originalitatea unui popor. De asemenea, personalismului pedagogic nu-i este indiferent programul de organizare a invatamantului, nici raportul dintre elev si educator, care trebuie sa se bazeze pe initiativa si libertate controlata discret.

4. Nondirectivismul

Considerat "al treilea val' in pedagogie, isi are originile in naturalism (sensul rousseauist al "educatiei negative', preluat de educatia noua) si in psihoterapie.

Prin urmare, din punct de vedere al domeniului de aplicatie, se delimiteaza un nondirectivism pedagogic si un nondirectivism terapeutic. In functie de implicarea factorilor subiectivi (profesor si elev, terapeut si pacient), se impune o gradare: directivism absolut (magistrocentrismul); directivism indirect, mediat, situational, centrat pe organizarea mediului educational; nondirectivism relativ, pe planul metodelor si al exprimarii (C. Freinet) si un nondirectivism anarhist, care duce la extrem rolul inferioritatii, al libertatii de a alege si de a decide (M. Lobrot).

Nondirectivismul terapeutic, exprimat sintetic si clar de C. Rogers, s-a inspirat din psihanaliza lui S. Freud, in special din teoria transferului si contratransferului, dar si din filosofiile existentialiste. Metoda lui C. Rogers, cunoscuta sub numele "centrare pe client' (client-centred), accentueaza rolul factorilor atitudinali si emotionali in transformarea unei personalitati: "nondirectivismul nu consta in absenta dorintei de a influenta, ci in disponibilitatea de a fi influentat' (Rogers, XII). Raporturile autentice terapeut - client se caracterizeaza prin congruenta, atitudine pozitiva, intelegere empatica. Aceste dimensiuni ale fiintei depline deschid partenerii spre influentare reciproca. Congruenta se cucereste treptat. Clientul evolueaza catre unitatea personalitatii, unitatea diferitelor tendinte ale spiritului (continuum psihologic) si catre "fluiditate comportamentala' in raport cu experientele interne si externe. "Congruenta este termenul pe care l-am folosit pentru a indica o corespondenta exacta intre experienta si constientizare. Acest termen poate desemna intr-un mod foarte larg acordul experientei, constiintei si comunicarii' (Rogers, p. 238). Prin urmare, congruenta inseamna abordarea directa, cu deplina luciditate, a experientei traite. In al doilea rand, atitudinea pozitiva presupune caldura, atentie, afectiune, respect, incredere. In sfarsit, printr-o empatie penetranta, terapeutul percepe "din interior' sentimentele clientului, rezoneaza cu dispozitiile si atitudinile lui. Din cele prezentate rezulta ca aprecierea lui M. Pages este corecta. El considera ca la C. Rogers suntem in prezenta unor metode nondirective atenuate (actiunea se centreaza pe comunicarea clientului cu el insusi) cu un puternic accent personalist: "nu activitatea terapeutului determina caracterul nondirectiv sau directiv al tehnicii sale, ci conditiile exercitarii sale' (Pages, pp. 47,50-51). In ciuda acestei dominante personaliste, C. Rogers nu neglijeaza importanta situatiilor, mai ales cand aplica regulile terapeutice la domeniul educational.

In 1952, C. Rogers a realizat aceasta aplicatie, a conceput un invatamant "centrat pe student' (elev). Ipoteza centrala: elevul doreste sa invete, sa se dezvolte, sa creeze, iar invatarea autentica ii permite sa se apropie de propria experienta, sa o aprofundeze si sa o semnifice. Corolar: invatarea nu poate fi transmisa din exterior, ci este o miscare autonoma. Consecinte: 1) predarea adevarata se confunda cu invatarea autentica; 2) pentru elev, a invata inseamna a-si reduce dependenta fata de profesor; 3) sunt importante doar cunostintele care pot avea o influenta semnificativa asupra elevului, care provoaca o schimbare esentiala, cele pe care le descopera el insusi; 4) functia profesorului este complexa, il pune pe elev in contact cu problemele, ii faciliteaza o experienta directa, este congruent, il accepta si il intelege in situatii individuale si de grup; 5) situatiile de viata, in particular cele de invatare, fac parte din mijloacele prin care profesorul creeaza in clasa un climat permisiv, facilitant: "Profesorul - arata C. Rogers -isi concentreaza eforturile asupra dezvoltarii unei relatii, a unui climat conducand la o cunoastere autonoma, personala si autentica' (Rogers, p. 212). Prin urmare, un profesor nondirectiv este un catalizator, permite elevului sa devina o personalitate fluida, sa simta si sa stapaneasca situatiile existentiale, sa participe organic la propria experienta si la experienta altora.

