METODE DE EVALUARE A REZULTATELOR SCOLARE

Obiective specifice

sa evalueze semnificatia metodologica a evaluarii scolare;

sa caracterizeze specificul diferitelor categorii de metode de evaluare ca si relatia lor de complementaritate;

sa integreze metodele de evaluare in diferite structuri de strategii didactice.

Structura tematica

Scopul si obiectivele evaluarii scolare

Echilibrul actiunii evaluative

Criterii de clasificare a metodelor de evaluare

Metode traditionale de evaluare

4.1. Examinarea orala

4.2. Examinarea prin probele scrise

4.3. Examinarea practica

Metode complementare de evaluare

5.1. Metoda observarii sistematice a comportamentului elevilor

5.1.1. Fisa de evaluare

5.1.2. Scara de clasificare

5.1.3. Lista de control/verificare

5.2. Metoda investigatiei

5.3. Metoda proiectului

5.4. Metoda potofoliului

5.5. Evaluarea cu ajutorul calculatorului

5. Metoda autoevaluarii

Cerinte metodologice ale evaluarii

SCOPUL SI OBIECTIVELE EVALUARII SCOLARE

Intr-o definitie generala putem spune ca evaluarea pedagogica reprezinta o actiune manageriala proprie sistemelor socioumane, care solicita raportarea rezultatelor obtinute intr-o anumita activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului in vederea luarii unor decizii optime.

Analiza conceptului de evaluare pedagogica imbina perspectiva sociologica, realizabila in termeni de sistem, cu cea psihologica, angajata la nivelul procesului de invatamant. Ea vizeaza situatia sistemului de educatie , a institutiilor sale, dar si a actorilor educatiei implicati in proiectarea si realizarea procesului de invatamant, care reflecta calitatea sistemului sau a unei parti a sistemului educational.

Evaluarea este o componenta atat de necesara si importanta a procesului de invatamant incat, in ultimul timp, majoritatea specialistilor nu pot gandi structural si functional procesul de invatamant decat in unitatea si interactiunea componentelor sale - predarea-invatarea-evaluarea. Ca atare, evaluarea nu este ceva exterior procesului de invatamant, ci ceva intern, una din componentele sale importante functia sa generala fiind aceea de a regla si perfectiona procesul de invatamant si, prin aceasta, toate componentele si nivelurile sale. Evaluarea asigura feedback-ul si prin aceasta trebuie sa informeaze despre starea invatamantului de la sistem pana la actori, pentru ca factorii de decizie de la MEC la profesor si elev sa adopte decizii de reglare si optimizare.

In cursul de fata , ce vizeaza o deschidere spre problematica metodelor de evaluare scolara, nu vom vorbi de evaluarea la nivel de sistem si de proces de invatamant in general, ci, in mod expres de evaluarea rezultatelor activitatii elevilor si profesorilor in activitatea concreta didactica. Aici, trebuie sa ne punem cateva intrebari:

a)      Ce vizeaza si ce urmareste evaluarea scolara cu privire expresa la educat ?

Raspunsul nu poate fi decat unul: schimbarile, modificarile, achizitiile, transformarile, evolutiile care s-au produs in educat in raport cu anumite obiective dinainte stabilite cu valoare de standarde

b)      Schimbarile, modificarile, evolutiile la ce se refera ? In primul rand, la dezvoltarea intelectuala ? Doar la achizitia de cunostinte si la dezvoltarea intelectuala ?

Raspunsul, la fel, nu poate fi decat unul singur, la ansamblul personalitatii elevului in care cea intelectuala are locul si valoarea ei doar in relatie optima cu celelalte componente: fizica, moral-caracteriala, relationala si de integrare, afectiv-volitiva, comportamentala etc.

c)      Metodele clasice de evaluare - verificarea orala, verificarea scrisa si verificarea practica - permit o evaluare completa si eficienta a educatului ca personalitate sau ne dau o evaluare partiala a acestuia ?

Raspunsul este afirmativ. Aceste metode ne dau, in cea mai mare parte, daca sunt aplicate corect, o evaluare a cunostintelor si potentialului intelectual al educatului ?

d)     Care sunt consecintele acestei stari de fapt ?

Informatiile noastre despre educat sunt partiale. Ca atare, masurile de reglare-optimizare sunt partiale, noi nu reglam ansamblu, ci doar parti ale acestuia iar predictiile asupra evolutiei elevului sunt discutabile din cauza limitarii evaluarii si informatiilor despre acesta.

e)      Ce trebuie facut in aceasta situatie ?

Ceea ce se incearca in invatamantul romanesc - reforma sistemului de evaluare - si, in cazul nostru particular, schimbarea conceptiei despre evaluarea scolara si regandirea sistemului metodologic de evaluare scolara.

In aceasta problematica se incadreaza si tema noastra.

ECHILIBRUL ACTIUNIl EVALUATIVE

Evaluarea trebuie sa fie o strategie eficienta care sa vizeze si sa realizaze optim obiectivele procesului didactic. Ca atare, actiunile de evaluare pe care le presupune strategia trebuie sa fie judicioase, echilibrate, pastrandu-se cu masura raportul dintre aspectele formative si cele informative cuprinse in obiectivele procesului de predare-invatare.

