Metodologia cercetarii pedagogice

Metodologia cercetarii pedagogice

1. De ce sunt lucrurile asa cum sunt in pedagogie?

2. Tipologia cercetarii pedagogice

3. Teorie si metoda in investigatia pedagogica

4. Etapele cercetarii pedagogice

5. Metode de colectare a datelor

5.1. Observatia

5.2. Experimentul

5.3. Ancheta

5.4. Analiza documentelor

Bibliografie

1. De ce sunt lucrurile asa cum sunt in pedagogie?

Metodologia cercetarii pedagogice se inscrie in spatiul mai larg al metodologiei cercetarii sociale intrucat obiectul de studiu (fenomenul pedagogic) ii sunt proprii o seama de particularitati:

- in moda se lucreaza cu grupuri umane (exista o anumita structura a clasei de elevi, un anumit mod de relationare intre elevi etc.);

- educatia este o institutie sociala (identificam un asamblu de roluri sociale si statusuri intercorelate care indeplinesc o functie sociala);

- scoala, ca tip de organizatie, este unul din cei mai importanti factori de socializare;

- fenomenele pedagogice au atat un caracter probabilistic, cat si unul statistic.

Daca ne raportam la clasificarea metodologiilor pe criteriul apartenentei la filosofia stiintifica (metodologie generata si metodologie particulare), metodologia cercetarii pedagogice este o metodologie de nivel particular intrucat nu se ocupa de problemele abordate de intreaga cercetare stiintifica, ci de cele proprii educatiei si invatamantului. Metodologia de investigatie in pedagogie e, in mare parte, metodologia de investigatii a oricarui fenomen social; cu toate acestea unicitatea ei se impune prin notele specifice ale pedagogicului (obiect de studiu, sistem conceptual etc.) si de ce nu prin conservatorismul (nu in sens peiorativ) pedagogiei.

Investigatia pedagogicului ca fenomen social are o slaba traditie, cercetarea pedagogica n-a fost atat de semnificativa comparativ cu cercetarea sociala, insa literatura pedagogica abunda in explicatii ale faptului pedagogic. Identificam o perioada "prestiintifica" - perioada ce ar corespunde comunei primitive - unde conceptia cu privire la educatie se constituia in mod empiric in cadrul activitatii practice, produsul pedagogic il constituie povetele, maximele, cugetarile cu privire la educatie. Urmeaza o perioada filosofica in care domeniul pedagogic nu este constituit de sine statator, ci coexista cu filosofia estetica, psihologia etc. Abia incepand cu J.A. Comenius, I.H. Testalozzi, J.J. Rousseau s.a. apar marile sisteme pedagogice si se pedagogice si se realizeaza ruptura de sub tutela filosofiei; pentru ca la sfarsitul secolului al XIX-lea si inceputul secolului al XX-lea sa se impuna pedagogie experimentala cu accept atat pe validarea experimentala a prezumtiilor cat si pe masurare si cuantificare potrivit modelului oferit de stiintele "pure". Silbert de Landshure identifica chiar o perioada de aur a pedagogiei experimentale (Golden Sixties) intre anii '50-'60 ai secolului nostru cand se realizeaza practic saltul de la prestiintific la stiintific. Investigarea fenomenului pedagogic nu se limiteaza doar la utilizarea demersului experimental, ci asa cum observa G. Leroy - pedagogia utilizeaza pentru rezolvarea propriilor probleme "elemente de explicatie imprumutate de la alte discipline teoretice".

Abordarea interdisciplinara a fenomenului pedagogic - abordare proprie perioadei pe care o traversam - impune utilizarea unui evantai larg de metode si tehnici de investigatie pentru a surprinde variabilele psihologice si pedagogice implicate in procesul instructiv-educativ.

Metodologia cercetarii pedagogice isi propune sa ofere un raspuns la intrebarea pe care Earl Babbie o formuleaza in capitolul "Natura cauzarii" (The practice of social research, 1992): "De ce sunt lucrurile asa cum sunt?" (Why are thigs the way they are?); cu alte cuvinte trebuie formulate arii de investigare, trebuie identificate atat "problemele" (a se citi dificultati si neajunsuri) cat si caile de validare a rezultatelor din punct de vedere stiintific.