Comparativ, M. Pages subliniaza "diferenta de accent' dintre nondirectivismul terapeutic si pedagogiile noi. Acestea insista pe metodele pedagogice, pe invatarea placuta si pe vietuirea in comun, in timp ce C. Rogers considera ca esentialul problemei pedagogice consta nu in folosirea metodelor, ci in adoptarea unei atitudini permisive fata de elev.

Din punct de vedere istoric, originile nondirectivismului pedagogic sunt plasate mai departe sau mai aproape in timp. De exemplu, M. Lobrot se intoarce la clasici: "Rousseau a elaborat, inainte de vreme, o teorie a nondirectivismului' (Lobrot, 1966, pp. 103-122). Desi critica pedagogii scolii active pentru ca nu au fost fideli propriilor principii, M. Lobrot este un admirator al tehnicilor de exprimare libera propuse de C. Freinet, pe care le considera prima incercare de introducere in invatamant a nondirectivismului. El apreciaza ca o pedagogie totala are ca model autogestiunea, ca "in contextul pedagogiei institutionale' se pot integra toate modelele anterioare, inclusiv pedagogia cibernetica. De asemenea, critica pe toti cei care ignora activitatea individuala, dinamica grupurilor si "contextul institutional'. Pedagogia institutionala se axeaza pe functionarea grupurilor nondirective, din care dispare constrangerea, implicit orice rezistenta din partea elevilor. In aceasta situatie, rolul profesorului este nondirectivist, conduce la autoinvatare si autocontrol. "Principiul nondirectivitatii in pedagogie este acela dupa care profesorul trebuie sa-si abandoneze prerogativele si drepturile sale pentru a lasa pe elevi sa munceasca si sa se organizeze singuri' (Lobrot, 1966, p. 186). Ridicata la rang de principiu, nondirectivitatea se radicalizeaza, devine chiar anarhica. Profesorul trebuie sa se retraga, sa paraseasca grupul, pentru a-l lasa sa se cristalizeze. Grupul functioneaza daca i se ofera posibilitatea de a se organiza, daca raporturile interindividuale sunt fluide, iar contextul motivatiilor fundamentale se exprima si se controleaza liber. In acest fel, pusa intre paranteze, autoritatea profesorului este sterilizata. Intrebandu-se daca pedagogia institutionala, elaborata de M. Lobrot, este nondirectiva, M. Debesse constata ca in psihoterapia institutionala profesorul este prezent (totusi), dar nu presant, ca mediul devine iocul de intalnire si de mediere intre profesor si elev, iar actiunea educativa il valorizeaza pe elev (Traite des sciences pedagogiques, II, 482). O apreciere asemanatoare intalnim la G. Snyders: "Lobrot marcheaza o etapa capitala in intelegerea nondirectivitatii' (Snyders, 1978, p. 182). Se remarca faptul ca M. Lobrot indeparteaza pedagogia de optimismul naiv, idilic, al metodelor noi, refuza despotismul dulcetii. El inlocuieste puterea institutionala a profesorului cu un sistem de mediatii, cu pregatirea imprejurarilor, situatiilor educative, ceea ce conduce la o educatie indirecta.

