Evaluarea randamentului scolar - componenta principala a procesului de invatamant si factor esential in promovarea succesului scolar

Evaluarea randamentului scolar - componenta principala a procesului de invatamant si factor esential in promovarea succesului scolar

Cresterea eficientei activitatii de instructie si educatie sub impulsul exigentelor societatii contemporane a generat preocupari ample, promovate in teoria pedagogica si in practica scolara, pentru a conferi procesului de invatamant un caracter cat mai rational si mai riguros.Ele privesc multiple planuri ale actului didactic: determinarea precisa a obiectivelor instruirii, organizarea continuturilor in concordanta cu principalele tendinte ale stiintei si tehnicii si cu logica didactica, stabilirea strategiilor de instruire - invatare in raport cu obiectivele vizate si continuturile definite.

Deoarece procesul de invatamant este un proces cu auto reglare, fluxul informational circula in ambele sensuri, de la comanda spre executie si invers, de la executie spre comanda. Ultima se realizeaza prin conexiune inversa.Existenta acestei secvente face ca procesul de invatamant sa fie nu numai un proces reglabil, ci si unul autoreglabil.

Strategiile didactice de tip evaluativ se refera la aceasta secventa a procesului de invatamant care este conexiunea inversa.

"Evaluarea este procesul prin care se stabileste daca sistemul isi indeplineste functiile pe care le are, adica daca obiectivele sistemului sunt realizate" (J.Dorvitz; S.Ball, 1978, pagina 473).

Continutul si instrumentele de evaluare difera in functie de nivelul pe care il avem in vedere. Evaluarea pedagogica vizeaza eficienta invatamantului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate si rezultatele obtinute de catre elevi in activitatea de invatare.

In acest cadru de referinta, un domeniu explorat este cel care priveste evaluarea randamentului scolar.Evaluarea randamentului scolar reprezinta un act de consemnare in termeni cantitativi, prin note ori calificative, a nivelului unei performante scolare oarecare, operatie in urma careia se obtine, la nivel de grup o ordonare a performantelor de la cele mai inalte spre cele mai scazute si implicit o clasificare a elevilor dupa performantele lor.Evaluarea indeplineste un important rol diagnostic, inregistrand o stare de fapt.Daca avem in vedere ca seriei randamentelor scolare ale unui elev sau ale unei clase de elevi, masurate prin probe scolare sau prin teste trebuie sa i se asocieze o serie a progreselor scolare individuale si de grup, atunci se poate admite ca operatia de evaluare are si un rol prognostic, permitand sa se emita predictii asupra evolutiei ulterioare a elevilor.

Progresele inregistrate sunt in legatura, mai ales cu perfectionarea formelor, mijloacelor si tehnicilor de masurare a rezultatelor scolare, promovarea unor modalitati care permit emiterea unor judecati de valoare cu un grad mai mare de obiectivitate asupra randamentului elevilor, cresterea efectelor stimulative ale evaluarii asupra invatarii, ca si extinderea actiunilor de aceasta natura de la "produsul" activitatii scolare la "procesul" care l-a realizat, deschizand in acest fel posibilitati largi si reale de ameliorare continua a activitatii.Innoirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare, a modurilor de organizare si dirijare a activitatii de invatare, ci si a formelor si tehnicilor de evaluare a randamentului scolar.

Conceperea actului didactic ca sistem (constituit din ansamblul resurselor de care se foloseste, al factorilor participanti, al proceselor si operatiilor pe care le implica, dar si al conditiilor in care se desfasoara, inclusiv normele care il guverneaza) presupune cel putin doua coordonate de abordare si de intelegere a locului actiunilor evaluative in controlul procesului didactic:

prima consta in recunoasterea faptului ca evaluarea este o componenta necesara a activitatii instructiv-educative (reprezentand "punctul final intr-o succesiune de evenimente" care cuprinde urmatoarele faze:stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor, proiectarea si desfasurarea programului pentru realizarea obiectivelor vizate, evaluarea

rezultatelor aplicarii programului, evaluarea procesului realizat si, pe aceasta baza, adoptarea deciziilor de ameliorare a activitatii in secventele urmatoare); a doua priveste existenta unor relatii multiforme, a unor mecanisme nuantate de interactiune intre procesele componente (predare - invatare - evaluare) si intre elementele structurale ale actului didactic (continuturi, obiective, metodologii aplicate si altele).