Acest echilibru vizeaza, in principal, urmatoarele raporturi:

a. a.1.

b. b1.

c.  c1

d.  d1.

e.  e1

f.  f1.

Fig 1.Folosirea echilibrata a formelor de evaluare

Folosirea echilibrata a variantelor de evaluare mentionate impune, la randul ei, diversificarea tehnicilor si a instrumentelor de evaluare

CRITERII DE CLASIFICARE A METODELOR DE EVALUARE

Practica pedagogica ca si cercetarea de profil au impus in timp o mare varietate de

probe/metode de evaluare. Cumularea si stratificarea lor atat pe axa evolutiei istorice, cat si prin coexistenta sincrona corelata sau complementara permit sa vorbim astazi de un sistem mai mult sau mai putin coerent al metodeleor de evaluare. Problema cea mai delicata si cea mai controversata ce alimenteaza dispute in randul specialistilor este cea a clasificarii acestor metode. In principal, discutiile se poarta atat in legatura cu stabilirea criteriilor de clasificare, cat si cu oportunitatea apartenetei metodelor la anumite clase. Pentru a depasi discutiile sterile ale acestor dispute si pentru a evita remarcile critice la inventarierea clasificarilor propuse de diversi autori, ne permitem sa introducem cateva amendamente:

datorita varietatii lor structural-functionale, metodele permit utilizarea simultana a diverse criterii de clasificare si, prin aceasta, fac posibila existenta simultana a diverse criterii de clasificare ce sunt operante in circumstante bine delimitate;

multitudinea functiilor ce le pot satisface aceeasi metoda face ca si criteriile de clasificare sa nu fie absolute, iar incadrarea unei metode intr-o anumita clasa sa fie relativa si nu absoluta;

relativitatea criteriilor de clasificare a metodelor de evaluare este accentuata si de faptul ca schimbarea contextelor in care se utilizeaza metodele poate accentua sau diminua anumite caracteristici ale acestora, ceea ce permite "glisarea" metodei intr-o clasa complementara;

intrucat evaluarea luata in acceptiunea larga cuprinde si masurarea, fireste ca atunci cand ne referim la ea avem in vedere si proba prin care se realizeaza, motiv pentru care adesea numele metodei de evaluare este identic cu cel al probei de examinare, ceea ce sporeste si mai mult relativitatea clasificarii.

Asadar, sistemul metodologic al evaluarii performantelor elevilor cuprinde mai multe forme

de verificare, metode si procedee de examinare. Corespunzator celor semnalate mai inainte, o grupare a metodelor de evaluare a rezultatelor scolare este posibila si utila. In acest sens vom uza de mai multe criterii:

dupa natura probei utilizate, se cunosc:

verificari si evaluari pe baza probelor orale;

verificari si evaluari pe baza probelor scrise;

verificari si evaluari pe baza probelor practice;

verificari si evaluari cu ajutorul calculatorului etc.

din perspectiva circumstantelor in care se realizeaza evaluarea:

in situatii specifice de examinare: examenul, chestionarea elevilor, teze, extemporale, probe practice;

in afara situatiilor specifice de examinare: observarea curenta a activitatii elevilor, fise de munca in grup sau independente, rezolvari de probleme, lucrari de creatie a elevilor;

rezultate obtinute in actiuni extrascolare: concursuri, olimpiade;

prin consultarea altor cadre didactice, a parintilor, colegilor, asupra performantelor elevilor.

functie de factorii care evalueaza:

evaluarea interna;

evaluarea externa.

functie de secventa de instruire si functiile vizate:

evaluare initiala, cu functie precumpanitor prognostica;

evaluare curenta, cu functie preponderent diagnostica;

evaluare de bilant, cu functie atat diagnostica cat si prognostica

functie de obiectivele preponderent vizate:

metode traditionale de evaluare - prin care se pot masura si evalua mai mult si mai bine performantele intelectuale ale elevilor;

metode alternative (complementare) prin care se vizeaza performante ce tin mai degraba de ansamblul personalitatii.

Practica demonstreaza ca fiecare din metodele de evaluare utilizate prezinta si avantaje dar si

anumite limite, incat in practica este recomandabil ca fiecare sa fie utilizata acolo unde ea este cea mai indicata si, de asemenea, extinderea utilizarii unor combinatii si ansambluri metodologice, evitandu-se dominanta metodologica.. In esenta, este vorba de a sesiza si valorifica relatia de complementaritate care se poate stabili intre diversle metode de evaluare

Oprindu-ne la ultima clasificare a metodelor de evaluare, ne vom ocupa, in continuare, de metodele traditionale, respectiv, alternative.

METODE TRADITIONALE DE EVALUARE

Progresul achizitiilor si in domeniul evaluarii se realizeaza intotdeauna de la ceea ce practica a confirmat ca eficient. De aceea, in evaluarea continua metodele traditionale isi pastreaza valoarea. Chiar ele raman metodele de evaluare cel mai des utilizate, cu conditia de a se asigura calitatea corespunzatoare a instrumentelor si echilibrul intre probele orale, scrise si practice.

