Introducere in teoria si practica evaluarii

Introducere in teoria si practica evaluarii

Conceptul de evaluare si semnificatia sa pedagogica

Locul si rolul T.P.E. in sistemul stiintelor educatiei

Conceptul de evaluare si semnificatia sa pedagogica

Evaluarea este un proces care insoteste orice activitate umana. De aceea vom deosebi o evaluare sociala si o alta educationala. Evaluarea educationala insa, nu poate fi rupta de contextul social in care un anumit sistem de invatamant exista.

Mai mult, impactul evaluarii educationale asupra sistemuluiu social este destul de puternic, dupa cum afirma A.Stoica: "Efectele diferitelor actiuni evaluative -in special ale examenelor- se rasfrang nu numai in cadrul sistemului educational, ci si in afara lui: in plan cultural, social si, deloc neglijabil, in cel politic"(A.Stoica, 2003, p.13) Cu toate acestea, remarca autorul citat, evaluarea a fost adesea neglijata, comparativ cu predarea si invatarea uitandu-se prea usor "faptul ca procesul de instruire depinde in mare masura de modul in care este proiectata evaluarea"( idem, p.13-14)

Evaluarea educationala se caracterizeaza printr-o serie de definitii care surprind complexitatea acestei activitati didactice.

Una dintre definitiile "clasice" ale evaluarii subliniaza idea conform careia, evaluarea este un process complex ce presupune: masurarea unui proces/ program/produs + aprecierea. Cele doua operatii satu la baza unei decizii.

Daca masurarea este dimensiunea obiectiva a evaluarii, ea depinzand de calitatea instrumentelor folosite pentru masurare, aprecierea este dimensiunea subiectiva, aceasta depinzand de competentele si calitatile evaluatorului.

Dan Potolea defineste evaluarea ca procesul prin care se apreciaza calitatea, meritele sau valoarea unui proces, unui program sau a unui produs educational.

In Enciclopedia britanica este prezentata o definitie generala: "termenul de evaluare se refera la o examinare riguroasa, atenta a unui curriculum educational, a unui program, a unei institutii, a unei variabile organizationale sau a unei politici specifice".

Evaluarea rezultatelor scolare este un concept, mai restrans decat evaluarea scolara si presupune urmatoarele :

Vizeaza totalitatea proceselor si produselor care masoara natura si nivelul performantelor atinse de elevi in invatare

Apreciaza masura in care rezultatele invatarii sunt in concordanta cu obiectivele educationale propuse

Furnizeaza datele necesare in vederea adoptarii celor mai bune decizii educationale (Stoica,2003,p.14)

Indiferent de perspectiva abordata, trebuie sa subliniem faptul ca evaluarea scolara/ evaluarea rezultatelor scolare nu poate fi realizata fara raportare la celelalte procese cu care se afla in stransa legatura, invatarea si predarea.

I.T.Radu subliniaza aceasta idee: "predarea - invatarea manifesta tendinta de a se modela intre ele si dupa maniera in care se realizeaza evaluarea rezultatelor scolare". De aici rezulta o concluzie de ordin practic, si anume, stilul de evaluare al profesorului va influenta stilul de invatare al elevului. Iata inca un argument in plus pentru atentia pe care profesorii trebuie sa o acorde actului evaluarii.

Asa cum se poate observa din cele aratate mai sus, evaluarea educationala are atat o determinare sociala, pedagogica dar si psihologica.

Dimensiunea psihologica, consta atat in "incarcatura emotionala" a oricarui act evaluativ, cat si in atitudinea elevilor fata de evaluare, prin relatiile profesor-elev si elev-elev ce se dezvolta ca urmare a desfasurarii activitatilor evaluative. Astfel, arata A. Stoica "daca evaluarea la clasa nu pune accentul preponderent pe functia sa formativa, elevul deprinde o atitudine de teama, de stres, si de respingere fata de aceasta. (.) De asemenea, evaluarea are un efect psihologic important si in relatia elev-elev. Aceasta poate crea un mediu pozitiv de competitie intre elevi sau de echipa, dar la fel de usor poate conduce la stari conflictuale generate de goana dupa note sau onbinere unei "suprematii" in clasa"(Stoica, 2003, p.17)

Pentru a diminua tensiunea care insoteste evaluarea este necesara o "cultura a evaluarii" care trebuie invatata atat de profesori cat si de elevi. De exemplu trebuie inteleasa si mai ales pusa in practica "evluarea pentru invatare" care ar trebui sa domine si sa dispara "evaluarea invatarii", invatarea pentru testare, pentru nota.

Iata deci, ca evaluarea scolara este un concept cu profunde semnificatii pedagogice demonstrate prin impactul sau asupra elevilor si profesorilor deopotriva, la nivelul cunostintelor, deprinderilor, atitudinilor si chiar a intregii personalitati .

Pentru a avea o imagine mai clara asupra conceptului de evaluare scolara ne vom referi la obiectul evaluari:

Obiectul evaluarii este constituit din:

Curriculum scolar Personalul didactic

- planuri de invatamant  - formarea initiala

- programme scolare  - formarea continua

- manuale - competenta pedagogica

- ghiduri metodologice  - ethos pedagogic

- prestatii didactice

SISTEMUL SCOLAR

- structura

- organizare

- fluxuri scolare

- management

- ergonomie scolara, etc.

Procese de instruire  Rezultate scolare

- moduri de instruire  - cunostinte acumulate

- metodologie  - abilitati

- tipuri de relatii educationale  - capacitati, interese

Locul si rolul T.P.E. in sistemul stiintelor educatiei

Activitatea de evaluare ca practica sociala a existat dintotdeauna. Pe masura ce practica s-a diversificat si nuantat, au aparut diferite conceptii, teorii despre evaluare care s- au constituit in ceea ce noi astazi numim teoria si practica evaluarii.

Inaintea constituirii sistemului de educatie de tip formal, in cadrul caruia aveau sa se dezvolte actiuni de evaluare, acestea s-au realizat intr-un plan social mai larg, in legatura cu aprecierea unor situatii sociale privind activitaea umana: selectarea celor apti pentru cariera militara sau pentru indeplinirea unor functii publice.

Evaluarile de tip scolar, in formele si cu metodele asemanatoare celor de azi au aparut la inceputul secolului al XII-lea. In 1215 la Universitatea din Paris a fost introdusa o proba orala de absolvire, constand in sustinerea unei dizertatii.

Primul examen scris are loc in 1702 la Trnity College of Cambridge pentru verificarea pregatirii studentilor la matematica.

Un moment de referinta, care marcheaza debutul unui fenomen de proliferare a actiunilor de evaluare in invatamant, il reprezinta constituirea si dezvoltarea sistemelor de invatamant, organizarea lor in ansambluri de institutii scolare, ordonate ierarhic si pe profiluri de formare, corelate structural si functional.

Odata cu generalizarea invatamantului actiunile evaluative au cunoscut o mare raspandire si diversificare..

I. Prima etapa este reprezentata de asa numita evaluare psihologica. Acest tip de evaluare viza integrarea elevilor in activitatea scolara la diferite niveluri ale acesteia, cu orientarea spre filiere de formare corespunzatoare insusirilor psihice ale subiectilor. Deci, se testau mai ales insusirile psihice ale elevilor corespunzatoare varstei scolaritatii. Testele psihologice au cunoscut o mare raspandire.

II. Urmeaza apoi o etapa in care evaluarea are ca obiect rezultatele scolare. Ca urmare cunosc o dezvoltare deosebita examenele si testele pedagogice. Apar chiar preocupari ale specialistilor in domeniul educatiei pentru examene, conditiile de desfasurare ale acestora, tipurile si functiile examenelor.

Aceasta analiza critica a examenelor va dobandi statut stiintific in Franta, dupa 1920. Docimologia, numita de parintele ei Henri Pieron, se vrea a fi "studiul sistematic al desfasurarii proceselor de masurare si apreciere a rezultatelor scolare, al comportamentului examinatorilor si examinatilor in situatie de examen". Se trece astfel de la o etapa empirica, subiectiva la proceduri evaluative obiective si sistematice.

De remarcat sunt studiile lui H.Pieron si colaboratorii sai care au cercetat un registru vast al problematicii evluarii rezultatelor scolare: tipurile de examene, functiile lui, masurarea rezultatelor, aprecierea rezultatelor, comportamentul factorilor umani in contextul examenelor.

