CONSTRUIREA STRATEGIILOR DE INSTRUIRE

Ioan Cerghit (1993) subliniaza faptul ca fazele unui proces de constructie a unei strategii instructionale sunt urmatoarele:

Faza de analiza - examinarea variabilelor instructionale si caracterizarea acestora la nivel de potential general si situational.

- evaluarea factorilor psihopedagogici care pot sa influenteze invatarea globala si cea contextuala.

Faza de sinteza se orienteaza catre specificarea urmatoarelor elemente de detaliu instructionale:

- retinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice

- alegerea si combinarea variabilelor aflate in situatie favorabila la nivel de optiune

Elaborarea unei strategii eficiente este in functie de:

Ø      conceptia pedagogica a epocii si a invatatorului

o conceptie moderna este centrata pe utilizarea metodelor activ- participative, insotite de materiale didactice si mijloace ce sustin participarea constienta si activa a elevilor la procesul instructiv- educativ.Succesul unei strategii depinde de competenta celui ce o aplica.

Ø      Obiectivele instructiv- educative specifice unei situatii de instruireFiecare tip de obiective necesita strategii diferite. Un alt factor al succesului strategiei este focalizarea acesteia pe obiective

Ø      Natura continutului

Ø      Tipul de experienta de invatare propusa elevilor- fiecare tip de experienta de invatare presupune conditii specifice(invatarea prin descoperire solicita o cale inductiva bazata pe demonstratii si observatie)

Ø      Principiile/ normele, regulile didactice

Ø      Dotarea didactica- materiala a scolii

Ø      Timpul scolar disponibil

In literatura romaneasca de specialitate sunt de mentionat mai multe perspective de abordare a constructiei unei strategii instructionale. In opinia profesorului Marin Manolescu, criteriile specifice unei constructii unei strategii sunt:

Ø      Organizarea elevilor (individual, grupal, frontal).

Ø      Organizarea continutului vehiculat in timpul procesului (fragmentat, integrat in unitati, global).

Ø      Prezentarea continutului (expozitiv, problematizant, prin descoperire).

Ø      Interventiile cadrului didactic (permanente, episodice, alternante).

Ø      Exercitii aplicative sau de consolidare (imediate, seriate, amanate).

Ø      Evaluarea (sumativa, formativa, alternanta).

1.ORGANIZAREA ELEVILOR

Modurile de instruire a elevilor se prezinta sub trei forme:

Frontal: porneste de la perspectiva tratarii elevilor ca si cum toti ar fi egali intre ei. Aceasta forma de organizare predispune la utilizarea metodelor expunerii si a conversatiei. Pot fi introduse diferentieri la nivelul tipului de intrebari si a timpului alocat raspunsului.

Grupal: presupune organizarea elevilor pe echipe in functie de anumite criterii:

grup omogen- elevii sunt inclusi in functie de interese, capacitati comune, dispunand de sarcini de instruire distribuite diferentiat, timp neuniform, indrumarea permanenta a cadrului didactic

grup eterogen- elevii au interese, capacitati, rezultate diferentiate si dispun de sarcini de instruire diferentiate la nivel de dificultate sau continut sau comune

individual se respecta individualitatea elevului, adoptandu- se sarcini de instruire in concordanta cu nevoile si posibilitatile fiecarui elev, in parte

"Organizarea activitatii scolare fie in forma frontala ori colectiva (de munca cu intregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie in echipe(microgrupuri) sau individuala, ori combinatorie, ca cea sugerata de experimentul team teaching (bazata, intre altele, pe o grupare flexibila si mobila a elevilor cu treceri de la activitati cu grupuri mari, la actiuni in grupuri mici, omogene si apoi la activitati individuale) reclama in mod inevitabil o metodologie adecvata acestor forme organizatorice."(Ioan Cerghit, 1997, p. 36)

Cerinta primordiala a educatiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificata bazata pe imbinarea activitatilor de invatare si de munca independenta, cu activitatile de cooperare, de invatare in grup si de munca interdependenta.