Intr-o lucrare interesanta, dar intens contestata, G. Snyders afla radacinile non-directivismului in experimentele educatiei noi: "noi sustinem ca nondirectivismul, orice ar proclama, se inscrie in prelungirea metodelor noi si ca trebuie sa plecam de la acestea pentru a-l intelege'. O prima constatare: in ciuda faptului ca nondirectivistii nu recunosc continuitatea cu educatia noua (afirmatia, partial, nu are acoperire), totusi metodele noi au fost "inghitite' de nondirectivism. A doua constatare: metodele educatiei noi sunt punctul de plecare pentru pedagogia progresista (diferita de progresivismul american), deoarece propun atitudini seducatoare - participare, activism, initiativa. In ciuda echivocurilor, utopiilor, riscurilor, nondirectivismul este cea mai buna cale de innoire a pedagogiei. "La baza nondirectivitatii se gasesc cele mai bune cerinte, dar atunci cand acestea au trecut prin prisma nondirectivitatii, atunci cand au devenit pedagogie nondirectiva, ne este teama ca au fost, literalmente, corupte' (Snyders, 1978, p. 221). Totusi, nondirectivistii sunt "cei mai inflacarati sustinatori ai directiilor pedagogice originale', cu singura conditie de a nu se cantona in "pedagogicul pur'. Cand se refera la conditionari concrete, autorul ne ofera o interesanta motivatie cu privire la rolul educational al modelelor. Acestea trebuie sa aiba atractia actualitatii, sa fie consistente, sa-l deschida pe elev spre lumea valorilor veritabile. Modelele nu sunt contrariul vietii spontane, ci prelungiri catre mai multa luciditate, iar interventia profesorului (cand modelele sunt greu accesibile) nu lezeaza bucuria elevilor, ci o stimuleaza. in acest fel, are loc o sinteza intre autonomie si autoritate. Prin jocul interrelatiilor, actiunea profesorului devine eliberatoare (nu manipulativa), daca va corespunde unor asteptari din partea grupului si elevilor, daca le prelungeste solicitarile, aspiratiile.

O imagine diversa si complexa asupra nondirectivismului ne ofera M. Pages. El porneste de la urmatoarele ipoteze: 1) samburele intim al personalitatii este de natura pozitiva; 2) dezvoltarea presupune o tendinta naturala spre actualizare, sprijinita de o motivatie polimorfa; 3) autoreglarea inseamna valorizarea selectiva a experientei, in functie de valorile personale, de experienta totala, de structurile constiintei de sine; 4) in experienta imediata, experienta unitatii persoanei si a unitatii intersubiective a persoanelor, se innoada si se deznoada numeroase paradoxe. "Noi emitem ipoteza - arata M. Pages -ca exista reglari spontane in interiorul oricarui sistem uman in tensiune' (Pages, p. 121). Pentru a explica mecanismul reglarilor, M. Pages retine unele argument din nondirectivismul terapeutic, trimite la o interesanta clasificare a tehnicilor nondirective, propusa de Porter, formuleaza o conceptie proprie. El distinge intre activitati structurante si activitati informante. Prin activitatile structurante se edifica structurile mentale ale elevului. Profesorul i se substituie, tocmai pentru a-i structura campul de experienta, pentru a-i distinge obiecte, evenimente semnificative, valori, metode. Activitatile informante se orienteaza spre informarea elevului asupra propriei activitati structurante. Profesorul nondirectiv se abtine de la interventii pe plan structural, manifesta incredere in elev si in grup, dar el ajuta elevul sa-si gaseasca busola, propriile puncte de reper, ajuta grupul sa-si intareasca structurile, facilitand "intercomunicarea campurilor individuale', interventiile nondirective ale profesorului se situeaza la nivelul semnificatiilor, sunt prudente si discrete, se intretine o atmosfera echilibrata, netensionata.

Fin analist, M. Pages pune in evidenta paradoxurile nondirective, din care deriva, prin optiune, diversitatea orientarilor teoretice si practice:

Paradoxul identitate - alteritate: atentia si valorizarea neconditionata a altuia inseamna o atentie si o valorizare neconditionata de sine. Reciproc, valorizarea de sine structureaza criterii pentru a valoriza pe altul. Sentimentele si experienta personala sunt ambivalente, nu pot fi doar pozitive, chiar daca implica o acceptare sau o ruptura (singuratate, angoasa, incomunicabilitate).

Paradoxul schimbarii: valorizam pe altul asa cum este acum (prezentificat), dar el se schimba mereu; valorizarea in prezent inseamna a accepta ca el nu se schimba. In particular, acceptarea angoaselor permite depasirea lor.

