MODELE OPERATIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

MODELE OPERATIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

Unitati de continut

Personalitatea cadrului didactic.

Climatul educational.

Stilurile manageriale ale cadrului didactic.

Tipuri de relatii si interactiuni educationale la nivelul clasei de elevi

Rolurile de baza ale managerului clasei de elevi.

Efecte negative ale managementului defectuos al clasei.

Obiective

Analiza nivelului interactional al managementului clasei;

Intelegerea consecintelor promovarii unui management deficitar la nivelul clasei de elevi.

1. Personalitatea cadrului didactic

Personalitatea de baza a cadrului didactic desemneaza o structura interna, mobila, partial polivalenta, cu care individul intra in campul profesional psihopedagogic. Este o structura complexa ce include:

a)      personalitatea reala: ansamblu de procese, functii si tendinte interne de care dispune individul intr-o maniera nedisimulata si care sunt reprezentative pentru sine insusi;

b)      aptitudinea psihopedagogica: dispozitiile interne relative care permit selectia, concentrarea, canalizarea componentelor personalitatii reale, in vederea obtinerii unor rezultate foarte bune.

Structura personalitatii de baza:

Temperamentala

Intelectual-cognitiva:

Senzoriala

Limbaj

Capacitati intelectuale

3. Afectiv-motivationala:

Motivatia

Afectivitatea

4. Instrumentala

5. Stilistica (stilul cognitiv, perceptual, de cunoastere, apreciativ, de munca intelectuala, de viata)

Reglatorie:

atentia

vointa

7. Relational-axiologica:

caracteriala

imaginea de sine

2. Climatul educational

O incercare de clarificare a conceptului de climat educational apartine lui E. Paun (1999, p. 115) care il defineste prin "ambianta intelectuala si morala care domneste intr-un grup, ansamblul perceptiilor colective si al starilor emotionale existente in cadrul organizatiei..Climatul exprima starile generate de confruntarea dintre asteptarile angajatilor si conditiile de munca si de viata oferite de organizatie,..este o stare de psihologie colectiva, un fenomen de grup, o stare de contagiune colectiva care se obiectiveaza in ceea ce am putea numi ambianta umana interna a organizatiei".

Climatul presupune (re)considerarea aspectelor motivationale, a satisfactiei pe care indivizii o resimt prin statutul si rolul lor la nivelul clasei, a procesului de comunicare, a tipului de management promovat si, legat de acest aspect, a gradului de implicare si participare reala a indivizilor in procesul decizional, a starilor conflictuale existente sau potentiale etc. Climatul educational include in egala masura componente cognitive, afective si comportamentale ce se cer cunoscute si analizate la nivel managerial.

Stabilirea unei tipologii a climatului educational este strict dependenta de tipul de management asumat si promovat la acest nivel. In ce masura poate fi acesta unul rigid, flexibil sau capabil sa ofere identitate individului? Putem afirma ca, in functie de tipul de management al clasei vorbim de climat educational rigid sau flexibil. De rigiditatea climatului, sustine Merton (1965), raspunzatoare sunt regulile, numarul acestora, care, in loc sa ramana simple repere actionale, sunt aplicate ad litteram de catre niste manageri la randul lor rigizi in planul personalitatii.

R. Lickert si J. G. Lickert (1976, p. 608) descriu patru tipuri de climat scolar:

Autocratic exploatator, in care deciziile se iau la nivel superior ierarhic, prin neimplicarea subordonatilor deoarece acestia nu se bucura de increderea managerilor. Recunoastem aici caracteristicile climatului promovat de organizatiile birocratice, rationale si inchise (Taylor, Weber).

Autocratic binevoitor in care subordonatii participa la procesul decizional intr-o masura destul de mica si numai in anumite conditii.

Democratic consultativ care permite comunicarea bilaterala, iar subordonatii sunt responsabili de deciziile luate numai la nivelul de baza.

Democratic participativ, caracterizat prin descentralizare decizionala, incredere, motivare, comunicare la toate nivelurile.

3. Stilurile manageriale ale cadrului didactic

Analiza stilului managerial al cadrului didactic nu se poate realiza decat avand ca punct de plecare personalitatea cristalizata a cadrului didactic si diferentele pe care specialistii le stabilesc intre stil si comportament.

Personalitatea cristalizata a cadrului didactic impune referirea la urmatoarele componente: competenta stiintifica, psihosociala, competenta manageriala, competenta psihopedagogica, toate acestea vand rolul de a-l ajuta pe profesor sa vina in intampinarea solicitarilor multiple ale campului educational.