Desigur, fiecare din cele trei categorii de probe au virtuti si limite, iar dezavantajele lor se diminueaza atunci cand se respecta anumite reguli.

Examinarea/evaluarea orala

Caracteristici:

v     In ce scop se realizeaza?

ca verificare curenta si partiala

v     Ce se evalueaza?

- ce stie si stie sa faca elevul in legatura cu o tema, exprimate prin abilitatile verbal-orale

v     Cand se realizeaza, mai ales?

- pe parcursul programului de invatamant, cat si la sfarsitul acestuia, in cadul examenelor

v     Cum se realizeaza?

mai ales prin intrebari si raspunsuri;

sub supravegherea directa a profesorului

v     Ce ii este specific?

mai mult decat oricare alta metoda de evaluare, examinarea orala se intrepatrunde cu demersurile de instruire si cu activitatea de invatare atat de mult incat frecvent functia de predare/invatare si cea de evaluare sunt indisociabile

v     In ce forme/moduri se realizeaza?

conversatia de verificare (intrebari/raspunsuri):

proba este puternic structurata, intentia de verificare fiind evidenta;

initiativa apartine aproape exclusiv examinatorului;

presupune , in final, comunicarea aprecierii

interviul (o discutie mai libera decat conversatia de verificare, in care alaturi de intrebari se pot pune in discutie si probleme mai ample):

presupune disponibilitatea profesorului de a ceda candidatului initiativa privind traseul discutiei;

permite o evaluare mai cuprinzatoare, chiar daca, aparent, este mai putin riguroasa;

verificarea realizata pe baza unui suport vizual (imagini, scheme, grafice, fenomene in forma lor naturala de manifestare):

este frecvent utilizata la prescolar si la scolarul mic, in consonanta cu particularitatile gandirii la aceasta varsta;

verificarea orala cu acordarea unui timp de pregatire a raspunsurilor, frecvent utilizata la examene;

redarea (repovestirea) unui continut, ansamblu de informatii, evenimente, fapte, situatii, prezentate oral, in scris sau inregistrate fonic;

citirea unor dialoguri incomplete si completarea acestora incat sa dobandeasca sensul adecvat

v     Virtuti:

este un mijloc util si eficace de verificare operativa si punctuala a pregatirii elevilor;

se integreaza in mod firesc in demersul de instruire si asigura feedback-ul operational; elevii percep momentele de verificare ca demersuri firesti ale proceselor de instruire/invatare;

este forma cea mai completa de comunicare si permite evaluarea mai multor aspecte ale performantelor scolare decat alte metode (modul de exprimare, logica expunerii, spontaneitatea, dictia, fluiditatea exprimarii, reactia in fata succesului/insuccesului, expresivitatea comunicarii, calitatea comunicarii etc.)

ii deprinde pe elevi cu comunicarea orala directa si ii ajuta pe hiperemotivi sa-si invinga timiditatea;

indeplineste si functii de invatare, prin repetarea si fixarea cunostintelor, corectarea greselilor si '"intarirea'"imediata a ceea ce subiectii au invatat;

sub aspect metodologic, verificarea orala se caracterizeaza printr-un mare grad de interactivitate si favorizeaza dirijarea elevilor catre raspunsuri corecte si complete, prin intrebari suplimentare, ajutandu-i sa inteleaga corect continutul la care se refera solicitarea si sa iasa din impas;

cu ajutorul intrebarilor suplimentare, profesorul poate "debloca" sau nu un elev in conditiile in care acest blocaj tine de un lapsus sau de o neintelegere totala a intrebarii;

permite tratarea diferentiata a elevilor, facand posibila adecvarea gradului de dificultate a solicitarii, ca si ritmul ascutarii, la posibilitatile elevilor;

are valoare motivationala imediata, mai ales in conditiile in care elevul are succes si nota este insotita si de remarci din partea profesorului;

formeaza deprinderea de invatare ritmica si orienteaza invatarea spre elementele semnificative, sesizate din repetatele verificari

v     Limite:

in general, verificarile orale au o validitate redusa datorita imposibilitatii asigurarii conditiilor egale:

de examinare a tuturor elevilor;

de acoperire uniforma a continuturilor predate pe un interval mai mare de timp;

verificarile orale opereaza un sondaj in continuturile predate si in randul elevilor;

nu se va sti niciodata corect si complet care este pregatirea tuturor elevilor din toata materia;

evaluarea este afectata de modul cum se face cotarea raspunsurilor:

raspunsurile nu se conserva

raspunsurile nu pot fi "revazute" de evaluator;

evaluarea este afectata si de variatiile comportamentului evaluatorului (oboseala, neatentia, supararea etc.);

evaluarea este afectata si de asa-numitele efecte gen halo sau Pygmalion;

nu se acorda sanse egale tuturor elevilor, gradul de dificultate a intrebarilor fiind, inevitabil, diferit si ca atare nu se poate face o comparatie pertinenta a performantelor elevilor, intrucat aprecierile se refera la elemente de continut diferite;

cum se exprima specialistii, aceste metode sunt cronofage, mari consumatoare de timp;