2. Tipologia cercetarii pedagogice

Tabloul numeroaselor cercetari pe care le-a retinut literatura de specialitate ne permite identificarea catorva tipuri de cercetare.

A) In functie de metodologia adoptata, vorbim despre cercetarii observationale (neexperimentale; descriptive) in care cadrul didactic este observator ce isi propune sa surprinda, pe baza indicatorilor observationali, aspectele semnificative cu privire la problema investigata; si cercetari experimentale (explicative) care "provoaca" observatiile cu scopul de a masura actiunea variabilelor independente asupra variabilelor dependente, in conditiile in care actiunea altor factori nespecificati in sistemul ipotetic este controlata.

De regula, cercetarii experimentale ii este asociata abordarea analitica a fenomenului, in vreme ce cercetarea observationala este corelata cu cercetarea descriptiva (Raymond Siever, 1970); insa etichetarea stiintelor experimentale drept "bune" si "cu greutate" in detrimentul celorlalte este inacceptabila.

B) Luand drept criteriu scopul cercetarii si gradul de complexitate al problemei distingem intre cercetari fundamentale (teoretice) si cercetari aplicative (practice). Cercetarile fundamentale ofera posibilitatea explorarii unor domenii complet noi sau mai putin cunoscute si vizeaza aspecte de ordin general (de exemplu, "educabilitatea") predominand teoreticul; spre deosebire de acestea cercetarile de tip aplicativ au formulate scopuri palpabile, demersul investigativ se sprijina pe date solide, problema de cercetat este strict delimitata si aplicabilitatea este imediata (de exemplu, tema "modele alternative de elaborare/evaluare ale manualului scolar").

C) Dupa gradul de organizare mentionam ca cercetarea poate fi spontana (nepregatite temeinic, aproape difuza) sau sistematica (beneficiind de o pregatire riguroasa).

D) In functie de variabila timp alocata pentru finalizarea demersului investigativ optam fie pentru o cercetare longitudinala/istorica, fie pentru una transversala /sincronica.

E) Luand in considerare perspectivele posibile de abordare identificam investigatii mono-, pluri-, intra-, inter- si transdisciplinare.

Precizam ca o cercetare nu poate apartine exclusiv unui tip din cele enuntate mai sus, practica oferind o gama larga de investigatii realizate prin combinatii diverse.

3. Teorie si metoda in investigatie pedagogica

Metodologia cercetarii nu se rezuma la un ansamblu de metode, procedee, tehnici si instrumente de investigatie, ci incumba si fundamentarea repertoriului metodologic pe o teorie sau alta, adica pe un ansamblu de idei, propozitii ipotetice, legi si concepte privitoare la realitate.

Metoda (gr. "methodos" - cale spre) desemneaza tinta de atins, mod de cercetare, demers intreprins pentru cunoasterea si intelegerea realitatii obiective. De altfel, termenul "metoda" este foarte des vehiculat in stiintele socio-umane, atat la plural cat si la singular, definit intr-o acceptiune larga sau restransa, operandu-se clasificari dupa multiple criterii: in functie de criteriul temporal (metode transversale si metode longitudinale); gradul de interventie al investigatorului asupra obiectului de investigat (metode experimentale, cvasiexperimentale si metode de observatie); numarul unitatilor sociale luate in calcul (metode statistice si metode cazuistice); pozitia ocupata de metoda in structura cercetarii (metode de culegere a informatiilor, de prelucrare si de interpretare a datelor cercetarii). Indiferent de filiera prin care a patruns in limbajul de specialitate (fr. "methode"; lat "methodus", germ. "methode") nu putem ignora intr-un demers investigativ raportul dintre metoda si teoria pe care aceasta se sprijina: metoda ofera atat mijloacele prin care, in baza unei teorii, se selecteaza si prelucreaza informatiile obtinute cat si datele de constructie a teoriei ca teorie. Teoria si metoda nu pot functiona independent desi fiecare are un grad mare de autonomie in raport cu cealalta: teoria impune metodei o serie de principii de baza care se transforma totdeauna in principii metodologice, in vreme ce metodologia este suport pentru constructia teoriei.

