MODELE ALE INSTRUIRII - Lectia traditionala

MODELE ALE INSTRUIRII

Lectia traditionala

Cel mai utilizat mod de organizare a instruirii este lectia. Tipurile si variantele ei structural-functionale sunt determinate de obiective, continuturi (cognitive, afectiv-volitionale, psihomotrice, trasaturi de personalitate si caracter) etc.

Tipurile de lectii pot fi diferentiate dupa mai multe criterii. Astfel, dupa metodele predominant utilizate sunt: lectii de descoperire inductiva/deductiva/transductiva, lectii prelegere, problematizare, de comunicare etc., dupa ponderea activitatii actorilor educationali pot fi: lectii in care predomina activitatea profesorului, lectii in care predomina activitatea elevilor, lectii in care predomina activitatea unor specialisti invitati etc., dupa sarcinile didactice fundamentale putem aminti: lectii de transmitere/dobandire de cunostinte, de formare de priceperi si deprinderi, de sistematizare si recapitulare, de evaluare, mixta. Toate aceste lectii sunt de predare-invatare-evaluare, pentru ca in toate aceste tipuri se regasesc aceste activitati, dar predomina in fiecare alta sarcina didactica.

Momentele (etapele) lectiei nu sunt stabilite printr-o norma didactica. Acestea nu sunt parcurse intr-o ordine anume, dar sunt specifice pentru fiecare tip de lectie.

Astfel, pentru lectia de transmitere/dobandire de cunostinte, principalele momente ale lectiei sunt: momentul organizatoric, verifi-carea temei pentru acasa, reactualizarea ideilor ancora, discutie prega-titoare, anuntarea temei noi si a obiectivelor, transmiterea/asimilarea cunostintelor, fixarea, feed-back, tema pentru acasa. Pentru o ora in care continuturile ce urmeaza a fi predate sunt prea dense, dificile, iar timpul prea scurt, ultimul moment poate fi transmiterea/asimilarea cunostin-telor, iar in ora urmatoare se continua aceasta etapa, evident cu transferuri de cunostinte, asocieri si corelatii ale noilor cunostinte cu cele dobandite anterior. Nu exista un moment separat de captare a atentiei, ca, apoi, aceasta sa nu mai fi realizata. Captarea atentiei se realizeaza perma-nent, pe parcursul intregii lectii.

Pentru lectia mixta, structura poate fi: moment organizatoric, verificarea continuturilor insusite (verificarea temei, verificarea cunos-tintelor, priceperilor, deprinderilor dobandite de elev), pregatirea elevilor pentru receptarea noilor cunostinte (se poate realiza prin conversatie, problematizare, studiu de caz, exercitiu, experiment, analiza de text etc.), precizarea titlului si a obiectivelor, comunicarea/insusirea (predarea/ invatarea) noilor cunostinte se realizeaza printr-o strategie metodica adaptata obiectivelor, continutului temei si elevilor, prin utilizarea acelor mijloace de invatamant care pot facilita si eficientiza realizarea sarcinii didactice, fixarea si sistematizarea continuturilor predate prin repetare si exercitii, explicatii pentru continuarea invatarii acasa si realizarea temei, aprecieri pentru elevii ce au avut contributii remarcabile.

Lectia de formare de priceperi si deprinderi, in functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii, poate fi lectie de formare de priceperi si deprinderi de activitate intelectuala (analiza gramaticala, analiza literara, de text filozofic, de documente istorice, rezolvare de exercitii si probleme etc.), motrice, tehnice, lectia cu caracter practic, de laborator, excursie etc. Structura orientativa a acestui tip de lectie - moment organizatoric, precizarea temei si a obiectivelor activitatii, actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfasurarii activitatii, demonstratia sau executia model, antrenarea elevilor in realizarea activitatii (exercitiu sub suprave-gherea profesorului), realizarea independenta a lucrarii, exercitiului de catre fiecare elev, aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activitatii desfasurate in timpul orei.

Lectia de fixare si sistematizare - are ca obiective consolidarea, aprofundarea cunostintelor si completarea unor lacune. Aceasta se realizeaza prin recapitulare, redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valoare cognitiva maxima. Structura acestui tip de lectie poate fi: precizarea continutului, obiectivelor si a unui plan de recapi-tulare (in 2 etape, inaintea desfasurarii propriu-zise a orei, la inceputul orei/orelor de recapitulare), recapitularea continutului pe baza planului stabilit (se urmareste clarificarea si eliminarea confuziilor, stabilirea conexiunilor, diversificarea perspectivelor de abordare a continutului, realizare schemelor sau sintezelor prin care se relationeaza elementele de continut), realizarea de catre elevi a unor lucrari pe baza cunostin-telor recapitulate, aprecierea activitatii elevilor, precizarea si explicarea temei.

Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare (de evaluare) - are ca structura: precizarea continutului, verificarea continutului (in cazul unei evaluari orale, aceasta etapa poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunostintelor, corectarea unor confuzii), aprecierea rezultatelor, precizari privind modalitatile de completare a lacunelor si de corectare a greselilor si sugestii in legatura cu valo-rificarea continuturilor actualizate in etapa urmatoare.

In cadrul lectiei, intre abordarile didactice traditionale si cele moderne se pot evidentia caracteristicile catorva aspecte, dupa cum urmeaza:

Demersuri de optimizare a modelului lectiei traditionale

In ceea ce priveste lectia, din perspectiva pedagogiei postmoderne aceasta ar avea urmatorul format:

implicarea elevilor, trezindu-le interesul pentru subiectul (care se subsumeaza unui concept mai larg) aflat in discutie; in acest scop, se poate utiliza o demonstratie, un film scurt, se pot prezenta anumite date etc.;

prin intrebari cu raspuns deschis, profesorul poate sesiza care sunt ideile preconcepute ale elevilor in raport cu subiectul dat; apoi, profesorul ar trebui sa prezinte date si informatii care vin in contradictie cu ideile preconcepute ale elevilor, lasandu-i in acelasi timp pe acestia sa caute singuri solutii;

elevii pot fi organizati in grupuri de lucru, care sa incerce sa formuleze ipoteze si experimente apte sa reconcilieze ideile lor anterioare cu noile date si informatii; in timp ce elevii lucreaza pe grupuri, rolul profesorului este de a oferi consultanta si informatii acestora;

grupurile se reunesc, fiecare prezentand problemele cu care s-a confruntat in conturarea posibilelor solutii de rezolvare. Evaluarea se poate realiza in mod traditional (teste hirtie-creion, de exemplu), dar se pot utiliza si alte variante; profesoral poate evalua grupul prin inter-mediul unui reprezentant al acestuia sau poate interoga fiecare membru al grupului pentru a evalua ceea ce au invatat acestia in timpul muncii in comun.

Referindu-se la scenariul unei lectii de tip constructivist, Yager pare un pic mai analitic, chiar daca avertizeaza ca nu ofera decat una dintre multele posibilitati pentru asemenea concretizari:

1. inceputul lectiei: a utiliza mediul pentru a descoperi intrebari; a pune intrebari; a lua in considerare posibile raspunsuri; a pune in evidenta fenomenele neobisnuite; a identifica situatiile in care perceptiile elevilor variaza;

2. desfasurarea lectiei: a implica elevii in situatii reale; a organiza dezbateri care sa elaboreze alternative; a cauta informatii; a experimenta cu ajutorul materialelor disponibile; a observa fenomenele specifice; a schita un model, tipar etc.; a strange si a organiza date si informatii; a utiliza strategii de rezolvare a problemelor; a selecta resurse adecvate; a discuta cu intreaga clasa solutiile unor elevi; a incuraja elevii sa conceapa si sa organizeze experimente; a incuraja elevii sa opteze si sa evalueze optiunile respective; a incuraja elevii sa identifice posibilele riscuri si consecinte; a defini parametrii unei investigatii;

3. elaborarea unor explicatii si solutii: a comunica idei si informatii; a construi si a explica un model; a elabora o alta explicatie; a critica si revizui solutiile propuse; a utiliza evaluarea colegilor; a integra solutia descoperita in cadrul cunoasterii si experientelor anterioare;

4. a initia activitati: a lua decizii; a aplica informatii si a face apel la deprinderile adecvate; a transfera dintr-un domeniu in altul idei si informatii; a impartasi idei si informatii; a pune intrebari noi; a dezvolta produse si a promova idei; a utiliza idei si modele pentru a submina ideile si conceptiile acceptate deja.

MODELUL MODULAR

Modelul de instruire se inscrie pe linia eforturilor intreprinse tot mai frecvent si tot mai sistematic de a individualiza instruirea, in sensul asocierii nemijlocite a acesteia cu interesele si nevoile reale ale elevilor sau studentilor si cu baza de cunoastere, atitudinile si abilitatile acestora.

De regula, conceptul este utilizat pentru a desemna o secventa de instruire, care prezinta o inalta si evidenta unitate conceptuala, care este studiata de catre elev sau student in ritmul propriu, prin uti-lizarea unei game variate de resurse pana in momentul realizarii inte-grale a obiectivului sau a obiectivelor de studiu. Aceasta din urma situatie se constituie ca o preconditie pentru abordarea studierii unui nou modul.

Definitia de mai sus subliniaza potentialul inalt de individuali-zare a instruirii la nivel intramodular.