In ceea ce priveste relatia stil - comportament, literatura de specialitate prezinta ca exemplu concluziile unei cercetari efectuate de Fred Fiedler (apud R. Iucu, 2000, p. 128) care stabilesc diferente intre cele doua elemente. Astfel, comportamentul este definit ca un "set de acte specifice care-l angajeaza pe individ in activitatea didactica atunci cand directioneaza, conduce colectivul, critica etc". In paralel, stilul reprezinta "trebuintele fundamentale ale unui lider care motiveaza comportamentul". Daca comportamentul se modifica ca urmare a schimbarii situatiilor externe, stilul ramane neschimbat. Se impune retinerea urmatoarelor aspecte:

In compozitia stilului intra aspecte psihosociale si manageriale formate in contact cu situatii externe;

Stilul reprezinta o variabila organizationala cu un rol important in planul relatiilor interumane;

Schimbarea stilului nu presupune schimbarea trasaturilor de personalitate, ci reechilibrarea celor doua;

Stilul capata consistenta numai prin raportare la fiecare situatie in parte;

Nu se poate vorbi de existenta unui stil ideal etc.

D. Ullich (1995) definea stilul managerial al cadrului didactic ca un "proces prin care o persoana sau un grup de persoane identifica, organizeaza, activeaza, influenteaza resursele umane si tehnice ale clasei de elevi, in scopul realizarii obiectivelor propuse". Pentru prezentarea diferitelor stiluri manageriale vom apela la teoriile lui F. Fiedler, V. Vroom si Lickert.

Fred Fiedler foloseste pentru prima data in cercetarile sale termenul de contingenta si considera eficienta conducerii direct dependenta de:

a)      Personalitatea conducatorului (exista conducatori motivati de aspectul relational, altii de sarcina);

b)      Variabilele situationale (situatiile pot fi in egala masura favorabile sau nefavorabile);

La randul sau, V. Vroom stabileste cinci stiluri manageriale:

autocrat I - ia singur decizia plecand de la informatiile obtinute pana la acel moment;

autocrat II - obtine noi informatii, dupa care ia decizia;

consultativ I - prezinta problema si altor persoane, dupa care ia singur decizia;

consultativ II - decizia este luata de comun acord cu membrii colectivului de elevi,

grup II - implementeaza decizia luata la nivel de grup.

O alta clasificare apartine lui Lickert care considera ca stilurile manageriale depind in mare masura de situatiile educationale specifice. Astfel, se pot identifica patru stiluri:

autoritar exploatator - managerul este cel care detine puterea, controlul si cel care monopolizeaza decizia;

autoritar binevoitor - dezvolta oportunitati pentru consultare, comunica mai bine, are o productivitate mai mare;

consultativ - promoveaza delegarea si consultarea, este capabil sa dezvolte interactiuni, sa motiveze, sa-si asume raspunderea etc.;

participativ - se raporteaza cu interes la elevi, ia in considerare grupul, incurajeaza comunicarea laterala, construieste un climat favorabil bazat pe respect.

Stilul managerial este hotarator in adoptarea unei anumite atitudini pentru rezolvarea situatiilor de criza educationala[1] definita de specialistii americani (Robert Decker, 1998) ca un "eveniment emotional semnificativ provocat de o schimbare radicala, caracterizat printr-o instabilitate temporala".

Caracterizarea stilurilor de interventie a cadrului didactic in situatii de criza poate ajuta la identificarea unor trasaturi ale personalitatii care pot fi conforme sau in neconcordanta cu situatia creata.

4. Tipuri de relatii si interactiuni educationale la nivelul clasei de elevi

La nivelul clasei de elevi relatiile interpersonale au:

caracter psihologic - la construirea relatiilor interpersonale participa intreaga personalitate a indivizilor;

caracter constient - presupune implicarea in actul respectiv a persoanei constiente de sine si celalalt;

caracter direct - atesta importanta unui minimum contact perceptiv.

Viata colectiva in mediul clasei de elevi dezvolta gradat valori, norme, convingeri care exercita influente, dar si constrangeri asupra indivizilor. Activitatile instructiv-educative presupun atat o organizare de tip secvential, cat si o organizare de tip ierarhic in a caror dinamica elevul se integreaza prin strategii interactionale diferite. In asemenea situatii, structura de adaptare dezvoltata de elevi este competenta sociala, mai exact, capacitatea acestora de a surprinde logica sociala din clasa.