Paradoxul esential - contingent: experienta proprie nu poate fi acceptata ca
esentiala, valoroasa si neschimbatoare decat prin implicarea intr-o experienta a
contingentului, instabila. Cu acest prilej, M. Pages diferentiaza intelegerea ("o caldura rece', un sentiment pozitiv, dar nevibratoriu, lipsit de culoare) de identificarea empatica.

Paradoxul incomunicabilitatii: fiecare se intelege pe sine, nu poate sa ajute pe altul decat daca renunta la sine; dar nu poate renunta la sine; deci, comunicarea este imposibila si inutila.

Paradoxul individ - grup: diversitatea personalitatilor "nu provoaca un efect
centrifug' asupra grupului, ci unitatea afectiva se stabilizeaza dupa un timp.

Intelegerea zonelor de confluenta intre extremele puse in discutie de aceste paradoxuri permite diferentierea intre nondirectivism si democratie, intre nondirectivism si laissez-faire. Liderul democrat introduce in campul formativ anumite structuri implicite, este structuram, pe cand liderul nondirectiv se limiteaza la tehnici de intretinere, faciliteaza intercomunicarea, creeaza un cadru de referinta unitar. "Liderul' laissez-faire nici nu exista, grupul este aruncat intr-o insecuritate totala, iar individul traieste sentimente contradictorii. Contrar lui C. Rogers, desi a pornit de la psihoterapie, nondirectivismul lui M. Pages este orientat psiho-sociologic.

Contextele teoretice prezentate - naturalismul, situationalismul, personalismul si nondirectivismul - au un incontestabil aport la fundamentarea pedagogiei stiintifice. Totusi, ca orice stiinta deschisa, pedagogia isi construieste mereu noi contexte, mai ales cu sprijinul filosofici si al poeticii, care o diversifica si o adancesc in acelasi timp

2. Contexte teoretice potentiale

Pentru a se maturiza, pentru a-si castiga renumele de stiinta multidimensionala, deschisa si distincta, pedagogia este obligata sa ia in seama, pe langa instanta epistemologica, si alte contexte teoretice, care cristalizeaza si dau stralucire sistemului sau conceptual. Ea se intreaba despre relevanta acestor contexte, despre mutatiile pe care le produce invazia simbolului in campul sau de cunoastere, atat in directia profunzimii, cat si in zona utopicului.

2. Axiomatica pedagogica

Nu este doar o metoda prin care se inainteaza spre straturi adanci de cunoastere, spre rigurozitate, ea este o metoda a construirii teoriilor pedagogice. In istoria stiintelor, axiomatica a cunoscut, ea insasi, numeroase variante, conditiile si formele axiomatizarii s-au schimbat. Aplicata la constructia pedagogiei stiintifice, axiomatica faciliteaza formalizarea, schematizarea si modelarea totalitatilor educative.

Prin analogie, din versiunea elaborata de Carnap si Hempel se pot desprinde mai multe exigente privind ierarhizarea conceptelor pedagogice si relatiile dintre ele:

- a1 limbajul pedagogic de maxima abstractizare (LP1) contine atributul de "totalitate', aplicat conceptelor "fenomen educational' (totalitate abstracta) si "situatie educativa' (totalitate concreta);

- a2 limbajul semiteoretic (LP2) se refera la elementele structurante ale situatiilor educative: factori, relatii si influente educative. Acestea sunt tangente atat cu spatiul abstract, cat si cu cel concret, obiectual;

- b1 reguli de corespondenta (RC1) intre LP1 si LP2, care tin de multiplicarea fenomenului educational intr-o diversitate complexa, practic infinita, de situatii educative, definitein functie de configuratii si sensuri vectoriale mereu noi;

- a3 limbajul pedagogic de observatie (LP3), de tip instrumental, practicist, care se refera la faptul educativ, la actiunea instructiv-educativa, la metode, tehnici, mediu educativ, timp de desfasurare etc.;

- b2 reguli de corespondenta (RC2) intre LP2 si LP3, care pun in evidenta modul de generalizare prin relatii intre concret si semiconceptual, intre faptul educativ si structura situatiilor educative.