Intr-o prima etapa, arata G.Meyer, docimologia subliniaza "variabilitatea si imprecizia sistemului de notare: experienta mai multor corectari ale aceleasi lucrari-fie de catre un singur corector in momente diferite, fie de catre mai multi corectori in acelsi moment - scoate la iveala diferente importante in notare" (Meyer, 2000, p17). Deci, la inceput, docimologia a vut un caracter critic, negativ, demonstrand experimental, lipsa de fiabilitate si validitate a examenelor.

In sensul actual si largit, docimologia are ca obiect de studiu sistemului de evaluare in activitatea scolara.

III. Incepand din a doua jumatate a sec. al XX-lea se afirma interesul societatii fata de eficienta activitatii de invatamant care se extinde de la evaluarea randamentului scolar catre evaluarea efectelor invatamantului in plan economic, sociocultural al calitatii vietii si conditiei umane. Interesul acesta se concretizeaza in aparitia unor discipline precum: economia invatamantului, managementul educational.

IV. Dupa 1970 activitatea de evaluare se extinde asupra activitatii, conditiilor si proceselor care definesc rezultatele obtinute la un moment dat.

Astazi vorbim despre T.P.E, ca o disciplina fundamentala care alaturi de celelalte, discipline, F.E, T.M.I, T,M.C, fac parte din nucleul dur al pregatirii cadrelor didactice.

Conturarea acestor etape demonstreaza evolutia activitatii de evaluare de la demersul sau empiric spre un demers stiintific, organizat sistematic, ghidat de reguli si principii pedagogice si psihologice.

2. Functiile evaluarii scolare

1. Functiile generale ale evaluarii
2. Functiile specifice ale evaluarii

1. Functiile generale ale evaluarii

Evaluarea indeplineste atat functii cu caracter social dar si pedagogice.

a.       Una dintre primele functii ale evaluarii este corelata cu una din notele definitorii ale ei si anume, cunoasterea starii fenomenului, a activitatii si a rezultatelor acesteia, insotita de aprecierea situatiei constatate pe baza unor criterii. Aceasta functie constatativa evidentiaza importanta masurarii fenomenului evaluat si a preciziei masuratorilor efectuate.

b.      A doua functie este cea de diagnoza, constand in relevarea conditiilor, factorilor care au generat situatia constatata. Ea explica situatia existenta. Atunci cand se explica originea situatiei constatate ea indeplineste o diagnoza etiologica.

c.       Functia de ameliorare si de prognoza se concretizeaza in deciziile de ameliorare pe care le sugereaza si le fundamenteaza, precum si in predictia evolutiei activitatii si a rezultatelor evaluate. In acest sens, se poate sustine ca menirea evaluarii nu este numai de a constata si de a demonstra, ci de a favoriza perfectionarea activitatii.

Asadar, functiilor constatativa si diagnostica li se adauga si functia predictiva. Aceasta ultima functie are un rol important in evaluarea randamentului scolar, cu atit mai mult cu cat s-a demonstrat efectul pozitiv al predictiilor optimiste

2. Functiile specifice ale evaluarii

Aceste functii pot fi privite din doua perspective:

I.            din perspectiva relatiei invatamant-societate

informarea sistemului social asupra eficientei activitatii de invatamant

medierea relatiei dintre produsele sistemului scolar si nevoile societatii (adecvarea sistemului de invatamant la cerintele societatii)

asigurarea feed-back-ului necesar functionalitatii interne a activitatii de invatamant, permitand reglarea acesteia

II.         din perspectiva procesului didactic.In procesul didactic functia evaluarii se concretizeaza inreglarea predarii si invatarii.

Si in acest caz putem analiza functiile evaluarii atat din perspectiva profesorului cat si a elevului.

1. din perspectiva profesorului, evaluarea este necesara:

la inceputul activitatii, in scopul cunoasterii nivelului de pregatire al elevilor

pe parcursul programului pentru o apreciere cat mai exacta a calitatii demersului intreprins si in scopul reglarii activitatii

la finalul activitatii pentru estimarea globala a modului in care a fost realizata

2. din perspectiva elevului:

mai intai trebuie precizat faptul ca maniera de evaluare utilizata de catre profesor orienteaza activitatea de invatare a elevilor, ducand in timp la formarea unui stil de invatare

ofera elevilor posibilitatea de a cunoaste gradul de indeplinire a sarcinilor scolare, de atingere a obiectivelor activitatii

evaluarea are efecte pozitive asupra insusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea si intarirea pe care le prilejuieste

produce efecte globale pozitive in plan formativ-educativ

ofera posibilitatea elevilor de a cunoaste gradul de indeplinire a sarcinilor extrascolare

este un mijloc de stimulare a activitatii de invatare

influenteaza dezvoltarea psihica a elevilor (stimuleaza activitatea elevilor angajandu-i intr-un efort mental; formeaza motivatia pozitiva, efecte pozitive in plan volitional si afectiv)

asigura succesul si previne esecul

conduce la precizarea intereselor, aptitudinilor

consolideaza relatiile interpersonale in cadrul grupului

duce la intarirea legaturii scolii cu familia.

3. Strategii de evaluare

Delimitari conceptuale

3.2. Clasificarea strategiilor evaluative

3.3 Strategia evaluarii in trei timpi

3.1. Delimitari conceptuale

Pornind de la conceptul de strategie de instruire, vom analiza prin analogie conceptul de strategie de evaluare.

Strategia de instruire vizeaza o actiune decompozabila intr-o suita de operatii-decizii, fiecare decizie asigurand trecerea la secventa urmatoare de instruire, pe baza valorificarii informatiilor dobandite in etapele anterioare. (Dan Potolea)

Startegia evluativa este un demers prealabil si orientativ menit sa ofere perspectiva din care va fi conceputa evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol esential in emiterea judecatilor de valoare privind procesul si rezultatele invatarii de catre elevi.(manualul Pir, p.28)

Perspectiva actuala din care se realizeaza azi evaluarea este asigurarea reusitei elevilor.

Demersul strategic al oricarei evluari educationale presupune:

1. stabilirea beneficiarilor evaluarii
2. stabilirea agentilor evaluarii ( cine va face evaluarea)
3. justificarea evaluarii respective (de ce este necesara)
4. stabilirea obiectivelor/ intentiilor evaluarii
5. compatibilizarea manierei intrinseci de evaluare cu modul/tipul de predare-invatare prealabile
6. identificarea constrangerilor
7. stabilirea obiectului evaluarii sau a naturii informatiilor ce se doresc a se obtine
8. estimarea realista prealabila a eventualei rezistente a celor ce vor fi evaluati
9. asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, atat a celor standardizate dar si a celor construite
10. plasarea optima in timp a debutului evaluarii si stabilirea duratei acesteia
11. exprimarea optiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evaluarii,in functie de intentii (pentru clarificare, pentru conformare pentru comparare)
12. stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evaluarii care trebuie materializate in decizii post-evaluative de recuperare/progres/schimbare etc.

3.2. Clasificarea strategiilor evaluative

Clasificarea strategiilor de evaluare se poate realiza dupa numeroase criterii. Una din clasificari reduce demersul evaluativ la gruparea lor in cupluri polare cum ar fi:

evaluare de proces/ evaluare de produs

evaluare criteriala/ evaluare normativa

evaluare holistica (globala) / evaluare analitica

evaluare frontala/ evaluare personalizata

evaluare formala/evaluare informala, etc.