In cadrul metodologiei distingem patru componente:

1. componenta referetiala (teoretica) a metodologiei care se refera la principiile metodelor fundamentale;

2. ansamblul metodelor si tehnicilor de investigare;

3. tehnicile de prelucrare a datelor;

4. proceduri logice de constructie a teoriei;

componente care in functie de profunzime pot fi ordonate ierarhic astfel:

1) domeniul referential care este "nucleul" metodologiei, este elementul esential

2) domeniul constitutiv constituit din elementele derivate direct din domeniul referential (ansamblul tehnicilor de investigare, al celor de prelucrare, constructie teoriei)

3) domeniul relational (relatia cu alte discipline, de exemplu, cu statistica).

In functia de metode sau metodele utilizate se stabilesc tehnicile si procedeele utilizate in cercetare.

Termenul "tehnica" provine din grecescul "tehne" (procedeu, viclesug) si este utilizat sub acceptiunea de ansamblu de reguli si procedee folosite in scopul desfasurarii eficiente a unei actiuni, spre deosebire de "procedeu" care consta in derularea unui numar finit de pasi care duc la obtinerea raspunsului, cu alte cuvinte, mijloc utilizat pentru a duce la un anumit rezultat.

Distinctia operata de noi pentru delimitarea acceptiunii termenilor "metoda", "tehnica", "procedeu" este putin fortata, neputandu-se identifica un acord unanim al specialistilor in privinta vehicularii termenilor sus-mentionati. Ne permitem insa sa depasim caracterul ambiguu care insoteste utilizarea terminologiei in stiintele socio-umane si sa precizam ca, din punctul nostru de vedere, luam in considerare legaturile de ordonare si supraordonare, dupa cum urmeaza: in cadrul unei metode, de pilda observatia, poate fi utilizata tehnica "participantului observator", modul de aplicare (directa, de teren) - reprezinta procedeul, iar grila de observatie - instrumentul de investigatie. Desi metoda are un mare grad de generalitate, ea nu se bucura decat de o autonomie relativa intrucat trebuie aleasa in functie de valoarea teoriei pe care se sprijina, a sistemului conceptual si a instrumentelor de lucru utilizate.

4. Etapele cercetarii pedagogice

"Dictionarul explicativ al limbii romane" retine la pagine 168 verbul "a cerceta" inteles ca "a (se) examina cu atentie, a (se) observa, a (se) controla; a studia, a consulta; a cauta; a cauta sa afle; a se informa, a iscodi;". Am considerat explicatia "a cauta sa afle" una adecvata studiului de fata intrucat cercetarea pedagogica isi propune "sa afle" cauzalitatea fenomenului pedagogic. Pentru aceasta este necesar sa stabilim etapele pe care le putem identifica intr-o investigatie pedagogica cu atat mai mult cu cat dezvoltarea teoretica a pedagogiei a generat, asa cum remarca L. Vlasceanu, "atat o diversificare a conceptelor si tipologiei enunturilor, cat si o concentrare progresiva la nivelul esentelor teoretice" (p. 359).

Etapele unui demers investigativ

Derularea oricarei investigatii presupune parcurgerea unor etape a caror configuratie poate avea urmatorul traseu:

I. Formularea problemei si documentarea

II. Proiectarea cercetarii

- formularea obiectivelo cercetarii;

- stabilirea sistemului ipotetic;

- operationalizarea conceptelor;

- precizarea metodologiei;

- configurarea modalitatilor de verificare a rezultatelor cercetarii si posibilitati de valorificare a concluziilor;

III. Realizarea propriu-zisa a cercetarii este etapa in care se aplica elementele proiectului cu precizarea ca aici, in urma evaluarilor de parcurs, se pot opera masuri ameliorative.

IV. Finalizarea cercetarii

- colectarea, ordonarea, clasificarea, sistematizarea si interpretarea datelor;

- formularea concluziilor;

- valorificarea investigatiei.

Data fiind importanta inlantuirii logice a unui demers investigativ ne oprim in continuare asupra catorva aspecte semnificative pentru rigurozitatea cercetarii.

