Operationalizarea obiectivelor educationale

Operationalizarea obiectivelor educationale

Operationalizarea semnifica transpunerea obiectivelor formulate in termeni generali, in expresie concreta, care sa permita identificarea si ma-surarea rezultatelor invatarii specificate prin obiective. A operationaliza un obiectiv presupune enuntarea obiectivului sub forma de comportamente observabile si masurabile.

Un obiectiv operational precizeaza ceea ce va face elevul, performanta1 sau competenta pe care va fi capabil sa le demonstreze la sfarsitul secventei de instruire sau a lectiei.

Operationalizarea obiectivelor se realizeaza dupa anumite reguli (proceduri, prescriptii) - modele de operationalizare. Cele mai raspandite mo-dele sunt cele elaborate de R.M. Gagne, G. de Landsheere, R.F. Mager.

Procedura elaborata de pedagogul american R.F. Mager impune respectarea a trei cerinte in formularea unui obiectiv operational:

Descrierea comportamentului final al elevului in termeni de actiuni, operatii, manifestari direct observabile;

Precizarea conditiilor in care se va realiza comportamentul;

Stabilirea criteriilor performantei acceptabile

Sa analizam ce presupune respectarea fiecareia din cele trei exigente ale operationalizarii obiectivelor.

q In descrierea comportamentului elevului se vor avea in vedere urmatoarele:

Obiectivele se refera la activitatea elevului si nu a profesorului:

Obiectivele se exprima prin cuvinte (verbe) care indica actiuni, comportamente, procese constatabile, observabile, nu procese psihice interne.

Fiecare obiectiv va viza o singura operatie sau actiune, o singura sarcina de invatare;

Obiectivele sa fie exprimate in cat mai putine cuvinte, fara expresii redundante.

Formularea "elevul sa reproduca, sa inteleaga si sa aplice toate variantele formulelor de rezolvare a ecuatiei de gradul II" nu este corecta, deoarece contine trei operatii, care implica criterii diferite de evaluare; una din cele trei operatii este exprimata ambiguu (sa inteleaga).

Daca examinam formularea "elevii vor intelege ." ne dam seama ca ea poate avea semnificatii diferite pentru profesorii de aceeasi specialitate ca de exemplu:

Reformularea in termeni proprii;

Interpretarea, rezumarea unei comunicari;

Extrapolarea,  evidentierea consecintelor, implicatiilor unor feno-mene dincolo de datele prezentate.

Dupa cum remarca G.D. Landsheere a intelege, a gandi sunt verbe care provoaca dezacorduri intre educatori (10). Interpretarea diferita a obiectivelor atrage in mod necesar activitati diferite de predare si apoi evaluare. In acest fel, sub acelasi obiectiv se vor produce lucruri diferite.

Practica scolara arata ca in eterogenitatea interpretarilor atribuite obiectivelor, rezida una din cauzele exigentelor diferite si pregatirii diferite a elevilor la acelasi obiect, la clase paralele sau la scoli diferite. Situatia poate fi evitata prin precizarea comportamentelor prin care elevii demonstreaza ca inteleg. Aceste comportamente se exprima prin cuvinte actiuni.

In lucrarea "Principii de design al instruirii" R. Gagne precizeaza ca "alegerea verbului in definirea unui obiectiv este o problema de o importanta decisiva" (8). Cuvintele actiune au calitatea de a preciza clar natura perfor-mantelor urmarite prin fiecare obiectiv.