O alta clasificare este cea prezentata de S.Panturu:

1. Din punct de vedere al situatiilor de evaluare, deosebim:

• evaluare realizata in circumstante obisnuite (bazata pe observarea elevilor sau pe evaluari de feed-back operational pe parcursul desfasurarii activitatii didactice)
• Evaluare specifica (bazata pe crearea unui context specific, nd si elevii si profesorul constientizeaza demrsul evaluativ - aplicarea probelor de evaluare)

2. Din punct devedere al functiei dominante pe care evaluarea o indeplineste, vom distinge:

evaluare constatativa

evaluare diagnostica

evaluare predictiva /prognostica

3. Din perspectiva dimensiunii secventei de activitate ale careu rezultate sunt evaluate:

• evaluare de bilant
• evaluare dinamica
• evaluare formativa

4. Din punct de vedere al autorului evaluarii in raport cu cel ce se instruieste:

• heteroevaluare
• autoevaluare

5. Din punct de vedere al autorului evaluarii in raport cu cel ce face instruirea:

• evaluare interna (facuta de profesor cu elevii cu care a lucrat)
• evaluare externa (facute de alte persoane din alte institutii/ alti profesori decat cei ce au instruit elevii)

6. dupa modul de integrare a actiunilor evaluative in actul didactic:

• evaluarea initiala
• evaluare pe parcursul procesului de instruie
• evaluare finala

Strategia evaluarii in trei timpi

Ea presupune urmatorii pasi:

evaluare initiala

evaluarea pe parcursul procesului (formativa si sumativa)

evaluare finala

1. Evaluarea initiala

se efectuaza la inceputul unui program de instruire (ciclu de invatamant, an scolar, capitol, lectie)

este necesara datorita eterogenitatii cunostintelor elevilor

constituie o conditie pentru reusita activitatii

asigura continuitatea in asimilarea unui ansamblu de cunostinte

functii indeplinite: diagnistica si prognostica

2. Evaluarea pe parcurs/ dinamica imbraca doua forme:
1. evaluarea cumulativa sau sumativa

se realizeaza prin verificari punctualepe parcursul programului incheiata cu o evaluare globala la sfarsitul unor segmente de activitati relative mari (semestru/an scolar/ ciclu scolar)

se limiteaza la constatarea reusitei/ nereusitei

are efecte slabe pentru reglarea programului

sondajele au o fidelitate redusa

indeplineste functii de : verificare a rezultatelor finale si de comunicare in exterior a rezultatelor

2. evaluarea formativa sau continua

se efectuaza continuu, pe secvente mici, vizind nu numai produl invatarii ci si procesul

evalueaza progresul fiecarui elev

are efecte de reglare atat aupra invatarii cat si asupra intregului process didactic

pentru a-si indeplini functia formativa, evaluarea trebuie sa fie: continua, analitica si completa, aprecierea rezultatelor sase faca in raport cu obiectivele instruirii si nu cu rezultatele altor elevi.

3. Evaluarea finala

este retrospectiva in raport cu programul de formare, intervenind la incheierea acestuia

este sintetica, globala,in comparatie cu evaluarile realizate pe parcursul programului

opereaza un sondajat in continuturi

functii: de certificare, de ierarhizare si selectie, fosrte slab.functia d ediagnoza

4. Reforma sistemului de evaluare in invatamantul romanesc

Reforma sistemului de evaluare face parte din reforma sistemului de invatamant care vizeaza schimbari fundamentale in orientare, continuturi, si structura (vezi S.Cristea, Dictionar de pedagogie). Toate aceste schimbari nu pot fi incununate de succes fara o reforma corespunzatoare a sistemului de evaluare.

Schimbarile produse in sistemul de evaluare vizeaza atat strategiile, metodele, probele de evaluare cat si criteriile si conceptia pedagogica care sta la baza evaluarii

Esenta reformei consta in aceea ca, nu se mai pune accentul pe evaluarea cunostintelor ci pe evaluarea competentelor (in accord cu reforma curriculara care pune in centru formarea competentelor)

Competentele sunt raportate la anumite standarde, care fac evaluarea mai trasparenta si mai obiectiva.

Standardele de evaluare (A. Stoica, 2003, p.24-25), prezinta urmatoarele caracteristici:

exprima ceea ce elevul stie si este capabil sa faca

sunt inscrise pe niveluri de performanta minima sau pe niveluri de dificultate

In tara noastra s-a optat pentru elaborarea standardelor de evaluare, raportate la obiective de referinta ale curriculum-ului national, pe doua niveluri de performanta: minimala si maximala.

Standardele sunt necesare deoarece:

asigura egalitatea sanselor la educatie

monitorizeaza calitatea educatiei. Standardele constituie repere care permit compararea rezultatelor obtinute cu asteptarise formulate. Spre deosebire de obiective, care exprima asteptarile noastre cu rezultatele invatarii, standardele reprezinta tinte obligatoriu de atins. In absenta achizitiilor formulate de standarde, elevul nu poate trece la urmatoarele secvente de instruire, altfel spus, gratie evaluarii pe baza standardelor,putem spune cat din curriculum intentionat a fost atins.

Sustin reforma in invatamant, examinarea presupune masurarea performantei in raport cu standardele acceptate.

Transparenta evaluarii si varietatea abordarilor metodologice. Daca asteptarile sunt transparente(definite si facute publice prin standarde), atunci profesorii si elevii au o mare libertate de a allege cai particulare care sa conduca la dobandirea respectivelor competente

Ofera sprijin recuperatoriu elevilor care nu atingachizitile asteptate formulate in standarde

Se pot realiza comparatii internationale

Standardele curriculare de performanta (Curriculum National. Cadru de referinta) sunt standarde nationale absolute necesare in conditiile introducerii unei oferte educationale diversificate, concretizate in elaborarea unui nou plan de invatamant, aunor programme scolare cadru si a manualelor alternative.

Ele reprezinta pentru toti elevii, un system de referinta comun si echivalent, vizand sfarsitul unei trepte de scolaritate.

Sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de instruire.

Reprezinta enunturi sintetice, in masura sa indice gradul in care sunt atinse obiectivele curriculare de catre elevi.

Mai concret constituie specificari de performanta vizand cunostintele, competentele si comportamentele stabilite prin curriculum.

Locul standardelor in sistemul curricular:

asigura conexiunea intre curriculum si evaluare

pe baza lor vor fi elaborate niveluri de performanta, precum si itemii necesari probelor de evaluare

vor fi realizate pe obiect de studio si pe treapta de scolaritate

5. Metode de evaluare a rezultatelor scolare

1. Metode traditionale

probe orale

probe scrise

probe practice

In cadrul fiecarei categorii exista atat avantaje cat si dezavantaje. Metodele traditionale evalueaza mai mult cunostintele, produsul invatarii si mai putin atitudini sau trasaturi de personalitate si procesele implicate in realizarea produselor

De obicei examinarea/evaluarea orala se realizeaza ca verificare curenta si partiala. Ea evalueaza ce stie si ce stie sa faca elevul in legatura cu o tema, exprimate prin abilitatile verbal-orale.

Se realizeaza pe parcursul programului de invatamant, dar si la sfarsitul acestuia in cadrul examenelor.

Se poate realiza sub urmatoarele forme:

conversatia de verificare

interviul

verificarea realizata pe baza unui suport vizual

verificarea orala cu acordarea unui timp de pregatire a raspunsurilor

redarea (repovestirea) unui continut, ansamblu de informatii,evenimente,fapte,situatii,prezentate oral, in scris sau inregistrate fonic

citirea unor dialoguri incomplete si completarea acestora incat sa dobandeasca sensul adecvat

Avantaje:

este un mijloc util si eficace de verificare operativa si punctuala

se integreaza firesc in demersul de instruire si asigura feed-back-ul operational; elevii percep momentele de verificare ca demersuri firesti ale proceselor de instruire

permite evaluarea mai multor aspecte ale performantelor decat alte metode (modul de exprimare.logica expinerii,spontaneitatea dictia, calitatea comunicarii etc.)

ii deprinde pe elevi cu comunucarea orala directasi ii ajuta pe hiperemotivi satsi invinga timiditatea

favorizeaza dirijarea elevilor catre raspunsul corect

permite tratarea diferentiata a elevilor

are valoare mozivationala imediata, mai ales in conditiile in care elevul are succes si nota este insotita de remarci din partea profeosrului

Limite:

verificarile orale au o validitate redusa datorita imposibilitatii sigurarii conditiilor egale

verificarile orala opereaza un sondaj atat printre elevi cat si in continuturile predate

evaluarea este fectata de diferite circumstante (oboseala, neatentie etc.)

evaluare orala este cronofaga (consumtoarede timp)

Modalitati de optimizare:

utilizarea impreuna cu lte metode de evaluare

elaborarea si utilizarea unor scheme de cotre raspunsurilor

elaborarea unor liste de descriptori de performanta, cu jutorul carora pot fi departajate mai exact nivelurile performantelor elevilor

necesittea pregatirii profesorului in calitatea sa de evaluaotor

Examinarea prin probe scrise:

sunt la fel de frecvent utilizate ca si probele orale, la aproape toate disciplinele si la toate nivelurile de invatamant

se utilizeaza sub forma probelor scrise curente, cu durata scurta (extemporalele) , probelor de evalure periodica sau a probelor finle, de bilant

indeplineste o functie diagnostica si corectiva pentru profesor si functie informativ-diagnostic-formativa pentru elevi,instiinntandu-I la ce distanta se afla performantele lor fata de ce se astepta de la ei.