Figura 1

Niveluri ale limbajelor pedagogice

Prin organizarea riguroasa a sistemului sau conceptual, teoria pedagogica arunca punti intre dimensiunile observabile si cele neobservabile ale fenomenului educational, asociaza limbajului sau referentiali concreti, reali, tinde sa surprinda inefabilul educatiei. Problema centrala a axiologiei pedagogice este constituirea nucleului si a invelisului de concepte care intra in corespondenta cu realitatea educativa, pe care o decupeaza, o stilizeaza si o interogheaza. Principiile corespondentei si complementaritatii sunt aplicabile raportului dintre fenomenul educational si situatiile educative (pe verticala), intre factori, relatii si influente educative (pe orizontala).

Idei si schematizari valoroase propune Mario Bunge. Deoarece axiomatizarea si formalizarea sunt rareori atinse in stiintele factuale, se apeleaza la modele si modelare : "Teoriile factuale nu sunt modele, ci contin modele. Un model este o reprezentare idealizata a unui clase de obiecte reale'. Prin urmare, numai o parte a teoriilor pedagogice este axiomatizabila. Crusta axiomatica poate fi sparta daca se recurge la premise noi, la cercetari fundamentale, la modele conceptuale care imprastie "ceata' din jurul totalitatilor educative. Axiomatica pedagogica propune teorii semiaxiomatice, care au miez axiomatic, fixeaza nucleul pedagogiei stiintifice in modele credibile, filtreaza diversitatea realitatilor educative. "Pentru a obtine axiome bogate - arata Bunge - tindem sa maximizam domeniul variabilelor, adica domeniul cuprins de cuantificatori logici, comprehensiunea conceptelor si gradul de abstractie al conceptelor' {Epistemologie, orientari contemporane, p. 234). Axiomatica pedagogica asigura o predeterminare logica a variabilelor, "citirea' totalitatilor educative concrete, asigura o consistenta formala si deschiderea la experiente educative noi.

2.2. Hermeneutica pedagogica

Este o tentativa de conturare a unui nou context teoretic pentru pedagogie. Aceasta se poate racorda la marile retele stiintifice doar printr-o multiplicare a stradaniilor intelegatoare, orientate spre totalitatile educative (fenomenul educational si situatiile educative). Paradoxal, aceste totalitati exista real, chiar sunt percepute printr-un simt interior, dar apar divizate in cunoastere. De aceea, spunem ca ele sunt problematice. Orice sinteza, inclusiv incercarea de a fundamenta pedagogia stiintifica prin explicare, interpretare si intelegere, este si o pledoarie pentru hermeneutica, pentru o filosofie a totalizarii si a totalitatilor : "filosofia reprezinta efortul omului totalizat de a recapata sensul totalizarii' (Druta, p. 86). Contextul hermeneutic ofera pedagogiei sansa de a se emancipa teoretic. El mediaza intre gandirea pedagogica si onticul educational, pe care il decupeaza conceptual si il transfera intr-un discurs pedagogic individualizat si diferentiat.

Gandirea specific pedagogica are o incontestabila dimensiune hermeneutica, inseamna acceptarea rationala a intelesurilor, generarea de ipoteze, modele, neimpacarea cu vechile teorii, pe care le "reciteste' si le resemnifica. Ea este o gandire totalizatoare, tensionata, continuu modificabila, ofera pedagogiei sansa reunirii unor idei diferite in teorii adecvate si mai cuprinzatoare. Paradoxal, gandirea pedagogica de tip hermeneutic se detaseaza de onticul educational, desi tinde sa-l apropie, sa-l semnifice. Ea culege, descifreaza si in final integreaza sensurile explicite sau implicite, sensurile globale sau partiale ale conceptelor in discursuri, in sinteze pedagogice. Intelegerea totalitatilor educative depinde de profunzimea si de puterea de semnificare a conceptelor pedagogice. In fond, orice actiune educativa necesita o decodificare hermeneutica, de ordin personal, urmata de comunicare si interintelegere.

Conceptele pedagogice au o dubla raportare, trebuie sa fie semnificative pentru teorie si in acelasi timp pentru realitatea educativa. Corespondenta cu onticul educational nu este niciodata perfecta, ci este doar aproximativa. Proiectul teoretic se confrunta cu realitatea educativa, tinde spre o comprehensiune globala, sintetica, a totalitatilor educative, unice si variabile in acelasi timp. Conceptele pedagogice alcatuiesc un vast si complex camp hermeneutic. Axul de referinta al acestui camp este de ordin semantic. Pe de o parte, sensul global este legat de dimensiunea noematica a cunoasterii, de unitatea pedagogiei ca stiinta. Pe de alta parte, nu se poate nega faptul ca interpretarile se diversifica, se nuanteaza, datorita distantei create intre gandirea pedagogica, limbajul (discursul) pedagogic si onticul educational.