Detasarea proceselor evaluative de activitatea efectiva de instruire - invatare devine anacronica, iar incercarea de a intelege in aceste conditii relatiile dintre ele se dovedeste infructuoasa. Incorporarea actiunilor de evaluare in actul didactic si abordarea lor ca procese componente ale acestuia corespund unei realitati si constituie, in acelasi timp, conditia necesara pentru intelegerea interactiunilor din interiorul activitatii ca si pentru stabilirea cailor prin care pot fi amplificate efectele evaluarii in planul eficientei activitatii pedagogice.Din aceasta decurge o gama bogata si variata de probleme care privesc evaluarea: mecanismele proprii acestui proces, rolul evaluarii in domeniul didactic, proprietati ale actiunilor educative generatoare de efecte asupra instruirii si invatarii, modalitati de integrare a actiunilor evaluative in procesul didactic.

Dincolo de aspectul exterior al actului evaluarii, trebuie vazuta dinamica psihologica pe care ea o antreneaza. A evalua inseamna a da un verdict, iar acesta suscita la elevi comparatii, judecati, trairi, opinii, atitudini care devin factori emotionali cu efecte stimulative sau blocante pentru performante. Pentru scolarii mici este deosebit de importanta functia stimulativa si educativa a evaluarii.Aceasta se obtine cel mai bine in regimul psihologic al unei evaluari formative, care, functionand impreuna cu modelul unei invatari formative, concura la modelarea si implementarea la elevi, a capacitatii invatarii succesuale, adica a desfasurarii unui proces de invatare, care, datorita modului ei de organizare si functionare, faciliteaza reusita scolara, intareste si sustine succesul scolar.

Formele si cauzele insuccesului scolar

Elevul bun la invatatura prezinta o capacitate de adaptare scolara care ii permite sa progreseze la nivelul si ritmul prevazut de adult in functie de cerintele societatii si de posibilitatile sale reale de dezvoltare. Elevul neadaptat nu progreseaza, nu asimileaza cunostintele prezentate in conditii metodice obisnuite , utilizate pentru toti elevii de aceeasi varsta si clasa. El prezinta minusuri si devieri in rezultatele si in conduita sa, fata de ceea ce se accepta drept "norme"de trecere de la o clasa la alta (A. Bonboir). Insuccesul scolar , indiferent de forma (generalizata sau specifica) si de etiologie (predominant intelectuala sau afectiv - motivationala), exprima o discordanta , mai mult sau mai putin accentuata, intre eforturile pedagogice si cerintele instructiv - educative, pe de o parte, si trebuintele psihice si psihofiziologice ale elevului, pe de alta parte. In majoritatea cazurilor, esecul scolar este rezultatul unei duble inadaptari: a copilului la activitatea scolara si a scolii la factorii interni ai acestuia. Daca se tine seama de faptul ca factorii interni ai copilului si mai ales cei psihologici, poarta amprenta influentelor externe, socio - culturale, reusita scolara exprima conditia psihofiziologica a elevului, perspectivele sale de dezvoltare, precum si eventualele stagnari ale acestei dezvoltari.

Analiza cazurilor de insucces scolar permite detectarea cauzelor socio- economice, culturale, pedagogice si individuale ale nereusitei. "Istoria" dezvoltarii individuale, adica aplicarea principiului dezvoltarii in diagnosticarea dificultatilor de invatare, permite o interpretare psihogenetica, dinamica si functionala a inadaptarii scolare. Aceasta inseamna a-l studia pe elevul inadaptat in devenirea lui, a urmari pe parcursul varstelor, al schimbarilor psihice actuale in raport cu viata proprie a fiintei in dezvoltare. In cunoasterea cauzelor generatoare ale esecurilor scolare, acest punct de vedere este cu atat mai justificat, cu cat tendintele ereditare se realizeaza si se manifesta intr-un mod diferit , in dependenta de evenimentele copilariei si de mediul in care traieste copilul.

Pe parcursul scolaritatii, diversi factori fizici ,afectivi, caracteriali, morali, familiali, sociali sau pedagogici, mai mult sau mai putin perturbatori ai echilibrului dinamic elev - scoala, se pot combina intr-un mod specific , reducand capacitatea de invatare, dezvoltarea acestuia. In profilurile bio-psiho-sociale ale elevilor cu insuccese scolare sunt remarcate cateva simptome general - comune la care se adauga, de cele mai multe ori, consecintele ponderii mai ridicate a unuia sau altuia din suita factorilor etiologici determinand forme, tipuri diferite de inadaptare scolara.

Psihologului scolar ii revine sarcina de a stabili , in colaborare cu parintii , profesorii, asistentul social, cauzele si mecanismele inadaptarii scolare. Profesorii trebuie sa inteleaga ca dezechilibrul relatiei elev - scoala explica nu numai o capacitate slaba de concentrare, de memorare, ci aparitia unor mecanisme de aparare a elevului in fata situatiei scolare. Abandonarea situatiei dificile, fuga de la ore, delasarea interesului de la activitatea scolara asupra unei activitati sportive,etc.sunt de cele mai multe ori comportamente de autoaparare, care la randul lor accentueaza esecul scolar.