In functie de nevoile si trebuintele psihologice resimtite, la nivelul clasei de elevi se stabilesc urmatoarele tipuri de relatii:

a)      de intercunoastere: deriva din nevoia psihologica de a dispune de informatii despre celalalt, despre felul sau de a fi, de personalitatea acestuia. Astfel, cu cat informatiile sunt mai consistente, cu atat interactiunile sunt mai viguroase, iar cand informatiile sunt mai limitate, relatiile interumane sunt bazate pe neincredere si suspiciune. In acest context, imaginea partenerilor despre ei insisi si despre celalalt reprezinta elementul central al relatiilor de intercunoastere;

b)      de intercomunicare: sunt o rezultanta a ceea ce resimt indivizii aflati in interactiune, nevoia de a se informa reciproc, de a realiza schimburi informationale. La nivelul clasei de elevi, comunicarea poate fi privita in maniera critica, reliefand: modelele comunicarii interpersonale in clasa, contextul in procesul de comunicare interpersonala, negocierea interpersonala, dimensiunea nonverbala a comunicarii interpersonale.

c)      socio-afective: au in vedere schimbul de emotii, sentimente si structuri afectiv-simpatetice, ceea ce evidentiaza relatiile afectiv-simpatetice (presupun relatii de simpatie si antipatie, de preferinta si respingere reciproca). Emotiile reprezinta modificari organice ce au drept cauza procese fiziologice. Ca fundamente ale relatiilor afectiv-simpatetice, emotiile au tendinta de a se combina, alipindu-se starilor de constiinta, creand impresia de armonie sau de conflict. Aceasta imagine interioara este proiectata sub forma unor "goluri personale" ce se completeaza in plan relational. La nivelul clasei de elevi, caracteristicile relatiilor afectiv-simpatetice sunt: sinceritatea, spontaneitatea, dsproportia intre intre cauze si amploarea afectiunii, nevoia de reciprocitate, supraevaluarea trairilor constientizate.

d)      de influentare: nu se manifesta doar ca rezultate ale afinitatilor personale, ci sunt puternic determinate de pozitia pe care o ocupa fiecare elev in ierahiile obiective si subiective ale clasei. Majoritatea studiilor efectuate subliniaza faptul ca aceste relatii au un caracter impersonal, esenta lor sta in interactiunea rolurilor, functiilor si statutelor sociale.

5. Rolurile de baza ale managerului clasei de elevi

Rolurile manageriale ale cadrului didactic, acestea parcurg aceeasi linie cu rolurile unui manager al organizatiei scolare. Sintetic, acestea vizeaza:

a)       planificarea/prognoza. Poate fi definita ca modalitate de "stabilire a traiectului ipotetic de la ceea ce este - starea actuala a (sub)sistemului sau procesului organizational - la ceea ce trebuie sa fie - starea dezirabila a (sub)sistemului respectiv". La nivelul clasei de elevi planificarea reprezinta primul pas in stabilirea strategiei de realizare a finalitatilor prevazute de documentele curriculare si se concretizeaza in instrumente manageriale realizate in conformitate cu cerintele impuse de politicile educationale la nivelul clasei, disciplinei.

b)      organizarea. In plan operational, actional, functia de organizare solicita din partea managerului scolar aproximativ aceleasi competente ce sunt antrenate la nivelul practicii educationale: stabilirea si operationalizarea obiectivelor, proiectarea activitatii etc. Un rol important in procesul organizarii poate fi atribuit componentei informationale in sensul stabilirii unor legaturi intre elementele organizarii;

c)       comunicarea. Activitatea de management al clasei presupune implicarea unui dialog permanent cu elevii ce reclama un climat educational stabil, deschis si constructiv. Se vor stabili canalele de comunicare si repertoriile comune;

d)      conducerea/coordonarea. La nivelul clasei de elevi, functia de conducere/coordonare imbraca trasaturi si actiuni specifice, chiar daca in fond ea reprezinta o demultiplicare a caracteristicilor sale, transpusa la nivel managementului clasei de elevi. In acest sens suntem de acord cu E. Joita (2000) care transpune actul de conducere intr-un "sistem de actiuni si mijloace prin care profesorul influenteaza elevii in realizarea obiectivelor si situatiilor corespunzatoare, care motiveaza si sprijina afirmarea diferentiata in acest sens". Atat conducerea, cat si coordonarea depind de intelegerea relatiei autoritate - libertate, de climatul psihosocial existent la nivelul scolii/clasei, de rigoarea proiectarii obiectivelor, de motivarea si implicarea profesorilor/elevilor in atingerea acestora.