dintr-un anumit punct de vedere sunt mai putin convenabile timizilor, celor cu inhibitii de comunicare orala directa, ca si celor care elaboreaza mai lent raspunsul

v     Cerinte metodologice de utilizare:

cu toate imperfectiunile semnalate, utilizarea lor este necesara pentru abordarea, formarea si perfectionarea capacitatii de exprimare verbala, mai ales la disciplinele la care aceasta capacitate constituie un element de specificare curriculara, cum este studiul limbilor;

in realizarea ei este necesara sa fie utilizate forme combinate, pentru ca efectele pozitive sa se produca asupra intregii clase, adica atat verificari frontale, cat si individuale;

profesorul trebuie sa fie atent pentru ca elevii neascultati (clasa) sa nu ramana in afara campului interactional al verificarii;

pentru cresterea nivelului de consistenta si de precizie a evaluarii sunt necesare elaborarea si utilizarea unor scheme de cotare (stabilirea unor repere de evaluare, aditionarea ponderata a scorurilor acordata pentru fiecare componenta a raspunsului - informatia, logica, precizia si claritatea ideilor, cunoasterea teoretica si a aplicatiilor practice, redarea prin reproducere sau prin structuri verbale proprii etc.) ;

elaborarea unor liste de descriptori de performanta, cu ajutorul carora pot fi departajate mai exact nivelurile performantelor elevilor

necesitatea folosirii nu exclusive a metodelor de examinare orala, ci si a altor categorii, pentru ca limitele unora sa fie compensate de virtutile celorlalte;

nu in ultimul rand, trebuie mentionata necesitatea unei pregatiri tot mai temeinice teoretice si practice a profesorului ca evaluator. Afirmatia este cu atat mai adevarata in cazul de fata cu cat examinarea si evaluarea orala cer un antrenament specific in tehnica formularii intrebarilor, a conducerii interviului, ca si in cotarea raspunsurilor

Examinarea prin probe scrise

Asa cum se exprima I.T.Radu, probele scrise, ca si examinarile orale sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de scolaritate si la marea majoritate a disciplinelor de invatamant (2000, p. 209).

v     Functii pe care le vizeaza:

functia de feedback atat pentru profesor cat si pentru elev;

functie diagnostica si corectiva pentru profesor(elementele de continut asupra carora trebuie sa revina, elevii fata de care se impun masuri recuperatorii etc.);

functie informativ-diagnostic-formativa pentru elevi , instiintandu-i la ce distanta se afla performantele lor fata de ce se asteapta de la ei si ce este necesar sa intreprinda pentru aceasta; asigura relatia elevului fata de sine ca subiect al actiunii

v     Forme pe care le imbraca:

probe scrise curente, cu durata scurta (extemporale, cu functie prepoderenta constatativ-diagnostica limitata);

probe de evaluare periodica - cu functie preponderent diagnostica;

probe de evaluare finale sau de bilant - cu functie dominant prognostica

v     Precizari suplimentare:

ele nu impun substituirea celorlalte procedee de evaluare, ci le presupun in relatia de complementaritate, rolul lor principal fiind acela de a face posibila, periodic, o evaluare obiectiva si operativa pe baza unui cuantum de cunostinte relevant, cu scopul de a regla si perfectiona procesul instructiv-educativ;

v     Virtuti:

diagnostica si prognostica pentru fiecare elev si pentru clasa, in conditiile in care vorbim de :

identitatea temei pentru toti elevii;

identitate de timp si conditii de examinare;

posibilitatea evaluarii lor pe baza acelorasi criterii/parametri;

posibilitatea compararii rezultatelor elevilor;

permit verificarea unor capacitati de analiza-sinteza, tratarea coerenta a unui subiect, elaborarea unui raspuns mai cuprinzator, rezolvarea unor probleme si a altui gen de sarcini mai ample si mai complexe pe care, de regula, evaluarile orale nu le pun decat partial in evidenta;

verifica competente specifice ale invatarii, cum este exprimarea in scris;

din punctul de vedere al cotarii, probele scrise confera evaluarii un grad mai ridicat de fiabilitate, permitand reexaminarea raspunsului;

sunt preferate mai mult de elevii timizi sau de cei cu ritm mai lent de elaborare;

este rentabila pe unitatea de timp, in sensul ca face posibila evaluarea multor elevi in timp relativ scurt;

etc.

v     Limite:

adesea opereaza un sondaj in invatare;

nu permit pilotarea elevilor in formularea raspunsurilor;

intarirea pozitiv/negativa a raspunsului nu se produce imediat;

v     Cerinte metodologice:

acestea tin atat de elaborarea probei, cat si de aplicarea si evaluarea ei, aspecte ce vor fi tratate intr-o tema separata

Examinarea practica

in esenta, este vorba de probele practice folosite in vederea verificarii si evaluarii capacitatilor elevilor de a aplica cunostintele in practica, cat si gradul de stapanire a priceperilor si deprinderilor formate anterior. Aceste probe constau in confectionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experiente sau lucrari experimentale, a lucrarilor in atelier sau pe lotul scolar, jocuri de rol, efectuarea unor observatii microscopice, disectii, intocmirea unor desene, schite, grafice etc.;

functii: - constatativ, diagnostic si prognostic asupra competentelor actional-practice ale elevilor.

METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

a)      Finalitati ale evaluarii:

cunostinte si capacitati

atitudini(practice, sociale, stiintifice, morale etc.)

interese

capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptari atitudinale si comportamentale)

capacitatea de evaluare si autoevaluare

b). Necesitatea tehnicilor alternative de evaluare

In procesul complex de educatie a elevului exista o gama de obiective ce nu pot fi evaluate doar prin metodele clasice

Gronlund a realizat un inventar al obiectivelor pentru care instrumentele traditionale de evaluare se dovedesc incomplete:

Fig. 2. Relatia finalitati - comportamente

Observarea sistematica a comportamentului elevului

Poate fi facuta pentru a evalua performantele elevilor, dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale

Caracteristicile ce pot fi evaluate prin observare sunt:

Capacitati:

Organizarea si interpretarea datelor

Selectarea si utilizarea corespunzatoare a instrumentelor de operare

Utilizarea materialelor ajutatoare

Identificarea relatiilor

Atitudinea elevilor fata de sarcina data:

Concentrarea asupra sarcinii de rezolvare

Implicarea activa in rezolvarea sarcinii

Punerea unor intrebari pertinente profesorului

Completarea/indeplinirea sarcinii

Revizuirea metodelor utilizate si a metodelor

Comunicarea:

Discutarea sarcinii cu profesorul in vederea intelegerii acesteia

atitudini fata de sarcina data, comunicarea

Se utilizeaza atat pentru evaluarea procesului, cat si a produselor realizate de elev

Furnizeaza numeroase informatii greu de obtinut pe alte cai

Se realizeaza in cursul activitatii didactice si extradidactice, prin:

5.1.1. Fisa de evaluare (calitativa)

se inregistreaza datele factuale despre evenimentele cele mai importante observate de profesor;

observarea se limiteaza la comportamentele semnificative;

fisa se utilizeaza mai ales in cazul elevilor cu probleme(care au nevoie de sprijin si indrumare).

5.1.2. Scara de clasificare indica gradul in care o caracteristica este prezenta, frecventa cu care apare un anumit comportament.

Scarile de clasificare pot fi numerice, grafice, descriptive

Se utilizeaza de obicei scara Likert, comportamentele elevilor fiind clasificate intr-un numar de categorii

Exemplu:

In ce masura elevul a participat la discutii?

q       niciodata  rar ocazional frecvent intotdeauna

In ce masura comentariile au fost in legatura cu tema discutiei?

q       niciodata  rar ocazional frecvent intotdeauna

5.1.3. Lista de control/verificare reprezinta o metoda de evaluare prin care profesorul

inregistreaza doar faptul ca o caracteristica sau actiune este prezenta sau absenta

Exemplu:

Atitudinea fata de sarcina de lucru: Elevul

1. A urmat instructiunile Da Nu

2. A cerut ajutor atunci cand a avut nevoie Da Nu

3. A cooperat cu ceilalti Da Nu

4. A asteptat sa-i vina randul pentru a utiliza materiale Da Nu

5. A impartit materialele cu ceilalti Da Nu

A incercat activitati noi Da Nu

7. A dus activitatea pana la capat Da Nu

A pus echipamentul la loc dupa utilizare Da Nu

A facut curat la locul de munca Da Nu

5.2. Investigatia

Elevul sau grupul primeste o sarcina prin instructiuni precise, pe care trebuie sa o

inteleaga si apoi sa o rezolve

Reprezinta pentru elev o posibilitate de a aplica in mod creator cunostintele si de a explora situatii noi de invatare

Poate fi individuala sau de grup

Este limitata la o ora de curs

Solicita elevul la indeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care isi poate demonstra, in practica, un intreg complex de cunostinte si de capacitati

Urmareste formarea unor tehnici de lucru in grup si individual, precum si a atitudinii elevilor implicati in rezolvarea sarcinii

Promoveaza interrelatii in grup si deprinderi de comunicare

Caracteristici personale (ale elevului/elevilor) urmarite:

creativitate si initiativa

participare in cadrul grupului

cooperarea si preluarea conducerii/initiativei in cadrul grupului

persistenta

flexibilitate

dorinta de generalizare

5.3. Proiectul

poate fi individual sau de grup;

incepe in clasa definirea si intelegerea sarcinii, eventual, inceperea rezolvarii acesteia, se continua acasa pe parcursul a catorva zile/saptamani;

elevul are permanent consultari cu profesorul;

se incheie in clasa cu o prezentarea in fata colegilor a unui raport asupra rezultatelor obtinute/produsului realizat;

la inceput titlul/subiectul proiectului este ales de profesor, apoi, elevii isi vor alege propriile subiecte;

este o activitate mai ampla, ce permite o apreciere complexa si nuantata a invatarii;

ajuta la identificarea unor calitati individuale ale elevilor;

este o forma de evaluare puternic motivanta pentru elevi, desi implica un volum de munca sporit - inclusiv activitate individuala in afara clasei;

reprezinta o forma de evaluare complexa, ce conduce la aprecierea unor capacitati si cunostinte superioare, precum:

apropierea unor metode de investigatie stiintifica (cautarea si gasirea bibliografiei necesare, a aparaturii de laborator, a dictionarului etc.);

gasirea unor solutii de rezolvare originale;

organizarea si sintetizarea materialului;

generalizarea problemei;

aplicarea solutiei la un camp mai vast de experiente;

prezentarea concluziilor.