Avantaje:

permit verificarea unor capacitati de anliza-sinteza, tratarea coerenta unui subiect, elborarea unui raspuns mai cuprinzator, rezolvarea unor probele sau alt gen de sarcini mai ample si mai complexe.

Se asigura identitatea temei pentru toti elevii, a conditiilor de timp si de examinare, a evaluarii pe baza acelorasi criterii. De aici rezulta si o valoare mai mare a functiei diagnostice si prognostice.

Prezinta un grad mai mare de fiabilitate, permitand reexminarea lucrarii

Sunt mai rentbile privind timpul

Dezavantaje:

adesea opereaza un sondaj in invatare

nu permit directionarea elevilor spre raspunsurile corecte

intarirea raspunsului nu este imediata

Modalitati de optimizare

Acestea tin mai ales de elaborarea probei cat si de aplicarea si evaluarea ei.

Examinarea practica

sunt folosite pentru verificarea si evluare capacitatilor elevilor de a aplica cunostintele in practica,cat si gradul de staoanire a priceperilor si deprinderilor formte anterior.

Constau in confectionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experiente sau lucrari experimentale, a lucrarilor in atelier, jocuri de rol, disectii etc.

Indeplineste functiile constatativa, dignostica si prognostica supra competentelor actional-practice ale elevilor

2. Metode alternative / complementare

Incearca sa diminueze limitele metodelor traditionale.

Principalele metode complementare de evaluare, al caror potential formativ sustine individualizarea actului educational pin sprijinul acordat elevului sunt:

Ø      observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor;

Ø      investigatia;

Ø      proiectul;

Ø      portofoliul;

Ø      autoevaluarea.

Observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor in timpul activitatii didactice este o tehnica de evaluare care furnizeaza profesorului o serie de informatii utile, diverse si complete, greu de obtinut altfel prin metode traditionale de evaluare.

Consta in investigarea sistematica,pe baza unui plan dinainte elaboratsi cu ajutorul unor instrumente adecvate, a ctiunilor si interactiunilor, a evenimentelor, a relatiilor si a proceselor dintr-un camp social dat.

Pentru inregistrarea informatilor profesorul are la indemana trei modalitati:

fisa de evaluare

scala de clasificare

lista de control / verificare

Investigatia: ofera posibilitatea elevului de aaplica in mod creativ cunostintele insusitein situatii noi si variate

reprezinta o situatie complicata ce nu are o rezolvare simpla

incepe, se desfasoara si se termina in clasa

poate fi individuala sau de grup

Proiectul este activitatea mai ampla decat investigatia care incepe in clasa prin definirea si intelegerea sarcinii(eventual si prin inceperea rezolvarii acesteia), se continua acasa pe parcursul a catorva zile sau saotamani(timp in care elevul are permanente consultari cu profesorul) si se incheie tot in clasa, prin prezentarea in fata colegilor aunui raport asupra rezultatelor obtinute si daca este cazul, a produsului realizat.proiectul poate fi individual sau de grup. Subiectul proiectului va fi ales de catre profesor sau elevi.

Portofoliul

Utilizarea portofoliului ca metoda complementara de evaluare se impune din ce in ce mai mult atentiei si interesului profesorilor in practica scolara curenta

El include rezultatele relevante obtinute prin celelalte metode si tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observare sistematica a activitatii si comportamentului elevului, proiect, autoevaluare), precum si prin sarcini specifice fiecarei discipline. Portofoliul reprezinta 'cartea de vizita' a elevului, urmarindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an scolar la altul si chiar de la un ciclu de invatamant la altul.

A. Stoica subliniaza faptul ca "multi specialisti in educatie sunt convinsi ca o invatare eficienta si o evaluare autentica se produc ca o consecinta a acumularii continue de produse in portofoliul elevilor".

Pentru a sustine afirmatia de mai sus redam mai jos comparatia dintre portofoliu si testul scris, comparatie realizata de W. Popham (apud Stoica,p.131).

Un alt element esential portofoliului de care trebuie sa se tina seama in elaborarea acestuia este contextul.

Varsta elevilor;

Specificul disciplinei;

Nevoile, abilitatile si interesele elevilor etc.

Toate aceste variabile pot induce diferente semnificative care personalizeaza modul de concepere si realizare a portofoliului.

Proiectarea portofoliului include, in fapt, atat scopul, cat si contextul, elemente al caror rol a fost deja mentionat. Probabil cea mai importanta decizie in proiectarea portofoliului este cea care vizeaza continutul sau (identificarea elementelor reprezentative pentru activitatile desfasurate de elev) care poate fi concretizat, spre exemplu, in:

Selectii din temele pentru acasa ale elevului;

Calendarul lunar de activitate;

Notitele din clasa;

Rapoarte de laborator;

Lucrari de cercetare;

Casete video continand prezentari orale ale elevului, situatii de invatare in grup etc.

O alta decizie importanta in cadrul proiectarii este legata de:

Cat de multe astfel de 'esantioane' ale activitati elevului trebuie sa contina portofoliul;

Cum sa fie ele organizate;

Cine decide selectia lor (o posibilitate poate fi: profesorul descrie cerintele de continut ale portofoliului, iar elevul selecteaza probele pe care le considera reprezentative).

Este important ca intregul continut al portofoliului sa fie raportat la anumite cerinte-standard clar formulate in momentul proiectarii si cunoscute de catre elevi inainte de realizarea efectiva a acestuia.

Prin urmare, portofoliul:

Poate fi exclusiv o sarcina a profesorului, in sensul ca el este cel care stabileste scopul, contextul, realizeaza proiectarea lui, formuleaza cerintele standard si selecteaza produsele reprezentative ale activitatii elevilor;

Elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau esantioane din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calitatii lor.

Din aceasta perspectiva, portofoliul stimuleaza creativitatea, ingeniozitatea si implicarea personala a elevului in activitatea de invatare, dezvoltand motivatia intrinseca a acestuia si oferind astfel profesorului date esentiale despre personalitatea elevului ca individualitate in cadrul grupului.

Autoevaluarea . prin informatiile pe care le furnizeaza autoevaluarea are un rol esential in intregirea imaginii elevului din perspectiva judecatii de valoare pe care o emite profesorul.

Conditii necesare pentru formarea capacitatii de autoevaluare la elevi:

prezentarea inca din debutul activitatii sau a unei sarcini de lucru a obiectivelor curriculare si de evaluare pe care trebuie sa le atinga elevii

incurajarea elevilor pentru a-si pune intrebarilegate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru si de efectele formative ale acesteiasi pentru a raspunde in scris la acestea

stimularea evaluarii in cadrul grupului

completarea la sfarsitul unei sarcini de lucru aunui chestionar de genul:

a.       Ce mi-a placut la aceasta sarcina de lucru?

b.      Ce dificultati am intampinat?

c.       Ce am invatat nou?

d.      Ce m-a impiedicat sa fiu mai bun

Probele de evaluare si calitatea acestora

Clasificarea probelor de evaluare

Calitatile probelor de evaluare

Metodologi elborarii probelor (instrumentelor)de evaluare

Clasificarea probelor de evaluare

Evaluarea se face prin intermediul unor instrumente (teste) care sunt special alcatuite pentru a atinge scopul pe care si-l propane evaluarea respectiva.

Testul docimologic este:

proba scrisa care satisface anumite conditii tehnice (validitate, fidelitate, aplicabilitate etc)

presupune reguli precise de elaborare

evalueaza achizitiile elevilor pe perioade mai largi de timp,la nivelul unui ciclu de invatamant, an scolar, semestru sau cel putin la nivelul unui set de lectii

Clasificarea testelor:

1. dupa utilitate:
1. teste de realizari scolare (de progres scolar, de cunostinte)

acopera obiective si continuturi mai largi

reprezinta evaluari de tip sumativ

conduc la ierarhizarea elevilor

2. teste diagnostice

vizeaza zone selective ale obiectivelor educationale

de regula cuprind un numar mare de itemi

rolul lor fundamental este de a identifica dificultatile de invatare ale elevilor

nu urmaresc ierarhizarea elevilor

3. teste educationale de plasament

- permit repartizarea elevilor in grupe de nivel

4. teste de aptitudini (capacitati) - T.Toffel
1. dupa criteriul evaluative folosit

teste criteriale -se apeleaza la un criteriu. Performanta unui individ se judeca in functie de gradul de realizare al criteriului

teste normative - se apeleaza la o norma, furnizeaza pozitia unui individfata de altul intr-un grup.