Pluralitatea semnificatiilor din discursul pedagogic surprinde multiplicitatea situatiilor educative reale. De aceea, discursul pedagogic apare ca un flux de interpretari prin care se sesizeaza circumstante variate ale ipostazierii totalitatilor educative. Desi limbajele pedagogiei au diferite straturi de abstractizare (de exemplu: limbajele familiale, observationale, comparativ cu limbajul teoretic), orice comunicare a gandirii pedagogice este o situatie hermeneutica, are un referential si sensuri multiple. Logosul pedagogic este deschis semnificatiilor, dar si mijlocitor de semnificatii deja intelese.

In tesatura interpretarilor, teoriile pedagogice pot fi complementare sau antagonice. Efortul interpretativ este continuu, pentru ca interogatia este continua: poate fi hermeneutica o "busola' pentru pedagogia stiintifica ? cum o ajuta sa-si largeasca orizontul teoretic, sa fie nu numai interpreta de sensuri, ci si o producatoare de sensuri? este capabila pedagogia sa gaseasca locul geometric al tuturor interpretarilor care se dau fenomenului educational, sa totalizeze si sa sistematizeze elementele specifice contextului educational, sa se rotunjeasca in teorii solide ? "Hermeneutica - arata Florin Druta - invita nu la calea triumfala a sintezelor istorice imediate, ci la efortul multiplu al explorarii prudente si metodice, la interogatia activa si sistematica'. In fond, teoriile si limbajele pedagogice folosesc coduri diferentiatoare, confruntarile de idei sunt consecinta ambiguitatilor conceptuale, rupturilor mentionate.

In acest sens, un exemplu relevant ne ofera istoria pedagogiei, care invita la interogatii hermeneutice asupra conceptelor si ideilor deschise, prezente latent in operele marilor pedagogi. Chiar iiniile de forta, cum este teoria conformitatii cu natura, suporta noi sensuri, reevaluari. Istorismul incita creativitatea, stimuleaza rafinarea sensurilor, pentru ca toate conceptele si ideile au un coeficient temporal de stabilitate, dar si un coeficient de mobilitate, deschidere. Desigur, intre pedagogiile rivale se creeaza tensiuni hermeneutice, dar arta interpretarii consta tocmai in reflectia critica, in descoperirea nodurilor de continuitate, a posibilitatilor de dezvoltare.

In al doilea rand, desi maniera de intelegere este personala (personalizata), in urma unor confruntari discursive, in planul limbajului si in urma eroziunii timpului, totusi numai ceea ce ramane este valoros. Hermeneutica pedagogica nu ofera, in fond, criterii ale adevarului, ci orizonturi de cunoastere permanent deschise. Un criteriu reglator este cel axiologic : "Hermeneutica aduce nuante extrem de interesante in ceea ce priveste abordarea conceptului de adevar, detasandu-se de epistemologia contemporana, apropiindu-se de axiologie, punand accentul pe un adevar trait, puternic incarcat cu note de subiectivitate' (Druta, p. 137). Perspectivele de concepere si interpretare a totalitatilor educative se ierarhizeaza valoric, depind de climatul axiologic, de efortul de valorizare. Un alt criteriu, transformator si combinatoriu de aceasta data, este oferit de metafora. In conceptia lui P. Ricoeur, metafora este "o tranzactie intre contexte', este o abilitate de interpretare si intelegere. "Inteleg prin hermeneutica - arata autorul - teoria regulilor ce prezideaza o exegeza' (Ricoeur, pp. 17-18). In acest fel, referinta metaforica devine parte componenta a comprehensiunii, o strategie de discurs, de comunicare, se apropie de speculativ si metafizic, interpretarea isi muta centrul de greutate pe semnificatiile cu sens multiplu, ceea ce chiar corespunde complexitatii totalitatilor educative.