Etapele realizarii unui proiect:

alegerea temei

planificarea activitatii

stabilirea obiectivelor proiectului

formarea grupelor

alegerea subiectului in cadrul temei proiectului de catre fiecare elev/grup

distribuirea responsabilitatilor in cadrul grupului

identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, carti de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau institutii specializate in domeniu)

cercetarea propriu-zisa

realizarea materialelor

prezentarea rezultatelor cercetarii si sau a materialelor create

evaluarea

cercetarii in ansamblu

modului de lucru

produsului realizat

Tipuri de proiecte:

v     Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, care imbogatesc activitatile desfasurate in timpul orelor de curs prin realizari concrete

v     Proiecte cu caracter socio-cultural, desfasurate in afara orelor de curs (realizari de spectacole, decorarea salilor de clasa si a spatiilor comune, excursii tematice, ajutorarea colegilor cu probleme)

Activitatea profesorului vizeaza:

v     Organizarea activitatii grupurilor

secretar - scrie ideile emise de participanti

moderator - participarea tuturor membrilor la discutie

timer - urmareste incadrarea activitatii in limitele de timp stabilite

raportor - prezinta intregii clase concluziile grupului

v     Consiliere

v     Evaluare

5.4. Portofoliul

reprezinta un instrument de evaluare complex, ce include experienta si rezultatele relevante obtinute prin celelalte metode de evaluare:

probe orale, scrise, practice

observatia sistematica a elevului

proiectul

autoevaluarea

+ sarcini specifice fiecarei discipline

reprezinta "cartea de vizita" a elevului, urmareste progresul acestuia de la un semestru la

altul, de la un an scolar la altul, de la un ciclu la altul

urmareste progresul global realizat de elev nu numai in ceea ce priveste cunostintele

achizitionate pe o unitate mare de timp, ci si atitudinile acestuia

reprezinta un mijloc de a valoriza munca individuala a elevului, actionand ca un factor de

dezvoltare a personalitatii

elevului i se rezerva un loc activ in invatare

Utilitatea portofoliilor:

Elevii devin parte a sistemului de evaluare si pot sa-si urmareasca pas cu pas propriul progres

Elevii si profesorii pot comunica(oral sau in scris) calitatile, defectele si ariile de imbunatatire a activitatilor

Elevii, profesorii si parintii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea fata de o disciplina si despre progresul care poate fi facut la acea disciplina in viitor

Factorii de decizie, avand la dispozitie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai buna asupra a ceea ce se petrece in clasa

Ce contine un portofoliu?

Structura sau elementele componente ale portofoliului sunt definite, in mare parte, de catre profesor. Totusi, elevul are libertatea sa puna in propriul portofoliu materialele pe care le considera necesare si care il reprezinta cel mai bine

Continutul portofoliului depinde de: scop, varsta elevilor, metodele si tehnicile de evaluare utilizate de profesor la clasa etc.

De regula, contine:

Test de cunostinte initiale

Rezultatele si exemplele in urma aplicarii metodelor traditionale de evaluare probe practice, scrise, orale, teme pentru acasa)

Investigatii individuale sau de grup

Proiecte individuale sau de grup

Fise de observare(evaluare) a profesorului

Comentariile profesorului la unele din activitatile de mai sus

Recenzia unei carti sau a unui articol

Solutii la probleme deosebite

Referat pe o tema data

Lucrari elaborate de elevi

Eseuri / raspunsuri la diferite chestionare din care sa rezulte atitudinile elevului

Test final sumativ

Domeniile/Comportamentele prezentate in portofoliu (de exemplu, la matematica)

Progresul in intelegerea matematicii

Gandirea/Rationamentul matematic intr-o varietate de continuturi si situatii

Legaturile dintre diferitele ramuri matematice si cu alte discipline

Rezolvarea situatiilor-problema

Utilizarea/Numirea instrumentelor matematice

Atitudinea fata de matematica(motivatie, curiozitate, perseverenta, flexibilitate, incredere etc.)

Comunicarea Profesor - Elev - Parinte

Evaluarea cu ajutorul computerului

Calculatorul are multiple utilizari in activitatea scolara. Acestea pot fi raportate la:

Instruirea asistata de calculator (IAC), in care interactiunea elev-computer reprezinta una din notele sale caracteristice si are un rol important pentru rezultatele invatarii;

Invatarea programarii, care reprezinta o finalitate, dar si un mijloc;

Gestiunea pedagogica, insemnand actiunea de evaluare in sensul cel mai cuprinzator al termenului si care nu implica interactiune elev-computer decat in cazul in care evaluarea dobandeste caracter de proces autoevaluativ.