Insuccesul scolar este o problema de personalitate deoarece, reusita/nereusita "obiectiva" a elevului la un anumit obiect de studiu are si reversul ei "subiectiv"trait de elev sub forma sentimentului succesului / insuccesului. Performanta poate fi sau nu in acord cu ceea ce elevul asteapta de la actiunea intreprinsa, poate sau nu satisface trebuintele sau motivatia care se afla la baza conduitei. Conditia esentiala a succesului sau a esecului psihologic consta in angajarea eului in realizarea sarcinii (fixarea unui scop, intreprinderea actiunii de realizare a obiectivului, perceperea performantei rezultate din activitate).

Elevul se adapteaza la fiecare situatie concreta cu intreaga lui personalitate. Totusi, in procesul dinamic al adaptarii, implicarea diverselor componente ale personalitatii variaza de la o activitate la alta. Nereusita intr-o sarcina poate determina scaderea nivelului de aspiratie. Esecul mai sever si repetat pare sa favorizeze - arata J.Nuttin, B.Andrey - agresivitatea, conduitele dezordonate, regresive care la randul lor constituie factori inhibitori ai dezvoltarii proceselor intelectuale. Elevul care inregistreaza esec dupa esec, nu-si formeaza sentimentul sigurantei, al increderii in sine, indispensabil pentru a intampina o noua situatie scolara.

Anticiparea nereusitei, teama unui nou esec il determina sa aleaga, atunci cand are posibilitatea, sarcini foarte simple, la care probabilitatea succesului este mare sau sarcini foarte dificile, la care nereusita este evidenta, evitand pe cele de dificultate medie. Evitarea acestor sarcini poate determina o "inanitie" psihica a elevului datorita nesatisfacerii nevoii de a fi apreciat, de autoafirmare, de realizare tocmai la varsta scolara, cand aceste trebuinte sunt in plina dezvoltare.

Omul nu poate trai fara satisfactii psihice, fara sentimentul succesului, care au efect stenic, mobilizator asupra resurselor interne, influentand din plin reusita in orice activitate. In acelasi timp "insatisfactiile" cronice pot submina atat activitatea individului cat si relatiile sale interpersonale.

Imaturitatea scolara ca trasatura esentiala si generala a cazurilor consta in incapacitatea, mai mult sau mai putin temporara, de a face fata sarcinilor scolare , la inceputul scolaritatii.

Termenul de referinta in diagnosticarea si recuperarea cazurilor de imaturitate scolara il ofera starea de maturitate scolara. Aceasta exprima gradul de concordanta dintre nivelul de dezvoltare a copilului si cerintele scolare specifice clasei I. Orice nepotrivire intre dezvoltarea copilului si solicitarile scolare, care "deranjeaza" stabilizarea echilibrului relativ intre factorii interni si cei externi, poate determina forme variate de inadaptare scolara de tipul imaturitatii. Aceasta nu inseamna ca o parte din elevii maturi pentru activitatea scolara nu pot avea esecuri in invatare; nici insuccesele scolare inregistrate in clasa I nu sunt provocate toate de imaturitatea scolara.

Imaturitatea scolara cea mai autentica se caracterizeaza printr-o dezvoltare general - incetinita a personalitatii, printr-un nivel al inteligentei, afectivitatii si vointei sensibil apropiat, in limitele coexistentei si diferentelor de nivel; personalitatea elevului se dezvolta lent , dar armonic. Dar pentru ca ritmul de dezvoltare este mai incetinit fata de cel normal, la varsta de 7 ani copilul in cauza nu este capabil sa se integreze cu succes in activitatea scolara in conditii obisnuite de scolarizare. Dificultatile adaptative se rezolva de cele mai multe ori, prin amanarea scolarizarii cu un an.

Un alt tip de imaturitate scolara este cel al personalitatii dizarmonice. Ea rezulta din dezvoltarea inegala a diferitelor sectoare ale personalitatii. Pe langa diferentele de nivel din sfera intelectuala, se observa si discrepante accentuate intre inteligenta si afectivitate, inteligenta si conduita sociala. Sunt copii care , desi din punct de vedere intelectual fac fata cerintelor activitatii scolare, afectiv sunt "infantili", ramasi in urma fata de varsta cronologica, ceea ce ingreuneaza integrarea lor in viata grupului scolar.