e)       controlul/evaluarea. Evaluarea ca functie manageriala nu trebuie confundata cu evaluarea didactica. Ea reprezinta "un set de proceduri utilizate pentru determinarea raportului dintre performantele obtinute si cele intentionate, precum si pentru corectarea rezultatelor in sensul dorit" (S. Iosifescu, 2001) si implica patru etape:

Masurarea realizarilor (cantitativ si calitativ)

Raportarea (compararea) realizarilor la obiectivele si standardele initial stabilite pentru evidentierea eventualelor abateri.

Determinarea cauzelor care au generat aceste abateri

Efectuarea corecturilor, fie asupra obiectivelor, fie asupra rezultatelor, ceea ce ofera evaluarii si o dimensiune reglatorie.

f)        motivarea. Se va avea in vedere folosirea intaririlor pozitive, a aprecierilor verbale in sprijinul consolidarii comportamentelor asertive. Managerul va realiza orientarea valorica a tendintelor negative identificate in conduita elevilor;

g)       consilierea. Rolul managerului clasei este si acela de a sta la dispozitia elevilor cu sfaturi privind diversele probleme de natura personala, educationala, de orientare scolara si profesionala.

In plan educational esecurile inregistrate in procesul de formare pot avea consecinte nefaste atat in plan individual, cat si social. Acesta este si motivul pentru care activitatea de management al clasei de elevi reclama exercitarea acestor roluri care sa asigure performanta si eficienta actului educativ in ansamblu.

6. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei

In literatura de specialitate se considera ca cele mai evidente consecinte ce decurg din managerierea defectuoasa a clasei de elevi sunt: oboseala, supraincarcarea, lipsa de motivare a clasei, deprecierea climatului educational, minciuna si agresivitatea.

A.     Oboseala.

Majoritatea studiilor care au incercat definirea clara a conceptului de oboseala au evidentiat totodata imposibilitatea de a atribui acesteia o caracteristica foarte clara. Ceea ce s-a reusit a fost determinarea principalelor teorii ale oboselii. Prima categorie de teorii sintetizeaza conceptiile conform carora substanta oboselii se afla in raport cu organele care lucreaza. Astfel, vorbim despre teoria toxinelor (conform acestei teorii oboseala se datoreaza acumularii de substante toxice ce au ca efect reducerea eficacitatii) si teoria pierderii resurselor energetice ale organelor (conform acestei teorii, cu cat scad resursele energetice activate, cu atat oboseala organelor implicate este mai mare), ambele integrandu-se in ceea ce specialistii au numit grupa teoriilor humoral - locale. Cea de-a doua categorie cuprinde teoria sistemului nervos central care considera ca substanta oboselii este data de schimbarile de activism ale sistemului somato-biologic si ale cortexului.

Din perspectiva manageriala, oboseala se datoreaza:

activitatilor si/sau sarcinilor repetitive, monotone;

absentei unui feed-back real;

lipsei motivatiei;

interesului scazut al elevilor pentru activitatile instructiv-educative;

duratei si intensitatii inadecvate ale activitatilor de tip educational etc.

In ceea ce priveste tipurile de oboseala, specialistii opereaza o clasificare a acesteia in patru categorii:

a)      oboseala obiectiva (apare ca urmare a unei activitati epuizante sau prelungite ce se manifesta printr-o reducere semnificativa a cantitatii si calitatii rezultatelor obtinute) si oboseala subiectiva (sentimentul de delasare si epuizare)

b)      oboseala obisnuita si oboseala cronica: se diferentiaza in functie de efectele acesteia asupra organismului;

c)      oboseala primara si oboseala secundara: se apreciaza dupa antrenamentul unei persoane in raport cu o anumita activitate;

d)      oboseala locala si oboseala totala: se diferentiaza functie de arealul organismului afectat de oboseala.

B.     Supraincarcarea

Poate reprezenta o consecinta a unui management defectuos in conditiile nerespectarii curbei lui Gauss in distributia efortului. Orarul elevilor este uneori excesiv de incarcat fie dimineata, fie dupa-amiaza, randamentul fiind serios afectat.