Diferiti autori au elaborat liste de "cuvinte actiuni" admise, care nu sunt susceptibile de interpretare (de exemplu: sa redea grafic, sa recunoasca, sa denumeasca, sa construiasca, sa compare; sa rezume, sa aplice) si liste de formulari interzise care provoaca dezacorduri, permitand interpretari variate cunoscute sub denumirea de verbe intelectualiste (a cunoaste, a intelege, a sti; a sesiza semnificatia, a se familiariza; a asimila, etc.).

q Precizarea conditiilor in care se va realiza com-portamentul proiectat vizeaza facilitatile sau restrictiile in contextul carora elevul va exersa si va dovedi ca a ajuns la schimbarea calitativa sau cantitativa preconizata. Ele se refera la:

Materiale didactice: planse grafice, mulaje, etc.;

Mijloace de invatamant: aparate, unelte etc.;

Surse de informatii: instructiuni, carti, dictionare, etc.

Frazele care precizeaza conditiile incep de regula cu expresiile: "fiind date expresiile .", "avand acces la .", "pus in situatia de .", "confruntat cu ." "fara a utiliza .".

Conditiile vizeaza procesul invatarii dar si verificarii/evaluarii. Prin precizarea conditiilor toti elevii sunt pusi in situatii egale de exersare si verificare. Daca insa ne propunem sa organizam invatamantul diferentiat, atunci se definesc mai multe niveluri de performanta si deci pot sa varieze si conditiile de manifestare a unui comportament la diferiti elevi (9).

q SPECIFICAREA CRITERIULui DE REUsITa evaluare) este cea de-a treia cerinta a operationalizarii. Ea precizeaza eficienta invatarii, nivelul la care trebuie sa se ridice cunostintele, priceperile, deprinderile intelectuale sau motorii, capacitatile, etc.; arata in ce masura au fost atinse obiectivele proiectate.

Criteriile de reusita pot fi calitative si cantitative.

Sub raport calitativ reusita sau esecul se exprima prin aprecieri absolute (totul sau nimic). Un aparat confectionat, o instalatie reparata este sau nu este in stare de functionare.

Sub aspect cantitativ exigentele variaza in functie de natura si complexitatea sarcinii care poate fi exprimata intr-o varietate de tipuri de standarde:

numarul minim de raspunsuri corecte pretinse (de exemplu sa se precizeze cel putin trei caracteristici ale fenomenului);

numarul de principii ce trebuie aplicate;

limita de timp: sa efectueze sarcina in maxim 20 min. etc.;

numarul de incercari sau erori admise, etc.

Determinarea standardelor minimale de performanta nu se face la intamplare, ci impune o activitate complexa si laborioasa. Cunostintele, pri-ceperile si deprinderile incluse in ele trebuie sa fie reprezentative si sa asigure continuarea procesului invatarii.

Operationalizarea obiectivelor presupune determinarea riguros stiin-tifica cel putin a standardelor minimale de performanta. Intrucat insa, intr-o clasa sunt elevi cu performante scolare si cu disponibilitati diferite, profesorul se va stradui sa defineasca mai multe nivele de performanta (minime, medii si maxime) si sa reflecteze la proportia elevilor care vor acoperi fiecare nivel.

Prezentam cateva exemple de operationalizare a obiectivelor dupa procedura lui R.F. Mager.

LACATUSERIE

Tema: Realizarea de obiecte utile din profile mici si teava

MATEMATICA

LITERATURA ROMANA

ISTORIE

Tema: Arta grecilor antici

DISCIPLINA: Limba romana (clasa a III-a)

TEMA: Substantivul

1. Comportamentul: Elevii sa identifice substantivele care denumesc fenomene ale naturii
2. Conditiile: Dintr-un text ce cuprinde 10 asemenea substantive
3. Criteriul de reusita: minimum 8 din 10

DISCIPLINA: Geografia Romaniei (clasa a IV-a)

TEMA: Relieful Moldovei

1. Comportamentul: sa descrie principalele forme de relief din Moldova
2. Conditiile: avand la dispozitie Harta fizica a Romaniei
3. Criterii de reusita: nu se admite nici o greseala in identificarea formelor de relief si pentru fiecare forma se cer precizate minimum 3 caracteristici

In elaborarea proiectelor didactice, de obicei, obiectivele operationale se formuleaza fara precizare explicita a celor trei cerinte. Iata cateva exemple privind forma in care se prezinta obiectivele in proiectele de lectii.