3. dupa obiectivitatea in evaluare

teste obiective (contin itemi obiectivi)

teste subiective (contin itemi interpretabili)

6.2. Calitatile probelor de evaluare:

Validitatea este calitatea unei probe de masura efectiv ceea ce proiectantul testului doreste ca aceasta sa masoare. Validitatea conditioneza credibilitatea datelor obtinute prin aplicarea probei.

Tipurile de validitate existente demonstreaza faptul ca aceasta caracteristica, de multe ori subinteleasa, trebuie avuta in vedere in mod explicit.

a. Validitatea de construct. Un test prezinta validitate de construct, afirma P.Lisievici, "daca are la baza definitii explicite, pertinente si relevante ale aspectelor pe care isi propune sa le masoare" (Lisievici, 2002, p.37). De exemplu nu putem construi un test care sa masoare aptitudinea matematica, daca nu stim ce este aptitudinea matematica, in ce anume comportamente sau activitati se "exteriorizeaza".

b. Validitatea de continut. Se refera la calitatea unui test de a acoperi uniform si consistent toate continuturile avute in vedere.

c. Validitate concurenta. Un test de cunostinte prezinta validitate concurenta daca rezultatele sale concorda cu rezultatele obtinute de aceiasi subiecti la alte probe, despre care se cunoaste ca masoara aceleasi rezultate sau tiuri de rezultate de invatare.

d. Validitate predictiva. Un test de cunostinte prezinta validitate predictiva in cazul in care rezultatele obtinute la test coreleza cu performntele obtinute in invataresau ulterior invatarii.

Fidelitatea reprezinta calitatea unui test de cunostinte de a oferi rezultate constante (similare) in conditiile administrarii identice, la populatii similare sub aspect statistic.

Pentru un test de cunostinte exista doua conditii importante in ceea ce priveste fidelitatea:

1. diferentele intre scorurile obtinute de subiecti sa fie in cea mai mare masura rezultatul diferentelor reale dintre acestia, din punctul de vedere al performantelor masurate de test
2. repetarea aplicarii testului pe acelasi grup de subiecti sa evidentieze un inalt nivel de stabilitate a scorurilor individuale si, implicit, a ierarhizarii subiectilor

Unul din factorii care influenteaza fidelitate este lungimea testului. Cu cat un test este mai lung cu atat este mai fidel. Alti factori cre influenteaza fidelitatea: dificultatea testului, obiectivitatea etc.

Aplicabilitatea / functionalitatea se refera l calitatea testului de fi administrat si interpretat cu usurinta.

Obiectivitatea testului evidentizp gradul de concordanta intre aprecierile facute de evaluatori. Probele cu o foarte buna obiectivitate sunt probele standardizate.

Observatii:

un test poate fi fidel, dar nu valid

fidelitatea este o conditie necesara, dar nu si suficienta a validitatii

incercarea de a creste validitatea unui test trebuie sa fie insotita si de preocuparea de a creste fidelitatea (exista tendinta de a creste validitatea si de a scadea fidelitatea)

6.3. Metodologia elaborarii testelor educationale:

stabilirea scopului evaluarii si a tipului de test

selectia obiectivelor si a continuturilor esentiale care se vor transforma in criterii de evaluare

proiectarea matricei de specificatie

construirea itemilor

elaborarea schemei de corectare si notare

pretestarea

administrarea testului

corectarea si analiza rezultatelor

7. Tipologia itemilor

7.1. Definitie si caracterizre generala

7.2. Itemii obiectivi - caracterizare, tipologie, reguli de aplicare

7.3. Itemii semiobiectivi - caracterizare, tipologie, reguli de aplicare

7.4. Itemii subiectivi - caracterizare, tipologie, reguli de aplicare

Itemul, asa cum il defineste A. Stoica, este "intrebare + formatul acesteia + raspunsul asteptat".

Itemii pot fi clasificati dupa mai multe criterii, dr cel care s- impus este criteriul obiectivitatii in corectare si notare.

Din acest punct de vedere deosebim trei categorii de itemi:

itemi obiectivi

itemi semiobiectivi

itemi subiectivi

in cadrul fiecarei categorii regasim alte tipuri de itemi redte in tabelul de mi jos:

In tabelul de mai jos redam o analiza comparativa a principalelor categorii de itemi:

7.2. Itemii obiectivi

Itemii obiectivi solicita din partea elevului evaluat selectarea rasounsului corect sau,uneori, celui mi bun raspuns, dintr-o serie de variante existente si oferite.

Prezinta urmatoarele caracteristici:

pot fi corectati si notati in mod obiectiv,in comparatie cu celelalte categorii de itemi

pot acoperi o plja larga de obiective de evaluare si de elemente de continut intr-un interval de timp relativ scurt

sunt relativ usor de administrat, corectat si notat

permit un feed-back rpid si utilizarea informatiilor in scop diagnostic

existand posibilitati reduse de a interveni eventuale erori sau diferente in corectarea realizata de persone diferite su la momente diferite de timp, prezinta o fidelitate ridicata

Itemii cu alegere duala. Sunt itemii pentru cre elevul evaluat este solicitat sa selecteze un raspuns corect din doua raspunsuri posibile oferite.

Caracteristici:

sepot utiliza pentru evaluarea unei game destul de largi de obiective si de niveluri ale abilitatilor vizate, desi in practica evaluativa curenta sunt utilizti mi les pentru evlurea cunostintelor factule

pot imbraca forme diferite, dar care functioneaza pe acelasi principiu: selectarea unui raspuns de tipul: adevarat/fals, corect/gresit; da/nu;

pot si testate multe intrebari intr-un timp relativ mic pentru raspuns

asigura o fidelitate mare, avand un singur raspuns corect, care poate fi apreciat si notat fara riscul unor erori sau diferente intre corectori

necesita un interval relativ mic de timp pentru raspuns

exusta sansa (50%) ca elevul sa ghiceasca raspunsul corect

nu permit utilizarea informatiilor in scop diagnostic

Reguli de proiectare:

itemii cu alegere duala trebuie sa operez strict cu fapte, situatii, probleme dihotomice, avand un singur raspuns corect dintre cele doua oferite

este necesara testarea unui singur element de continut printr-un item

se vor evita formularea unor propozitii lungi (acestea putand determina neclaritati,indepartarea de sensul real al sarcinii)

se va utiliza un limbaj adecvat varstei elevilor testati

se vor folosi, pe cat posobil propozitii afirmative

instructiunileprivind modul in care va fi selectat raspunsul trebuie sa fie foarte clare

Exemplu: "Citeste cu atentie afirmatiile urmatoare.In cazul in care preciezi ca afirmatia este adevarata, incercuieste litera A. In czul in care apreciezi ca afirmtia nu este adevarati incercuieste litera F

A F 1. Substanta de culoare verde prezenta in frunzele plantelor se numeste clorofila.

A F 2. Corola unei flori este compusa din petale si sepale.

A F 3. Fotosinteza este procesul prin care frunzele prepara hrana necesara plantei." (Lisievici, 2002, p.80)

Itemii cu alegere multipla

Sunt itemii cre solicita subiectului evluat alegerea raspunsului corect sau a celui mai bun raspuns dintr-un numar de variante construite deja.

Sunt construiti dintr-o premisa, in care este formulata sarcina, si un numar de variante, raspunsurile posibile, dintre care unul corect, iar restul sunt distractori.