Individualizarea instruirii la nivel extramodular, mai ales la nivelul invatamantului superior, se poate realiza in trei modalitati distincte:

Acumularea numarului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate realiza prin selectionarea unui numar de module dintr-o oferta mai ampla (de exemplu, 12 module dintr-o oferta totala de 16). In acest caz, criteriul principal de selectie este constituit de concordanta dintre continutul unui modul si relevanta acestuia in raport cu interesele si estimarile elevului sau studentului privind evolutia sa viitoare in domeniile profesional si social.

Acumularea numarului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate realiza prin selectionarea unor versiuni mai mult sau mai putin extinse ale unor module cu tematica echivalenta.

Acumularea numarului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate realiza printr-o combinatie intre cele doua modalitati mentionate anterior.

Lungimea unui modul poate varia intre limite ample, lungimea maxima a unui modul putand fi exprimata insa in termeni de ore, in nici un caz in termeni de saptamani sau luni.

Avantajele utilizarii modelului modular in instruire pot fi sintetizate astfel:

se realizeaza o conexiune directa intre predare invatare si evaluare;

sunt activate resursele cognitive si atitudinale ale elevilor sau studentilor;

responsabilitatea pentru invatare este alocata intr-o maniera transparenta elevului sau studentului;

devine disponibil un cadru flexibil, in contextul caruia pot fi dezvoltate, utilizate si evaluate o varietate larga de mijloace pentru optimizarea instruirii intr-o unitate tematica precis determinata;

configuratia, complexitatea, ordonarea si corelarea activitatilor si materialelor de instruire pot fi testate si revizuite pana cand acestea ating un nivel optimal si asigura succesul in invatare al majoritatii elevilor sau studentilor;

testarea si validarea diferitelor module se poate realiza independent, ceea ce ridica mai putine probleme de ordin logistic, financiar si de expertiza;

un acelasi modul poate fi utilizat in cadrul unor discipline sau domenii de continut distincte.

Dezavantajele utilizarii modelului modular in instruire pot fi sintetizate astfel:

lipsa supravegherii permanente a profesorului poate periclita ritmul si eficienta invatarii pentru unii elevi sau studenti;

insuficienta contactelor cu alti elevi sau studenti sau cu cadrele didactice poate fi considerata putin satisfacatoare de catre unii cursanti

O incercare mai elaborata de a compara modelul instruirii modulare cu modelul lectiilor traditionale a fost deja realizata (Postletwaith si Russell, cf. Russell, 1974, p. 24 si urm.) si este sintetizata in tabelul urmator:

Proiectarea unui modul

Cel mai frecvent, sunt evocate sase etape in proiectarea unui modul:

1. Specificarea detaliata a obiectivelor modulului, preferabil in termeni comportamentali, cu respectarea celor trei criterii ale lui Mager (comportamente observabile, conditii de manifestare, nivel minim acceptabil).

2. Construirea elementelor de test educational care sa masoare realizarea obiectivelor modulului, preferabil prin utilizarea unor tehnici de testare verificate (raspuns scurt, alegere duala, tehnica perechilor, tehnica alegerii multiple, tehnica raspunsului liber), care sa asigure un control acceptabil asupra calitatilor metrologice ale acestora.

3. Analiza caracteristicilor sarcinilor de invatare si specificarea comportamentelor de intrare. Pe langa specificarea bazei de cunoastere si de abilitati, necesara pentru abordarea cu succes a modulului, se poate ajunge la evidentierea unor asemenea elemente precum coeficient de inteligenta, mediu socio-economic de provenienta, motivatie, coeficient de inteligenta, durata minima de atentie sustinuta etc.

4. Planificarea instruirii pentru maximizarea probabilitatii realizarii obiectivelor. Intre activitatile care pot fi utilizate in contextul modelului modular se pot numara:

citirea unor articole sau capitole din volume de specialitate;

analizarea unor fotografii, grafice, diagrame;

vizionarea unor inregistrari audio-video;

ascultarea izolata sau repetata a unor inregistrari audio;

manipularea unor materiale, obiecte sau modele ale unor obiecte;

examinarea unor materiale demonstrative;

conducerea unor experimente reale sau simulate;

discutarea unor elemente de continut ale modulului cu alti elevi, studenti sau cu cadre didactice.

5. Testarea modulului pe populatie scolara cu caracteristici corespunzatoare celor specificate la nivelul etapei 3.

6. Evaluarea si validarea modulului. Aceasta etapa se poate realiza avand drept suport un check-list extrem de laborios, care include atat elemente furnizate de judecata experta, legate de caracteristicile de proiectare ale modulului, cat si de elementele de evaluare rezultate din testarea modulului pe populatie reala.