DISCIPLINA: Economie politica

TEMA: Piata monetara

I Obiectivele de referinta

dobandirea de cunostinte despre piata monetara

dezvoltarea operatiilor gandirii: analiza, sinteza si comparatia

II Obiectivele operationale

O1 sa explice modul de formare a dobanzii

O2 sa stabileasca asemanari si deosebiri intre diferite categorii de dobanzi

O3 sa rezolve problemele cu ajutorul formulelor dobanzii si ratei dobanzii

DISCIPLINA: Procese si utilaje in industria alimentara

TEMA: Operatii care asigura conservarea prin reducerea umiditatii - concentrarea

Subiectul lectiei: Utilaje pentru concentrare - tipuri de concentratoare

Obiectivele operationale:

sa clasifice concentratoarele;

sa identifice concentratoarele reprezentative;

sa recunoasca partile componente ale unui concentrator;

sa descrie modul de functionare al unui concentrator

DISCIPLINA: Limba romana

TEMA: Verbul ca parte de vorbire

Obiectivele operationale: La sfarsitul activitatii elevii vor fi in stare:

sa defineasca verbul ca parte de vorbire

sa identifice opt verbe dintr-un text ce contine zece verbe;

sa deosebeasca verbele de alte parti de vorbire;

sa intrebuinteze corect cinci verbe date in cinci fraze;

sa completeze cu verbele potrivite spatiul liber dintr-un text de 10 fraze.

Un mod specific de operationalizare a obiectivelor este si analiza de sarcina, care reprezinta o specificare si organizare a obiectivelor. Ea presupune o analiza regresiva a obiectivului operational (terminal) prin descompunerea lui in sub-obiective (micro obiective) din ce in ce mai simple.

Modelul cumulativ ierarhic al invatarii elaborat de R.Gagn sugereaza ca in determinarea unui obiectiv sa se intreprinda o analiza de sus in jos soldata cu o "ierarhie" a invatarii, sa realizeze specificarea pe trepte a tipurilor de de-prinderi sau priceperi necesare apropierii progresive a elevilor de obiectivul proiectat.

In figura 3.3 redam o asemenea structura ierarhica (la matematica) a invatarii ecuatiilor de gradul II.

Fig. 3.3. Structura ierarhica a invatarii ecuatiilor de gradul doi

Pentru a solutiona obiectivul terminal, de exemplu "a rezolva ecuatia de gradul II cu coeficienti numerici sau literali", sarcina pe care o vom nota cu S₁, este necesar ca in prealabil sa se efectueze operatiile indicate in schema prezentata si anume: elevul trebuie sa fie capabil:

(S₂) sa aleaga intre aplicarea directa a formulei sau a unei transformari algebrice adecvate;

(S₃) sa aplice ecuatiei transformari algebrice care sa conduca la ecuatii echivalente;

(S₄) sa rezolve ecuatia completa cu ajutorul formulei;

(S₅) sa rezolve formele incomplete prin transformari algebrice adecvate;

Fiecare din aceste capacitati se poate descompune la randul ei in capacitati subordonate. Astfel, (S₃) presupune:

(S₆) cunoasterea transformarilor care pastreaza echivalenta ecuatiilor;

(S₇) deprinderi de calcul algebric.

(S₄) se poate descompune in urmatoarele deprinderi subordonate:

(S₈) cunoasterea formulei;

(S₉) aplicarea formulei;

(S₉) presupune:

(S₁₀) identificarea coeficientilor;

(S₇) deprinderi de calcul algebric (11, p.27)

Pentru a veni in sprijinul cadrelor didactice in operationalizarea obiectivelor prezentam, in tabelul nr. 3.4 un model de operationalizare a obiectivelor pe cele 3 domenii de continut.