Hermeneutica pedagogica include si o dimensiune fenomenologica. Orice noua teorie pedagogica foloseste un nou limbaj, care traduce limbajul comun, folosit de practicienii educatiei. Aceasta traducere, in mare parte nefidela, foloseste multi termeni intre ghilimele, fie pentru a nuanta sensurile referitoare la onticul educational, fie pentru a metaforiza. In orice caz, folosirea ghilimelelor echivaleaza cu punerea intre paranteze, de provenienta fenomenologica. Astfel, are loc o inversare a sensului traditional fenomenologic : se esentializeaza ceea ce este divers si complex, iar situatiile educative fenomenalizeaza esenta, noumen-ul, fenomenul educational ca totalitate stabila si nedecompozabila. Desi exercitiul teoretic se leaga de situatiile educative ocazionale, contingente, totusi o fenomenologie pedagogica nedublata de hermeneutica, de o directie esentializanta, n-ar putea oferi decat un joc al punctelor de vedere.

2.3. Poetica pedagogica

Ofera sansa unei creativitati nelimitate in construirea unei teorii, in formularea ideilor si in forma de exprimare

Orice totalitate este in sine frumoasa. In cazul nostru, fenomenul educational are alura unui ansamblu luminiscent, iar teoriile care il surprind sunt arhitecturale, sunt constructii articulate rational, coerente, relevante. Simultan, teoria situatiilor educative devine atractiva prin infuzia de imagini, care o deschid si o dinamizeaza. Prin urmare, poetica pedagogica intretine colaborarea intre idee si imagine, in interesul construirii unor modele teoretice ample, corespondente totalitatilor educative. Ea este un exercitiu spiritual, imagistic si ideational, prin care o teorie pedagogica se estetizeaza, castiga farmec si subtilitate.

In al doilea rand, poetica pedagogica acopera restul cunoasterii reflexive, ceea ce este eteric in fenomenul educational. Din punct de vedere al continutului, noile idei pedagogice sunt riscante, se aventureaza in ipotetic si problematic, sprijinite de intuitii si de inspiratie. Desi initial doar aproximeaza onticul educational, aceste idei conduc la resemnificari, nuanteaza, impulsioneaza noi creatii teoretice. Din punct de vedere al formei, poetica pedagogica apeleaza la polisemantism, la sinonimii partiale, la figuri de stil (comparatii, metafore, analogii). De exemplu, Democrit poate fi considerat precursor al naturalismului. "Natura si educatia sunt asemanatoare. Intr-adevar, educatia transforma pe om si, transformandu-l, ii da o a doua natura'. Influentat probabil si de etimologia cuvantului "educatie', J.J. Rousseau continua aceasta comparatie: "plantele se transforma prin cultura, iar oamenii prin educatie'. Ideea a fost preluata de Claparede: "pedagogia trebuie sa se intemeieze pe cunoasterea copilului, dupa cum gradinaria se intemeiaza pe cunoasterea plantelor'. Astfel de imagini se intalnesc in toate marile opere pedagogice, cu referire la cele mai neasteptate elemente ale educatiei.

Poetica pedagogica este un mecanism propulsor, afirma relativitatea cunoasterii si in acelasi timp alerteaza cercetatorul, il obliga sa-si fluidizeze ideile si formele de exprimare. Iata cateva dintre caracteristicile si avantajele acestui nou context teoretic :

• este un joc de nuante, similar variabilitatii situatiilor educative; de multe ori,
  nuantarile devin esentiale;
• inseamna finete, rafinament, expresivitate, din care rezulta atractivitatea unei teorii;
• este cel putin indicativa, este un reper prin care se compenseaza ceea ce nu se poate surprinde direct in cuvinte, ci doar se poate sugera;
• creeaza atmosfera, un climat favorabil, prin care pedagogia induce idei originale, deschise, nesaturate de semnificatie.

Puterea inegala a conceptelor pedagogice permite cercetatorului sa se aventureze in speculativ si metafizic. Prin puterea inegala a imaginilor, poetica pedagogica devine vulnerabila si provizorie. Ambele situatii sporesc tonusul dinamic al teoriei pedagogice, o apropie de filosofie si arta, o virtualizeaza.