Caracteristici generale:

sunt itemi cre permit obtinere raspunsurilor intr-un interval de timp si un sptiu alocat rezonabile

acopera un larg esantion din aria continuturilor intr-un interval scurt de testare

sunt usor de corectat

asigura o fidelitate ridicata

sunt flexibili, putand fi proiectati practic pentru orice nivel al abilitatilor si obiectivelor vizte

pot fi insotisti de materil-stimul narativ, grfic, cartografic

ofera informatii utilizabile in scop diagnostic, atunci cand distractorii sunt construiti folosind greseli tipice uzule

excesiva utilizare tehnicii pote avea efecte negative asupra invatarii

necesita un timp relativ lung de proiectare pentru a avea calitatiletehnice necesare obtinerii unor informatii valide si fidele

Reguli de proiectare:

Premisa:

trebuie sa fie formulata in conformitate cu obiectivul de evluare

trebuie evitati termenii ambigui

trebuie sa contina un verb, care sa orienteze sarcina si sa determine alegerea unui raspuns

va include cat mai mult din informatia posibil repetitiva din varinte evitand lectura repetata nenecesara aunor propozitii pre lungi

Distractorii:

trebuie sa fie pluzibili, altfel se reduce numarul de lternative din care este selectat raspunsul corect

trebuie sa fie independenti

nu trebuie sa contina indicii pentru alegerea raspunsului corect

nu pot fi construiti ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei

ordinea plasarii raspunsurilor corecte trebuie sa fie aleatoare

Exemplu:"Care din orsele numite mai jos este cpitala judetului Arges? (Incercuiti litera corespunzatoare vrintei alese):"

a.       Curtea de Arges

b.      Pitesti

c.       Targoviste

Itemii de asociere (tip pereche)

Reprezinta un caz particular de itemi cu alegere multipla, fiecare dintre premise impreuna cu setul raspunsurilor constituind, de fapt, un item cu alegere multipla.

Caracteristici:

pot fi utilizati pentru a masura relatiile dintre diferitele tipuri de informatii factuale: date, evenimete, locuri, rezultate, termeni, expresii a unor legi etc.

sunt dificil de evaluat abilitati de nivel inalt si obiective complexe cu acest tip de itemi

este necesara furnizarea unor instructiuni clare atat la tipul elementelor existente in fiecre coloana, cat si la spatiul si modul in cre este solicitat raspunsul

setul de premise, respectiv raspunsuri, sa fie omogene

numarul premiselor nu trebuie sa fie prea mare, crescand nejustificat nivelul de complexitate(se pare ca un numar de patru premise este satisfacator)

raspunsurile trebuie sa fie relativ scurte

Exemplu. "Scrieti in spatiul liber din dreptul fiecarei cifre din prima coloana numele unor prozatori corespunzatoare operelor literaredin coloana a doua.

1. Liviu Rebreanu a. Fratii Jderi

2. Mihail Sadoveanu b. Mara

3. Ioan Slavici c. Rascoala

7.3. Itemii semiobiectivi .

Acesti itemi solocita din partea elevului "producerea" unui raspuns , de regula, scurt, care va permite profesorului evaluator formularea unei judecati de valoare privind corectitidinea raspunsului oferit de subiect.

7.3.1. Itemii cu raspuns scurt.

Solicita producerea unui raspuns limitat ca spatiu, forma si continut. Libertatea personei evaluate de a reorganiza informatia primita si de a oferi raspunsul in forma dorita este forte redusa,in acelasi timp insa, este necesara demonstarrea abilitatii de a elabora si structura cel mai potrivit si scurt raspuns.

Caracteristici:

ofera posibilitatea de a evalua mai mult decat simpla recunosterea si rememorarea unor cunostinte

solicita un anumit grad de coerenta in elaborarea rasounsului

permit evaluarea unei game largi de cunostinte, cpacitati si abilitati

pot sprijini discriminarea fina intre fpte specifice

pot acoperi o arie larga de continut

necesita un timp relativ redus de elaborare

nu sunt vulnerabili fata de raspunsurile furnizate la intamplare, ghicite

raspunsul asteptat trebuie oferit sub forma unei propozitii, a unui cuvant, numar, simbol

este necesar un numar relativ mare d eitemi de acest tip pentru a acoperi o anumita arie de continut

Exemplu: "Care este rezultatul efectuariiurmatoarelor operatii matematice? Scrie in spatiul punctat rezultatul corect:

a. 56+43=..b. 78+25=.. C. 24+12=..."

7.3.2 Itemii de completare.

Constituie o varianta a tehnicii raspunsului scurt. Itemii de completare solicita persoanei evaluate producerea unui raspuns care sa completeze o afirmatie incompleta sau un enunt lacunar si sa ofere o valoare de adebar. Diferenta de forma consta in faptul ca in primul caz este vorba despre o intrebare, iar in cel de-al doilea despre o afirmatie incompleta.

Carcteristicile sunt aceleasi ca si pentru tehnica raspunsului scurt.

Reguli de proiectare:

sptiul liber furnizat sa sugereze daca raspunsul va contine un cuvant sau mai multe.daca trebuie scrise mai multe cuvinte spatiile libere vor fi egale

unitatile de masura (metri, kg etc.) vor fi precizte tat in antrebre cat si dupa spatiul liber

nu este indicat sa fie folosit un text din manual(nu numai pentru a nu incuraja doar memorarea, dar si testarea unor diferite cpacitati)

itemul va fi formulat incat sa fie scurt si bine definit

Intrebari structurate

O intrebare structurata este formata din mai multe subintrebari (de tip obiectiv sau semiobiectiv) legate intre ele printr-un element comun.

Cerinte de realizare:

intrebarile trebuie sa ceara raspunsuri simple la inceput si sa creasca dificultatea acestora spre sfarsit

fiecre subintrebare este independenta, nu va depinde de raspunsul corect la subintrebarea precedata

subintrebarile trebuie sa fie in concordanta cu mterialul sau stimulii prezentati

Exemplu: Se da textul: "Perceptia nu este o simpla suma de senzatii". Cerinte:

a.       definiti senzatia

b.      dati exemple de diferite senzatii

c.       enumerati doua forme complexe le perceptiei

d.      argumentti afirmatia de mai sus

7.4.Itemii subiectivi (care necesita raspuns deschis)

Dezavantajul itemilor obiectivi si semiobiectivi (cu exceptia intrebarilor strucurate) consta in faptul ca masoara rezultatele invatarii situte la niveluri cognitive inferioare: cunostinte, priceperi, capacitati de baza.

Itemii subiectivi inlatura acest dezavantaj, ei vizand originalitatea, creativitatea si caracterul personal al raspunsului.

7. 4.1. Itemi tip rezolvare de problema

rezolvarea de problema sau situatia problema presupune ntrenarea intr-o activitate noua, diferita de activitatile curente ale procesului de instruire, cu scopul dezvoltarii gandirii divergente,imaginatiei, capacitatii de generliza, de a reformula o problema.

Cerinte generle:

situatia problema sa fie decvta nivelului de varsta, pregatirii elevului

activitatea sa se desfasoare individual sau in grup in functie de natura sau continutul disciplinei

modul de evaluare sa fie relevant prin urmarirea criteriilor de baza stabilite prin schem sau baremul de notare

7. 4.2. Itemii tip eseu

Presupun evaluarea capacitatii de a recunoaste, organiza si integra ideile, capacitatea de exprimare personala in scris si de a realiza interpretarea si aplicarea datelor.

Prin aceasta tehnica de evaluare, evaluare, elevului I se cere sa produca un raspuns liber (eseu nestructurat) sau un raspuns in conformitate cu un set de cerinte (eseu structurat).

Diferenta dintre eseul liber si cel structurat consta in gradul de directionare al sarcini..

8. Aprecierea rezultatelor scolare

8.1. Caracterizarea actului apreciativ

8.2. Criterii de apreciere a rezultatelor scolare

8.3. Sisteme de apreciere a rezultatelor scolare

8.1. caracterizarea actului aprecitiv

Asa cum se stie, evaluarea presupune doua operatii complementare: masurarea su aprecierea. Daca masurarea, subliniaza I.T.Radu,implica verificarea rezultatelor si pe cat posibil, dimensionarea acestora, aprecierea este un act valorizator, o atitudine axiologica.

Nicio evaluare nu este completa daca nu se tribuie caracteristicilor masurate o semnificatie de anumite criterii.

Pentru a surprinde esenta actului apreciativ trebuie sa ne referim la trei aspecte:

a.       obiectul aprecierii

b.      criteriile pe baza carora se emite aprecierea

c.       modul in care se realizeaza

a. In legatura cu obiectul aprecierii, specialistii in domeniul educatiei au subliniat ideea conform careia, desi in mod obisnuit se considera ca obiectul aprecierilor il reprezinta rezultatele scolare, trebuie realizata distinctia intre rezultat, performanta si competenta.

I.T.Radu ofera urmatoarele definitii cu rol de a clarifica confuzia frecventa intre termenii amintiti.