Desi invatarea este eminamente o activitate proprie, tinand de efortul individual depus in intelegerea si constientizarea semnificatiilor stiintei, nu este mai putin adevarat ca relatiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil aparitiei si construirii invatarii personale si colective.

"Invatarea in grup exerseaza capacitatea de decizie si de initiativa, da o nota mai personala muncii, dar si o complementaritate mai mare aptitudinilor si talentelor, ceea ce asigura o participare mai vie, mai activa, sustinuta de foarte multe elemente de emulatie,de stimulare reciproca, de cooperare fructuoasa."(Ioan Cerghit,1997, p. 54)

ORGANIZAREA CONTINUTULUI ABORDAT IN INSTRUIRE

.

Presupunand un demers intentionat, educatia are caracter teleologic, actiunile educationale derulate corelandu-se cu o serie de reguli si norme cunoscute si aplicate de cadrele didactice. Aceste norme sunt cunoscute sub numele de principii didactice.

Diversitatea interindividuala este imensa, iar necesitatea luarii in considerare a acestui lucru si accesibilizarii continuturilor apare in didactica, ca teorie a procesului de predare-invatare, sub forma principiului accesibilitatii si individualizarii invatamantului.

Potrivit acestui principiu, organizarea si desfasurarea procesului de invatamant (selectarea continuturilor, strategiilor)trebuie sa se realizeze pe masura posibilitatilor reale ale elevilor, tinandu-se seama de particularitatile de varsta, sex, nivelul pregatirii anterioare, precum si de deosebirile individuale, de potentialul intelectual si fizic al fiecarui elev in parte. Aceste cerinte se refera atat la obiectivele, continutul si volumul celor studiate in scoala, cat si la modalitatile de predare-invatare.

C. Cucos imparte acest principiu in doua, referindu-se astfel la principiul respectarii particularitatilor de varsta si individuale si la principiul accesibilitatii cunostintelor, priceperilor si deprinderilor. Acelasi principiu este vazut de I. Jinga si E. Istrate ca principiul accesibilitatii si luarii in considerare a particularitatilor de varsta si individuale ale elevilor, in timp ce I. Nicola se refera in lucrarile sale la principiul accesibilitatii sau al orientarii dupa particularitatile de varsta si individuale ale elevilor, iar V. Tarcovnicu si V. Popeanga il numesc simplu, in 1973, principiul accesibilitatii. Toti acesti autori se refera insa la acelasi lucru. Astfel, invatarea se va face in raport cu " zona celei mai apropiate dezvoltari " si se va da copilului maximum din ceea ce el poate sa asimileze la un moment dat si care ii permite dezvoltarea psihica in perspectiva. Educatorul trebuie sa porneasca de la datele personale ale celui educat si sa nu forteze nepermis de mult peste limitele pe care le ingaduie varsta si caracteristicile individuale : " Totul va fi organizat pe masura mintii, a memoriei si a limbii. " ( Comenius, 1632 ) deoarece " Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea si sufletul copiilor. " ( C. Cucos, 1996 ). Fiecare copil e o individualitate irepetabila care pretinde un tratament individualizat, pentru exploatarea in mod diferentiat a calitatilor psihoindividuale. Drept urmare, este necesara dimensionarea atenta a continuturilor invatarii, in consens cu posibilitatile psihice de varsta si individuale ale copiilor. Accesibilizarea cunostintelor va fi vizata de insisi factorii de de cei care realizeaza planurile decizie, si programele scolare. Dar, momentul principal cand se realizeaza accesibilizarea cunostintelor este lectia, pregatita si sustinuta de educator, care este agentul cel mai important in acest sens.