Succesul sau insuccesul scolar al unui copil poate fi prevazut cu oarecare probabilitate prin studierea "maturizarii" sale bio-psiho- sociale pentru activitatea scolara. In examinarea gradului de maturitate scolara nu se face "inventarul" unor aptitudini izolate, ci se urmareste nivelul de dezvoltare al intregii personalitati. Nici o sarcina scolara nu poate fi realizata fara efort voluntar, perseverenta, rezistenta la efort, aptitudini inteletuale, capacitate de a inhiba comportamente primare, de integrare in relatii interpersonale elev- elev sau elev- invatator. Stabilirea gradului de maturitate scolara vizeaza explorarea intregii personalitati a copilului.

Tulburari instrumentale Functiile psihice instrumentale includ in structura lor simboluri si semne determinate social-istoric.Ele conditioneaza atat geneza limbajului (oral si scris), formarea deprinderilor de calcul, muzicale, etc., precum si rezolvarea de probleme bazate pe acestea. Retardarea sau alta tulburare in dezvoltarea proceselor psihice instrumentale poate duce la un grup de incompetente "partiale". Din complexul de fenomene incadrate in categoria deficitelor instrumentale fac parte: dislexiile (dificultati de citire), disgrafiile (dificultati de scriere), disortografiile (dificultati in scrierea corecta) si discalculiile (dificultati in invatarea calculului elementar). Toate acestea marcheaza insuficiente ale capacitatii de simbolizare. In pofida diversitatii lor de manifestare aceste "disfunctii"fac parte din una si aceeiasi categorie de fenomene. Afecteaza in mod efectiv reusita scolara, subminand reusita elevului respectiv doar intr-un domeniu al activitatii scolare. Din aceasta cauza, dificultatile in insusirea si utilizarea limbajului scris (dislexii, disortografii, disgrafii) impreuna cu tulburarile de invatare si de utilizare a calculului (discalculii) constituie dificultati scolare elective (instrumentale).

Caracteristica esentiala a acestor tulburari este aspiratia lor intr-un context de normalitate a personalitatii si a inteligentei, dupa cum arata J.Bauvais.Aceste inabilitati scolare partiale apar in primii ani de scolarizare impiedicand reusita elevului de varsta mica.

Tulburarile instrumentale prezinta simptome comune care pot fi identificate cu ajutorul unor probe sensibile de diagnosticare. In vederea planificarii si individualizarii masurilor psihopedagogice de reeducare, pe langa cunoasterea simptomelor generale, este necesar sa identificam atat diferentele individuale privind geneza unei forme de inadaptare scolara, cat si simptomele ei specifice.

Dislexiile cuprind acele dificultati pe care le intalneste elevul in procesul insusirii deprinderii de citire: citire incorecta (confuzii, inlocuiri, deformari, inversiuni), ritm si viteza de citire inadecvate, citire silabisita cu poticniri frecvente care impiedica intelegerea continutului semantic al celor citite. Dislexicii ajung uneori la varsta de 9-10 ani fara a invata sa citeasca.

Deficientele de citire antreneaza in mare masura si dificultati in ortografiere. Grafismul elevilor dislexici-disortografici poate sa fie corect din punct de vedere caligrafic, adica nu prezinta devieri sub aspectul tehnicii grafice, a grafismului formal. Disortografia se caracterizeaza prin erori sistematice in scriere (greseli fonetice asociate erorilor de citire corespunzatoare), prin aparitia inconsecventa a tulburarilor limbajului scris.

Incapacitatea elevului de a-si forma deprinderea de scriere in primii ani de scolarizare este desemnata prin termenul de disgrafiere. Aceasta consta in realizarea defectuoasa a scrierii sub aspectul ei grafic. Devierile anormale sunt generate de necoordonarea miscarilor de producere a grafemelor, de insuficientele functiei vizual - motorii, de particularitatile functionale ale analizatorului auditiv - verbal, care pot determina forme variate de disgrafie (auditiva, motorie, verbala).

De cele mai multe ori elevul disgrafic nu se poate exprima in scris, intrucat el nu realizeaza legatura dintre sistemul simbolic al fonemelor si cel al grafemelor.

Discalculiile pot fi grupate in: dificultati de rationare, intalnite in rezolvarea problemelor si dificultati de intelegere a semnelor matematice, a semnificatiei numerelor si a operatiilor cu ele. La baza acestor insuficiente se gasesc neintelegerea si structurarea inadecvata a sistemelor de simboluri si semne matematice in deprinderi elementare de socotit si rezolvarea de probleme.