Rezultatul se identifica cu schimbarea pe care activitatea de invatare o produce in personalitatea (comportamentul) elevului; rezultatele scolare sunt expresia activitatii de instruire/anvasare.

Performanta semnifica nivelul rezultatelor obtinute, ale schimbarilor produse,sub raport calitativ si cantitativ. Performanta evoca rezultate care marcheaza un progres an anvatare.

Competenta semnifica nu numai cunoasterea ci si capacitatea de a efectua ceva bine, corect.

b. Crietriile de apreciere. Acestea sunt foarte variate, in functie de natura fenomenului de evaluat, a situatiilor in care se realizeaza actiunea evaluativa.

c.Modul de realizare. Aprecierea emisa asupra unui fenomen se realizeaza in forme nuantate, determinat de natura fenomenului evaluat, a circumstntelor in care se produce, a scopurilor urmarite de actul evaluativ.

8.2. Criterii de apreciere a rezultatelor scolare

stabilirea criteriilor de apreciere reprezinta o paroblema esentiala a evaluarii. Practica evaluarii a evoluat in aceasta privinta de la prioritatea acordata criteriului subiectiv ("arofesorul suveran in acordarea notei") catre criterii obiective, cat mai mult detasate de persoana evluatorului.

Astfel, inca din 1963, Glasser, apoi Popoham,in incercarea de stabili asemenea crieterii, au introdus distinctia intre aprecierea raportata la "norma" si cea raportata la "criteriu".

In functie de termenul de referinta (de raportare) adoptat, se poate face distinctie intre doua modele sau grupe de criterii: raportarea la individ si raportarea la grup.

Raportarea la grup, la randul ei, prezinta doua forme:

a.       raportarea la o norma fixa, dinainte stabilita, performantele asteptate de la o populatie scolara prezentand anumite caracteristici (varsta, nivel de scolaritate, conditii asemanatoare deinstruire)

b.      raportarea la un grup concret (o anumita clasa) care poate prezenta variatii, privind nivelul performantelor, fata de populatia din care face parte.

a. Raportarea la norma. Unii autori o considera fundamentala. Norma exprima performantele posibile asteptate. Este necesara clarificarea distinctiei dintre norma si stndard.

Norma descrie performanta an relatie cu performnta unui grup de referinta(reprezentativ pentru o populatie care prezinta anumite caracteristici).

Standardul presupune scop sau obiectiv ce trebuie atins.

Norma nu este scop, nu este an mod necesar un criteriu a ceea ce trebuie sa se realizeze. Ea exprima masura in ceea ce este, a ceea ce s-a realizat. Normele dobandesc sens prin compararea cu grupul de referinta. Se poate spune, teoretic, ca nivelul normei se situeaza sub nivelul standardelor, mai ales atumnci cand ne referim la performantele unui grup.

Standardele exprima nivelul dorit, asteptat ceea ce favorizeaza apropierea aprecierilor emise de diferite persoane asupra unui rezultat obtinut ca realitati.

In mod obisnuit, rportarea la norma ca principal criteriu de evaluare, se realizeaza in cazul evaluarilor realizate cu teste standardizate si in contextul examenelor nationale.

b. raportarea criteriala. Unul dintre criteriilr care intervin in evaluarea rezultatelor scolare este "norma de grup" adica raportarea la nivelul mediu al unei clase de elevi definite, iar al doilea este evaluarea de progres,in care criteriul de baza il constituie potentialul de invptare al unui subiect.

Evaluarea crterila este impusa de realitatea scolara a existentei diferitelor clase cu elevi cu potential diferit de invatare. Daca in clasele cu potential mai redus de imvatare ar functiona dosr aprecierea rezultatelor prin raportarea la norma, s-ar instala sentimentul de neputinta, care cu greu ar putea fi depasit.

Raportarea la nivelul general l clsei (raportare criteriala) se coreleza cu obiectivele pedagogice avute in vedere an activitatea didactica. Acesta relatie evidentiaza de fapt distinctia dintre "norma" si "criteriu".

Daca raportarea la nivelul general al clasei este adoptata de cei mai multi educatori, fiind justificata, trebuie sa atragem atentia si asupra unor efecte daunatoare.

Astfel, evaluarea rezultatelor se departeaza de cerinta unei precieri obiective si pote constitui sursa unei imgini de sine deformate. Norm de gruo poate produce efecte negative asupra intregului grup, daca avem an vedere ca, uneori poate promova mediocritatea.

Utilizarea evaluarii criteriale, desi necesara in anumite limite, nu exclude criteriul "norma", mai ales in evaluarile de bilant.

c. Evaluarea de progres. Este evluarea in care criteriul de baza il constituie rezultatele nterioare ale subiectilor. In acest caz se produce o particularizare a actului evaluativ, tinand seama de potentialul dinamic de invatare l subiectului.

Consta in raportarea rezultatelor la posibilitatile -dinamic- de invatare ale fiecaruia. Astfel de evaluari se pot departa de exigentele unei evaluari obiective, raporatata la norma,in schimbul unor efecte stimulative de propulsare a elevilor.

Se pot distinge doua circumstante in ce priveste abaterea de la aprecierea obiectiva. Este vorba despre situatia elevilor care dupa un numar de insuccese inregistreaza un progres,iar profesorul este tentat sa aprecieze mai generos acest progres, sau situatia unor elevi cu potential mai inalt de invatare cand profesorul tinde sa fie mai exigent.

8.3. Sisteme de apreciere a rezultatelor scolare

In practica scolara se evidentiaza urmatoarele moduri de apreciere:

aprecierea propozitionala

aprecierea prin note, litere, culori si alte simboluri

aprecierea prin calificative

aprecierea nonverbala

clasificarea

raportul de evaluare

Aceste moduri de apreciere prezinta urmatoarele caracteristici:

toate reprezinta mijloace de intarire a rezultatelor

majoritatea au caracter conventional, prezentand mesaje codificate in diverse semne, simboluri, prin care educatorul exprima elevilor judecatile lui de valoare asupra invatarii realizate de elevi

cele mai raspandite si utilizate cu o frecventa mare apartin notarii

functiile pe care le indeplineste apreciere rezultatelor:

exprima sintetic o judecata valorica

evidentiza interese, ptitudini ale elevilor pentru diverse domenii ale cunosterii si de activitate

contribuie la cultivarea motivatiei fata de invatatura

evidentiaza evolutia scolara a elevilor

reprezinta pentru elevi repere care ii juta sa constientizeze valoare activitatii lor so a rezultatelor obtinute

favorizeaza o autocunoastere mai corecta din partea elevilor, ii ajuta sa-si aprecieze performantele, le dezvolta judecata evaluativa, cpacitatea de autoevaluare, cu efecte pozitive in plnul activitatii acestora

reprezinta pentru profesor un mijloc de exprimare a judecatilor valorice emise asupra fiecarui elev, de determinare a pozitiei pe care o detine in grup si mai ales an rport cu obiectivele activitatii scolare.

Aprecierea propozitionala. Reprezinta modul curent si cel mai frecvent utilizat de apreciere a actiunilor si rezultatelor elevilor pe parcusrsul ctivitatii. Se exarima in aprecieri verbale foarte nuantate (lauda/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezcord, bine/corect etc.)

Aprecierea prin simboluri. Aici intalnim frecvent sistemele numerice si literare.

Notarea nemerica consta in aprecierea prin cifre, ordonate pe o scala cu mai multe trepte, mai mult sau mai putin lunga. Caracteristicile de care depinde valoarea scalei privesc: intinderea ei, ordonarea crescatoare sau descrescatoare a valorilor in raport cu performansta inalta su scazuta, delimitarea reusitei de strea de esec.

Exista diferite scale de notare cu intindere diferita utilizate in diverse sisteme de invatamant: de exemplu la noi se utilizeaza scala de notare cu zece trepte, cu 7 trepte an Norvegia, 6trepte in Germania, 5 trepte an Rusia, Danemarca 13, Franta 20.

Intinderea scalei prezinta importanta pentru gradul de exactitate a aprecierii si pentru puterea de disociere a performantelor.

De exemplu, scala restransa are o fidelitate mai mare deoarece riscul plasarii eronate unui rezultat este mai mic decat in cadrul scalelor mai largi.

Scalele intinse, de pilda cu 10 trepte si chiar mai multe, ofera posibilitati de apreciere mai nuantata, dar scade fidelitatea aprecierii.