Esenta acestui principiu vizeaza adaptarea continuturilor si a intermediarilor transmiterii lor la particularitatile de varsta si individuale, pe cat este posibil intr-un sistem institutionalizat, deoarece " oricine poate invata orice, la orice varsta, cu conditia ca acel continut sa-i fie prezentat intr-o forma accesibila. " ( J. Bruner )

Egalizarea sanselor de reusita in invatamant devine astfel posibila prin actiunea a doi factori pedagogici constanti ( dupa S. Cristea, 1994 ): cunoasterea psihologica a elevului si valorificarea " psihodiagnozei " si " diagnosticului diferential " in directia proiectarii unui " model al invatarii depline ".

Pedagogizarea continuturilor instruirii astfel incat sa determine o invatare performanta, depinde in mare masura de competenta profesionala a cadrului didactic.

Transpunerea continuturilor in termeni scolari trebuie facuta in relatie cu celelalte componente ale procesului de invatamant.Continuturile sunt considerate , din punct de vedere pedagogic, ca fiind dependente de obiectivele educationale si de modul in care se realizeaza activitatile fundamentale de predare, invatare, evaluare.

Formularea de catre invatator a obiectivelor operationale pe lectii, se face in corespondenta cu continuturile specificate in programe si manuale. In concordanta cu unitatile de continut identificate, invatatorul formuleaza obiective realizabile in fiecare secventa de instruire.

Rezulta, deci, ca organizarea pedagogica a continuturilor este o activitate corelata cu identificarea si formularea obiectivelor si cu aplicarea strategiilor de predare, invatare, evaluare.

Din punct de vedere pedagogic aceasta implica:

Planificarea

Programarea

Elaborarea manualului si a altor materiale auxiliare

Analiza instructionala a continutului manualului

Evaluarea

Analiza instructionala a continutului invatamantului de catre cadrul didactic:

Pentru selectarea continutului invatarii, cadrul didactic trebuie sa aiba in vedere faptul ca programa scolara si manualul contin cantitatea maxima de informatii ce trebuie studiata.Pe de alta parte, nu toate informatiile au acelasi grad de importanta. Prin urmare, cadrul didactic trebuie sa realizeze o ordonare a lor din punct de  vedere al importantei si valorii formative, aplicative.

Analiza pedagogica a continutului abordat  presupune:

Identificarea structurii logice a acestuia

Specificarea experientelor de invatare

Programarea secventelor de instruire

Realizarea predarii- invatarii

Stabilirea modalitatilor de evaluare

Inainte de a trece la predare cadrul didactic identifica unitatile de continut. Acestea pot fi notiuni, definitii, enunturi,demonstratii, scheme, problme,etc Ele sunt ordonate pe o scara progresiva din punct de vedere al reprezentativitatii, al valorilor stiintifice si formative. Unitatile de continut cu valoare euristica maxima(reprezentative pentru disciplina predata)corespund standardelor minimale ale invatarii, exprimand cerinte fara de care un elev nu poate fi promovat la o disciplina sau considerat absolvent.Standardele minimale pot fi ridicate in functie de nivelul clasei la care se preda, dar nu pot fi coborate sub treapta scolara in care se afla elevul.

Standardele maximale au caracter optional, vizand continuturile cu grad inalt de dificultate si care faciliteaza invatarea in etapele urmatoare.

Dupa elaborarea organigramei structurii logice a disciplinei, trebuie sa se stabileasca raporturi de corespondenta intre obiective, continuturi si evaluare prin tabelul de specificare a componentelor, astfel:

Directii de abordare a continutului instruirii din perspectiva structurarii lui in conditii practice(I. Neacsu)

v                Organizarea prin ipoteze a continutului(ex.: cum a putut deveni animalul om- bilogie)

v                Organizarea personalizata a informatiilor( raportarea valorii mesajului stintific la valorile atitudinale si experientiale ale cadrului didactic)

v                Organizarea secventiala(structurarea continutului intr-oi ordine, resoectarea unor situatii de tip algoritmic)

v                Organizarea progresiva(respectarea unei ordini ceruta de: gradul crescut de dificultatea a sarcinii, noutatea sarcinii,etc)

v                Organizarea taxonomica

v                Organizarea individualizata sau de nivel

3.STRATEGII DE INTERVENTIE A CADRULUI DIDACTIC

Investigatiile moderne ofera spre selectie cadrelor didactice o serie de strategii de interventie, dintre care reprezentative sunt:

Strategia de dominare

Negocierea - ca forma de intalnire intre doua parti in scopul stabilirii unei intelegeri

Fraternizarea cadrul didactic se aliaza cu elevii dand nastere unui univers interactional ciudat

Strategia bazata pe ritual si  rutina - interventii standardizate si uniformizate. Utilizata pe termen scurt si echilibrat poate da rezultate bune.

Terapia ocupationala - cultiva miscarea ca forma suprema de tratament si interventie ;presupune din partea cadrului didactic dinamism si disponibilitatea pentru organizarea unor jocuri de miscare, excursii

Strategia de sustinere morala

Stadiile interventiei cadrului didactic in situatiile de criza educationala :

Prezentarea problemei(formularea problemei)

Evaluarea problemei(istoria problemei, puncte forte si slabe)

Modalitati de interventie:

crearea climatului echilibrat de invatare

evitarea greselilor educationale

cultivarea intereselor si preocuparilor scolare prin recunoasterea si aprecierea reusitelor

integrarea intr- un sistem de terapie de grup

Plan de interventie

4. STRATEGII DE EVALUARE

Putem distinge urmatoarele strategii de evaluare:

Evaluarea initiala, care se realizeaza la inceputul unei secvente, unui capitol sau ciclu de invatamant.

Evaluarea continua(formativa), care are loc pe tot parcursul desfasurarii procesului de invatamant. Aceasta vizeaza nu atat comportamentele finale ale elevului, cat, mai ales, formarea unor prejudecati asupra eficacitatii invatarii. Ea cere ca fiecare comportament realizat de elev sa fie masurat intre anumite limite.

Evaluarea cumulativa, sumativa sau globala, este normativa si se face la intervale mai mari de timp, la finele unor secvente temporale sau tematice. Aceasta ofera posibilitatea aprecierii modului in care au fost atinse obiectivele proiectate sau secvente ale lor acoperind un continut integral sau unitati mai mari ale acestuia. Cel mai recomandat instrument este testul standardizat.Ca metode si procedee in evaluarea continua precizam:

a)metode traditionale, ca:

-observarea si aprecierea verbala, consta in urmarirea modului in care elevii participa la asimilarea cunostintelor, la indeplinireea sarcinilor si responsabilitatilor cu care sunt investiti. Profesorul face aprecieri verbale asupra modului cum elevii opereaza cu cunostintele insusite anterior(de tipul "bine", "foarte bine", "ai progresat", etc.)

-chestionarea orala este o forma particulara a conversatiei prin care se verifica gradul de insusire a cunostintelor si deprinderilor, priceperea de a interpreta si a prelucra datele, stapanirea operativa a materialului in cadrul aplicatiilor practice. Are avantajul ca permite o verificare directa pe fondul unei comunicari totale. Chestionarea orala poate fi curenta sau finala. Chestionarea curenta se desfasoara frontal sau individual cu precadere in timpul lectiilor. Chestionarea finala se foloseste in ore special destinate acestui scop, la sfarsit de capitol,

semestru, an scolar.

-lucrarile scrise permit ca intr-un timp scurt sa se verifice cunostintele unui numar mare de elevi. Dintre formele mai raspandite amintim:lucrarile scrise curente si lucrarile scrise semestriale.

-testele docimologice contin seturi de itemi cu ajutorul carora se evalueaza nivelul asimilarii cunostintelor si al capacitatilor de a opera cu ele. Un tip special de teste docimologice il reprezinta testele standardizate, a caror calitate principala este ca pot fi administrate, cotate si interpretate in conditii identice(standard). Testele standardizate permit efectuarea de comparatii intre elevi sau grupuri de elevi.