Ca mijloc de gestiune pedagogica, pe langa utilitatile pe care le ofera (calcul, evidenta, stocarea si tratarea informatiei etc.), computerul constituie un mijloc util si fecund in realizarea proceselor evaluative avand ca obiect performantele scolare. Utilitatile privesc multiple aspecte ale actului evaluativ:

Evidenta raspunsurilor - pentru aprecierea exacta a calitatii acestora si pentru adoptarea masurilor de remediere a celor nereusite;

Gestionarea timpului pentru raspunsuri;

Analiza raspunsurilor (identificarea cuvintelor-cheie, analiza formuleleor, ortografia etc.);

Corectarea automata a testelor, in general, a celor cu alegere multipla, in special;

Facilitarea analizei statistice a rezultatelor, examinarea si compararea tipurilor de raspunsuri, indicand ce lipseste, erorile etc.

Autoevaluarea

Autoevaluarea reprezinta actul psihopedagogic prin care o persoana isi apreciaza, verifica, analizeaza critic si evalueaza propriile cunostinte, abilitati, competente, comportamente, conduite si atitudini, de preferat prin utilizarea unor criterii de evaluare sau prin raportare la un model, obiectiv etc. Pentru a se asigura caracterul formativ al educatiei, pentru ca evaluarea sa aiba un autentic efect formativ, este necesar ca elevii sa isi formeze capacitatea de autoevaluare (Bocos, M., 2004, p.132).

Autoevaluarea are drept scop sa-i ajute pe elevi:

sa-si dezvolte capacitatile de autocunoastere si autoevaluare;

sa compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele invatarii si de standardele educationale;

sa-si dezvolte un program propriu de invatare;

sa-si autoevalueze si sa-si valorizeze atitudini si comportamente.

Comportamentele din domeniul afectiv se evalueaza prin:

Chestionare, in care elevilor li se cere sa dea raspunsuri deschise la intrebari

Prin rezolvarea acestei sarcini am invatat: a) b) c) d)

La realizarea acestei sarcini am intampinat urmatoarele dificultati: a) b) c) d)

Cred ca mi-as putea imbunatati performanta daca: a) b) c) d)

Lucrurile care mi-au placut la aceasta activitate au fost: a) b) c) d)

Cred ca activitatea mea poate fi apreciata (nota, calificativ) ........

Scari de clasificare:

Trasatura   slab mediu bun f. bun excelent

Creativitate

Motivatie

Independenta

Curiozitate intelectuala

Performanta scolara

CERINTE METODOLOGICE ALE EVALUARII

Evaluarea este o activitate complexa si unitara, pe care numai din motive didactice, uneori, o "fragmentam" si o analizam pe componente. Oricum, dupa aceasta faza trebuie sa ne ridicam din nou la nivelul intregului pentru eficienta studiului. In acest sens, dincolo de virtutile si limitele fiecarei metode de evaluare, se pot formula cateva concluzii cu valoare de cerinte/exigente metodologice generale:

Analiza metodelor de masurare si evaluare a rezultatelor scolare, fiecare cu specificul sau, conduce in mod logic la complementaritatea acestora. Ca atare, atitudinea pertinenta a practicianului nu va fi una de acceptare a unora si respingere/excludere a altora. Aceasta nu inseamna ca in aceste conditii profesorul trebuie sa le foloseasca la intamplare, fara discernamant pentru a nu i se reprosa discriminarea metodologica. Ideea de complementaritate a metodelor atrage atentia asupra folosirii lor in cunostinta de cauza. Recurgerea in anumite conditii si situatii la unele sau la altele din metodele de evaluare trebuie sa fie o decizie in concordanta cu rationalitatea procesului didactic. De asemenea, viziunea unei evaluari complete si eficiente ne va atentiona asupra necesitatii ponderarii metodelor, tocmai pornind de la relatia lor de complementaritate. Asa cum se exprima profesorul I.T.Radu, "in general, modul de a gandi si de a realiza actiunea educativa, inclusiv procesele evaluative, nu este unul si nici produsul intamplarii, ci constituie un demers intemeiat pe alternative, optiunile pe diverse proceduri, metode operatii, fiind motivate logic, functional, finalist"(1, p.227).

Nici o metoda de evaluare nu este aplicabila cu rezultate acceptabile fara sa fie adecvata contextului in care este utilizata, cu referire expresa la:

obiectivele vizate;

tipurile de rezultate evaluate: cunostinte, capacitati, insusiri de personalitate s.a.

tipul de decizie ce urmeaza a fi luata;

varsta elevilor;

timpul avut la dispozitie;

specificul disciplinei

etc.

Varietatea obiectivelor specificate de programele disciplinelor si vizate in actul didactic, al caror grad de realizare constituie obiectul actiunilor evaluative, face necesara folosirea unei game bogate si nuantate de forme, metode si tehnici de evaluare.

Actiunile evaluative trebuie sa cuprinda, in proportii variabile de la o disciplina la alta, toate tipurile de rezultate, nu numai cunostinte ci si capacitati, competente, atitudini etc., nu numai obiective specifice cognitiv-intelectuale, ci ansamblul personalitatii, cu atat mai mult cu cat pedagogia actuala cere deplasarea accentului pe obiectivele de ordin formativ, care trebuie si sa fie evaluate prioritar.