In concluzie, putem afrima ca, cu cat o scala este mai restransa cu atat favorizeaza o apreciere mai exacta dar mai putin nuantata si cu cat este mai imtinsa cu atat fidelitatea notei se reduce, dar realizeaza o apreciere mai nuantata.

Notarea literara este utilizata in sistemele de invatamant de tip anglo-saxon. Presupune o scala de 6-7 trepte, definite prin litere: A= F.B, B= BINE, C=mediu, D?slab,E=nesatisfacator, F=F.slab.

Notarea prin culori este utilizata mai ales in invatamantul prescolar, unde semnificatia culorilor este usor perceputa de copii.

Aprecierea prin calificative. De obicei cuprinde 4-6 trepte: f.bine, bine, satisfacator, nesatisfacator, existand an unele czuri si exceptional sau fosrte slab. Calificativele se acorda pe baza descriptorilor de performanta. De exemplu:

calificativul f.b. sau "palierul invatarii depline" exprima acumularea cunostintelor cerute, capacitatea de opera cu ceea ce a invatat, autonomie in invatare.

Califictivulbine sau palierul"credit", corespunde situatiei in care elevul poseda cunostinteinsusite bine, este capabil nu numai de le recunoaste, ci si sa le utilizeze in situatii similare, ofera garantia unor progrese, de aceea I se corda credit.

Calificativul "satisfacator" sau palierul prag minim acceptbil,presupune insusirea unui cuantum de cunostinte si formarea unor capacitaticare permit elevuluisa abordeze etapa urmatoare cu sansa de reusi

Calificativul "nesatisfacator" sau palierul inacceptabil, sanctioneaza insuccesul si face necesare masuri recuperatorii.

Introducerea calificativelor in invatamantul nostru (desi ele au existat si in perioad interbelica) are o justificare psihopedagogica si tehnica.

Din punct de vedere pedagogic, semnificatia calificativelor este mi usor perceputa de elevi, mai ales de cei de varsta scolara mica. Totdata, califictivele corespund reprezentatilor pe care educatorul si le formeaza asupra performntelor elevilor, precum si asupr unui anumit elev la anumite discipline.

Din punct de vedere tehnic, calificativele sunt mai usor de folosit, favorizand o preciere mai exacta a rezultatelor.

Clasificarea. Se bazeaza pe evluarea de bilant exprimata in media generala, pe baza careia se realizeaza clasificarea elevilor.

Raportul de evaluare. Pornind de la evaluarea de bilant, la sfarsitul unei perioade de activitate, dirigintele impreuna cu profesorii clasei, realizezaa o evaluare generala a performntelor fiecarui elev, concretuzata intr-un raport de evaluare. Acesta presupuen o prezentare a rezultatelor elevilor, punand in evidenta performantele obtinute, aptitudini pentru diverse domenii, dificultati de invatare, motivatia etc.

Sistemele de apreciere prezinta si unele limite care trebuie avute in vedere:

au valoare diagnostica si prognostica scazuta

au un caracter de sondaj

sunt incomplete sub raportul a ceea ce se evalueaza

prezinta efecte traumatizante, stresante

genereaza un "fetis" al notei, invatarea pentru nota.

9. Distorsiuni in aprecierea rezultatelor scolare

9.1. Variabilitatea aprecierii

9.2. Factorii variabilitatii aprecierilor

9.1. Variabilitatea aprecierii.Datorita dimensiunii subiective a evaluarii vom vorbi despre o anumita variabilitate a aprecierilor.

Variabilitatea aprecierilor are un caracter atat interpersonal dar si intraindividual, in sensul ca aceeasi persoana apreciaza in mod diferit un fenomen/rezultat scolar in functie de circumstantele in care se realizeaza evaluarea (starea de moment, influente apartinand contextului etc.)

Caracterul relativ al evaluarii este generat nu numai de variabilitatea aprecierii, ci si de imprecizia masurarii, care tine de modul de concepere al probei.

Deoarece s-a recunoscut faptul ca exista erori in apreciere, cercetarile s-au centrat pe studiul factorilor si situatiilor care ar induce erori, cunoasterea acestor factori putand sa diminueze posibilitatea erorii.

9.2. Factorii variabilitatii aprecierilor

Printre acesti factori amintim: personalitatea evaluatorului, expectatiile evaluatorului, diverse circumstante, disciplinele de invatamant, tipurile de rezultate evaluate, particularitatile psihice ale subiectilor.

a. personalitatea si atitudini ale evaluatorului. Aprecierea fiind produsul unor operatori umani, va depinde de "ecuatia personala" a evaluatorului. Unii autori (Niozet P. si Cavarneu G.) considera ca personalitatea profesorului ca evaluator este implicata in actul evaluarii intr-o tripla ipostaza:

- ca realizator al porcesului de instruire

- ca examinator

- prin trasaturile sale de personalitate

De exemplu, profesorul ca realizator al procesului de instruire, prin stilul didactic, prin atitudinile sale si nu in ultimul rand, prin strtegiile folosite poate influenta atat direct cat si indirect activitatea de evluare. Daca adaugam si faptul ca evaluarea elevilor este o ognlinda a activitatii profesorului vom intelege mi bine modul in care ipostaza de realizator al procesului de instruire dar si de examinator va afecta mai mult sau mai putin evaluarea.

Ipostaza de examinator este si ea diferit inteleasa si constientizata de profesori:

- unii vad in evaluare un mijloc de masurare si apreciere a eforturilor elevilor si a rezultatelor obtinute si mai putin a calitatii actului didactic

- altii utilizeaza evaluarea mai mult ca mijloc de intarire autoritatii lor

- exista si profesori care considera evaluarea ca mijloc de recunoastere si apreceiere exacta a performntelor elevilor si chiar de stimulare a acestora

- unii abordeaza cu mre responsbilitate evluarea, pe cand altii ii diminueaza importanta.

In acest sens Pelaghia Popescu distinge urmatoarele conduite deficitare in evaluare:

notarea strategica - subaprecierea performantelor elevilor,mi ales in prima parte a anului scolar, determinta de prejudecata ca acordarea de note mari, chiar dca sunt meritate, nu intretine interesul elevilor pentru studiu si nici capacittea de mobilizare si effort.

Notarea sanctiune- nota nu masoara pregatirea ci sanctioneaza elevul pentru fapte, atitudini, situatii care nu au legatura cu nivelul de pregatire

Notarea speculativa - sanctionarea prin nota unor lacune din nsmblu cunostintelor elevilor, chiar si atunci cand aceszea nu fac parte din elementele esentiale ale continutului

Notarea "eticheta" - mentinerea elevului intr-o anumita zona valorica fara a se tine cont de evplutia sa ulteriora.

b. Expectatiile evaluatorului se produc pe de o parte, sub influenta reprezentarilor pe care profesorul o are despre potentialul de invatare al unor elevi, iar pe de alta parte de diferitele circumstante care apar.

Cea mai cunoscuta distorsiune din aceasta categorie este "efectul halo", ce consta in parerea buna pe care profesorul si-a format-o despre unii elevi in ceea ce priveste potentialul lor de invatare. Ca urmare (sub influenta acestor reprezentari), profesorul tinde sa supraevalueze rezultatele elevilor chiar si atunci cand acestia au rezultate slabe (sub nivelul asteptarilor.)

Un alt efect tot din aceasta categorie este "efectul de anticipatie" sau efectul Pygmalion care este asemanator efectului halo, dar cu caracter invers, in sensul ca expectatiile profesorului sunt nefavorabile.

c. Diverse circumstante. Distorsiunile in evaluare se explica nu numai prin variabilele de personalitate ci si de situatie, cu alte cuvinte, distorsiunile iau nastere din interactiunea dintre evaluator si contextul evaluarii.

In aceasta categorie amintim:

Efectul de contrast - consta in accentuarea a ceea ce ii deosebeste pe subiecti.

Efectul de ordine

Eroarea logica- cand se apreciaza alte variabile decat cele considerate oportune

Statutul scolar al elevilor

Toate aceste erori pot fi diminuate daca se tine cont de urmatoarele modlitati de optimizare a actiunii de evaluare:

alegerea unei scale de notare adecvata

elaborarea unei grile de corectare

elaborarea unor descriptori de performanta

corectarea fara a sti a cui este lucrarea

compararea lucrarilor care au primit aceeasi nota

recorectarea lucrarilor

formarea/dezvolaterea competentelor de evaluare a profesorilor