Pentru a evidentia relatia dintre performanta si orarul elevilor s-au efectuat diverse cercetari care au demonstrat ca dimineata elevii sunt mai productivi inaintea cursurilor si dupa primele doua cursuri, dupa care se instaleaza oboseala si eficienta scade. De asemenea, atentia elevilor este mult mai sustinuta dimineata decat dupa-amiaza cand rezultatele elevilor sunt mai putin bune comparativ cu prima parte a zilei.

C.     Lipsa de motivare a clasei

Atunci cand ne referim la motivatie, vorbim de: motivatie intrinseca - motivatie extrinseca, motivatie cognitiva - motivatie afectiva, autocontrol motivational, dar si despre ceea ce Bandura (1989) numea "autostimulare" definit ca un autocontrol al proceselor motivationale.

In acest sens, Bandura si Zimmerman (1991) considerau ca pentru realizarea procesului de autostimulare se pot folosi urmatoarele strategii:

a)      Gandirea pozitiva pentru redimensionarea motivatiei ("Data viitoare voi reusi");

b)      Schimbarea reprezentarilor privind stilul si metodele de invatare, adecvarea acestora la propriile nevoi;

c)      Argumentarea parerilor elevilor in public, ceea ce va permite cadrului didactic sa cunoasca modul de a gandi al elevului din punct de vedere socio-interactional si motivational;

d)      Folosirea de catre elevi a strategiilor participative, in special in procesul decizional, constituindu-se in acelasi timp si in exercitii de relationare sociala;

e)      Folosirea strategiilor metacognitive care poate avea efecte pozitive asupra capacitatii de intelegere a elevilor si asupra motivatiei cognitive a acestora.

Aceste strategii sunt permanent la indemana cadrelor didactice care trebuie sa constientizeze importanta motivatiei pentru imbunatatirea performantelor elevilor.

D.    Deprecierea climatului educational.

Climatul educational al scolii/clasei reprezinta principalul indicator al "sanatatii" acestora, este produsul raporturilor interpersonale stabilite la nivel formal si informal.

Cercetarile efectuate de Halpin si Croft au evidentiat sase tipuri de climat scolar: deschis, autonom, controlat, familiar, paternalist, inchis acestea fiind in stransa corelatie cu stilul managerial al cadrului didactic. De exemplu, climatul inchis, caracterizat prin nepasare, rutina, neangajarea elevilor, depersonalizare, distantare etc. se coreleaza cu stilul managerial al cadrului didactic care manifesta doar reactii critice, negativiste in relatia cu elevii. Climatul deschis, pozitiv este efectul unui management care favorizeaza comportamentele deschise, lipsite de teama.

E.     Minciuna

Se manifesta atat prin comportamentul verbal, cat si prin cel nonverbal sau paraverbal si ca urmare a unui management defectuos. In plan nonverbal identificam urmatoarele aspecte: gesturile, tinuta, pozitia corpului, aparitia manifestarilor vegetative (se inroseste, se ingalbeneste, transpira etc.), utilizarea excesiva a ilustratorilor, elemente ce tin de comunicare subiectiva (frecarea nasului, a urechii, suptul buzelor, rasucirea unei suvite de par etc.).

In plan verbal si paraverbal se remarca o usoara balbaiala, tonul vocii, utilizarea pauzelor nejustificate, ezitarile etc. Majoritatea semnalelor mincinoase pot fi decodificate prin: analiza duratei manifestarilor nonverbale, a miscarilor spontane, a nuantelor si intensitatii mesajelor verbale.

F.      Agresivitatea

Ea poate fi individuala sau colectiva (si in acest caz majoritatea specialistilor o pun in legatura cu tulburarile caracteriale), dar si fizica sau verbala. S. Chelcea (1993) considera ca agresivitatea poate fi descrisa prin urmatoarele elemente:

Este o forma de comportament si nicidecum un sentiment;

Implica intentionalitatea;

Presupune un nivel crescut de duritate al individului.

Specialistii considera ca la nivelul clasei de elevi agresivitatea este efectul:

Subaprecierii elevului;

Blocarii curiozitatii;

Sentimentului de frustrare;

Criticilor frecvente;

Temei de nota;

Lipsei de tact a cadrului didactic etc.

Pentru a contracara aceste aspecte este nevoie de instituirea unui climat favorabil activitatii de invatare, de stabilirea unor sarcini accesibile, individualizate, atractive, motivante, de promovarea unei evaluari obiective a performantelor elevilor, intarirea comportamentelor pozitive etc.