In fiecare situatie de evaluare trebuie alese metodele si tipurile de itemi in concordanta cu comportamentele ce se evalueaza. O anumita tehnica, respectiv, diferite tipuri de itemi pot fi potriviti pentru anumite obiective si neadecvati pentru altele. Utilizarea unor metode si tehnici neadecvate afecteaza validitatea evaluarii. Asa, de exemplu, daca obiectivul vizeaza capacitatea de operare a elevului cu informatia, nu vom recurge la metode reproductive sau la itemi cu raspuns inchis pentru ca informatiile obtinute si evaluarea nu au validitatea pentru capacitatea de operare cu informatia (vezi lucrarile de evaluare pentru examenul de capacitate, bacalaureat, admitere in invatamantul superior, vezi cercetarea facuta de I.T.Radu pe 48 de probe de control, concepute de factori de control).

Actiunile de evaluare a rezultatelor scolare este necesar sa vizeze continuturi esentiale, reprezentative si nu intregul volum de informatii predat, plasat la acelasi nivel de importanta.

Orientarea expresa a actiunilor evaluative catre cunoasterea mai precisa si completa a ceea ce stiu si pot sa faca elevii, a progreselor, dar si a neajunsurilor si a dificultatilor de invatare (vezi evaluarea formativa).

Diminuarea ponderii, in sistemele de evaluare, a verificarilor tip sondaj, care ofera informatii partiale, si promovarea unei evaluari continue si complete, pentru a se cunoaste sistematic si operativ progresele elevilor.

Modalitatile de evaluare promovate ar trebui sa diminueze pana la eliminare rivalitatea dintre elevi si stresul.

Evaluarea eficienta ca si predarea eficienta sunt cele care produc treptat autonomie si nu dependenta. De aceea, stilul de evaluare al profesorului sa fie coparticipativ, sa-l invite si implice pe elev in evaluare/autoevaluare

Teme de reflectie, evaluare si autoevaluare

Identificati si argumentati functiile indeplinite de urmatoarele forme de evaluare:

Ascultare curenta

Extemporalul la sfarsit de capitol

Teza semestriala

Examenul de capacitate

Examenul de bacalaureat

Concursul de admitere

2. Care sunt avantajele si dezavantajele notarii prin raportare la :

Grup

Standarde curriculare

Individ (notare individuala)

3. Elaborati o proba de evaluare mixta, la disciplina pe care o predati, care sa presupuna deopotriva secvente scrise, orale practice.

4. Completati pentru un elev, la clasa unde predati, urmatoarele chestionare:

Chestionar pentru aflarea datelor in vederea aprecierii preocuparilor si interesului pentru invatatura

Chestionar pentru culegerea datelor in vederea aprecierii activitatii si conduitei in colectiv

Chestionar pentru cunoasterea trasaturilor de caracter

Fisa de caracterizare a elevului la sfarsitul ciclului

Evidentiati relatia de complementaritate intre metodele traditionale de evaluare si metodele alternative.

Integrati trei metode de evaluare intr-o structura de strategie didactica

Bibliografie

1. Bocos, M., (2004), Evaluarea in invatamantul primar. Aplicatii practice, Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca.
2. Gilbert de Landsheere, Gilbert. De., (1975), Evaluarea continua a elevilor si examenele, Manual de docimologie, EDP, Bucuresti.
3. Genevive Meyer, G., (2000), De ce si cum evaluam, Polirom, Iasi.
4. Panturu, S., Pacurar, D.C., (coord.) (1999), Didactica, Editura Universitatii "Transilvania" din Brasov.
5. Paus, V., (coord.) (1999), Ghid de evaluare, Editat de TRITHEMIUS MEDIA, Bucuresti.
6. Radu, I. T., (2000), Evaluarea in procesul didactic, EDP, Bucuresti.

ANEXE

Fisa individuala

a elevului M. D. din clasa a X-a B, an scolar 2005/2006

Observatii curente in timpul activitatii scolare si extrascolare

Chestionar pentru aflarea datelor in vederea aprecierii preocuparilor si interesului pentru invatatura

Chestionar pentru culegerea datelor in vederea aprecierii activitatii si conduitei in colectiv

Chestionar pentru cunoasterea trasaturilor de caracter

Fisa de caracterizare a elevului la sfarsitul ciclului liceal

I.            DATE GENERALE

Date de familie

Date medicale

II.          PROCESE INTELECTUALE SI STIL DE MUNCA

nivelul de inteligenta

limbajul

memoria

atentia

spiritul de observatie

imaginatia

motivatia

stilul de munca

III.       CONDUITA LA LECTII SI IN COLECTIVUL SCOLAR

participarea la lectii

disciplina la lectii

participarea la viata colectivului clasei

aprecieri ale colectivului de elevi

IV.        TRASATURI DE PERSONALITATE

firea si temperamentul

emotivitatea

trasaturi dominante de vointa si caracter

V.          INTERESE, INCLINATII, APTITUDINI DEOSEBITE

VI.        CONCLUZII SI RECOMANDARI

Data......  Profesor diriginte.....