-verificarea prin lucrari practice ofera posibilitatea evaluarii capacitatii elevilor de a aplica cunostintele in practica, precum si gradul de stapanire a priceperilor si deprinderilor formate. Aceste probe impun folosirea unor obiecte sau aparate, executarea unor experiente sau lucrari experimentale, lucrari in atelier, observatii microscopice,desene, schite, grafice.

-verificarea prin proiecte permite o apreciere complexa si nuantata a invatarii si mai ales identificarea unor elemente de performanta individuala a elevilor, care isi au originea in motivatia intrinseca pentru activitatea desfasurata.

b)metode altenative. Unele capacitati intelectuale pe care dorim sa le dezvoltam elevilor au un caracter interdisciplinar.
Metodele traditionale nu mai sunt eficiente, ca urmare, trebuie folosite metode de evaluare care sa faca apel la creativitatea elevului, la gandirea divergenta, generalizari sau lucrul in echipa.
Printre cele mai cunoscute metode alternative distingem : investigatia, proiectul, portofoliul si autoevaluarea.
-investigatia este o metoda de evaluare in care elevul este pus in situatia de a cauta o solutie deosebita la sarcini de complexitati diferite. Chiar daca sarcina este simpla, elevului i se va cere sa faca dovada intelegerii sarcinii, rezolvarii, generalizarii sau transpunerii ei in alt context.Pentru realizarea unui demers de tip investigatie se impune parcurgerea urmatoarelor etape:
-alegerea unui obiectiv adecvat din curriculum;
-selectarea unei capacitati adecvate si stabilirea unui obiectiv de evaluare;
-stabilirea materialelor-premisa si a sarcinilor de lucru;
-proiectarea criteriilor de apreciere;
-proiectarea criteriilor de performanta .
-proiectul reprezinta o metoda de evaluare complexa care se desfasoara pe parcursul a catorva saptamani si uneori pe perioade chiar mai lungi.realizarea unui proiect de cercetare cuprinde doua etape:
-colectarea datelor;
-realizarea efectiva a proiectului.
Proiectul de cercetare are un caracter practic mult mai accentuat. Modul sau de realizare se face conform pasilor cunoscuti in metedologia cercetarii:
-identificarea si intelegerea problemei;
-formularea ipotezelor;
-gasirea metedelor de rezolvare;
-efectuarea experimentelor;
-obtinerea rezultatelor;
-interpretarea acestora.
-portofoliul este un instrument de evaluare complet prin care se urmareste progresul la o anumita disciplina, dar si atitudinea elevului fata de acea disciplina pe o perioada lunga de timp. Acesta cuprinde atat rezultatele obtinute de elev intr-un semestru sau an scolar la teste, probe practice, teme pentru acasa, dar si rezultatele elvului la instrumente alternative de evaluare(investigatie, proiecte, referate, eseuri). In plus, portofoliul cuprinde fisele individuale ale elevului, chestionare privind atitudinea sa fata de o anumita disciplina si altele. In functie de complexitatea sa, evaluarea unui portofoliu devine o activitate din ce in ce mai dificila. Nu numai fiecare instrument trebuie evaluat de catre profesor ci si evaluarea globala a intregului portofoliu, tinand cont si de importanta pe care fiecare element al portofoliului o comporta in ansamblu.
-autoevaluarea permite aprecierea propriilor performante in raport cu obiectivele operationale. In procesul evaluarii elevul va intelege mai bine obiectivele si continutul sarcinii ce o are de rezolvat, caile prin care gaseste solutia corecta si modul in care efortul sau de rezolvare a sarcinii este valorificat. Autoevaluarea trebuie facuta sub atenta indrumare a profesorului in special la clasele de liceu.