Persistenta inadaptarilor scolare elective atrage atentia necesitatii luarii unor masuri psihopedagogice speciale pentru atenuarea si corectarea tulburarilor instrumentale. Actiunile preconizate pentru combaterea insucceselor scolare elective sunt, dupa cum arata E.E.Kobi, cel putin de doua feluri. Pe de o parte, se organizeaza exercitii formative, care dezvolta functiile psihice deficitare, implicate in actiunile de citit sau calcul elementar. Aceste actiuni formative isi propun elaborarea capacitatilor de invatare necesare pentru insusirea deprinderilor intelectuale esuate. Pe de alta parte, se administreaza exercitii propriu-zise de citire, scriere sau calcul, in functie de forma de manifestare a nereusitei scolare partiale.

Tulburari de conduita In procesul dezvoltarii sale, individul interiorizeaza normele sociale, transformandu-le in aclitati psihice interne - trasaturi atitudinal-caracteriale, motivationale, etc. - care exprima orientarea valorica a personalitatii.

Transformarea copilului in personalitate rezida in asimilarea modelelor de conduita a obiceiurilor, a normelor, a valorilor si a idealurilor sociale, prin intermediul relatiilor interpersonale stabilite la nivelul grupului. Cultura este cea care modeleaza individualitatea psihologica a persoanei, care se obiectiveaza in actiunile, performantele, conduitele sale. Reusita elevului depinde atat de relatiile interpersonale inerente grupului din care face parte, cat si de gradul de concordanta a orientarilor axiologice ale colectivitatii care conditioneaza formarea unui sistem de referinta al practicarii diverselor conduite socializate.

Normele sociale reflecta cerinte obiective, consfintind practici sociale realizabile care, de regula, sunt respectate de oameni. Incalcarea normei sociale atrage dupa sine reprobarea sociala a conduitei individuale, ceea ce intareste modurile posibile de actiune si de comportare.

Elevii cu tulburari de conduita reprezinta categoria celor "caracteriali si inadaptati social" care isi exprima atitudinea fata de cerintele mediului familial, scolar, printr-o comportare "deviata", inadecvata fata de norma (P.Parent, C.Gonnet).

Conduita deviata capata semnificatie intr-un anumit context familial, scolar, social, intrucat ea reprezinta perturbarea relatiei copilului cu persoanele din jur (I.Strachinaru).

Lista simptomelor, a tipurilor de tulburari de conduita la elevi, este bogata si variata. Ea cuprinde minciuna (intentionala, de aparare sau de compensare), produsa pe fondul simtului realitatii si al adevarului, apoi furtul (premeditat, prin antrenare, prin imitatie), care la inceput este doar accidental, fuga si vagabondajul care marcheaza evitarea diverselor situatii familiale, scolare si instabilitatea psihomotorie, hiperemotivitatea.

Devierile de conduita nu apar intotdeauna (arata I. Strachinaru) pe fondul deficientei mintale, aceasta reprezinta numai o conditie interna favorizanta. Esecul scolar se inregistreaza in contextul dezvoltarii relativ normale a inteligentei elevilor in cauza. "Elevul caracterial" este descris in general astfel: nu se antreneaza in activitatea scolara, nu este atent, se lasa usor distras in timpul lectiei si deranjeaza clasa, este instabil, nu-i place efortul, nu acorda atentie autoritatilor scolare si cerintelor instructiv - educative.

Este cunoscut faptul ca unii elevi traverseaza copilaria trecand, la un moment dat, printr-o faza dificila, care uneori poate fi inlaturata. Scoala trebuie sa creeze conditiile necesare elevului pentru autoafirmare si autorealizare in domeniul muncii scolare. Cadrele didactice sunt chemate sa-l ajute pe elevul cu tulburari de conduita sa priveasca obiectiv propria persoana si situatia sociala in care se afla, sa-i ofere caile posibile de iesire din impas, sa-i dezvolte capacitatea de colaborare. Este recomandabil sa se evite "discursurile moralizatoare" si pedepsele aspre, intrucat sentimentele morale (de rusine, de multumire, de dragoste de invatatura) se formeaza in contextul activitatilor, al evenimentelor reale. Impreuna cu alte conditii interne (trasaturi pozitive de vointa), sentimentele determina mobilizarea conduitelor sociale adaptative si franarea, stapanirea comportamentelor "deviate" fata de cerintele mediului social.

4.Cambell, R. (2002), Copilul meu, iubit cu adevarat, Cluj-Napoca, Editura Logos

5.Calvin, W. (2006), Cum gandeste creierul, Bucuresti, Editura Humanitas

6.Cretu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Iasi, Editura Polirom

7. Cosmovici, A.,Iacob, L. (2005), Psihologie scolara, Bucuresti, Editura Polirom