Formularea problemei este primul pas secvential din derularea unui demers investigativ si consta in indetificarea contradictiilor si rupturilor existente in scopul solutionarii lor in acord cu o teorie elaborata. Dinamicii unei stiinte ii corespunde dinamica problemelor domeniului respectiv; fiecarei etape din evolutia unei stiinte ii corespunde o maniera de formulare si solutionare a problemelor. Chiar daca solutiile cad dupa o perioada de timp, problemele de baza ale domeniului, de regula, raman. Importanta este formularea buna a problemei, delimitarea obiectivului cercetarii si inventarierea sistemului de factori stimulatori si frenatori care influenteaza investigatia.

Raspunsul plauzibil pentru rezolvarea contradictiei se obiectiveaza in conturarea sistemului ipotetic alcatuit din ipoteza de baza (generala) si ipoteze secundare (particulare). Ipoteza al carei inteles deriva din limba greaca ("hypo" = sub, "thesis" = asezare, pozitie) inseamna mai mult decat "punere sub teza" sau "presupunere", inseamna o predictie conditionala sau un raspuns posibil la o problema. Ipoteza nu are valoare in mod izolat (chiar daca este confirmata sau infirmata) existand posibilitatea formularii si a altor ipoteze, de aceea se opereaza cu modele ipotetice.

Distingem intre ipoteze ale cunoasterii comune, cele pe care le folosim frecvent - cele care stau la baza gandirii; si ipoteze stiintifice care pot fi a) teoretice (actioneaza numai la nivel teoretic, neavand incidente in plan empiric) si empirice (au consecinte directe in planul investigatiei faptelor).

Formulata cel mai adesea in maniera conditionala "daca p, atunci q" (unde p = conditii si q = rezultate, consecinte) ipoteza, in calitatea sa de loc geometric al cercetarii (orienteaza celelalte etape ale cercetarii), pentru a fi fecunda trebuie sa indeplineasca trei proprietati:

a) corectitudine logica sintactica de semnificatii pentru problema in cauza;

b) plauzabilitate (sa tina cont de cunoasterea stiintifica precedenta);

c) testabilitate (sa vizeze comportamente observabile si masurabile).

Acceptarea ipotezelor se face pe baza testarii/verificariilor; exista posibilitatea verificarii directe a ipotezelor cand toate datele sunt testate in maniera inductiei complete si verificarea indirecta ce implica, pe de o parte, verificarea ipotezei de baza si, pe de alta parte, testarea directa a enunturilor empirice. Modelul ipotetic este validat atunci cand toate ipotezele sunt confirmate; chiar daca numai una din ipotezele particulare este infirmata ipoteza generala isi pierde validitatea logica. K. Popper insa introduce un alt termen in locul celui de adevar si pentru situatia in care modelul ipotetic rezista unui test, deci nu este neadevarat din acest motiv, precizeaza ca, in acest caz, teoria este coroborata.

In structura unei ipoteze identificam trei tipuri de termeni: a) termenii care se refera la clase de unitati sau structuri investigate (particularizeaza universul de discurs); b) termenii care precizeaza atributele acestor clase; c) termenii relationali (care mediaza legatura intre clase si stricutele claselor). Prin urmare, o ipoteza complet formulata trebuie sa precizeze exact universul de discurs, relatiile existente si, mai ales, modalitatile de verificare a consecintelor; adica p -> q in conditiile r.

Ipotezele sunt formulate in termeni teoretici avstracti, generali in cercetare insa se impune raportarea universului teoretic la universul factual al realitatii. Legatura dintre conceptele teoretice si realitatea empirica impune operationalizarea conceptelor. A operationaliza un concept inseamna a identifica referinte empirice, a explora universul realitatii. In functie de posibilitatile de explorare ale variabilitatii lor empirice distingem intre concepte pedagogice operationale care sunt masurabile (cu cat o teorie pedagogica introduce mai multe concepte operationalizate cu atat relevanta ei pentru cercetare este mai mare (de exemplu, teoria lui Herbart este o teorie saturata de concepte) si concepte pedagogice neoperationale care au nivel foarte mare de generalitate si sunt greu masurabile.

Pentru conceptele operationale se pot distinge variabilele empirice de referinta, iar acestea pot fi masurate prin indicatori din gruparea carora se genereaza INDEX.

CONCEPT

OPERATIONAL NEOPERATIONAL

VARIABILA

INDICATOR

INDEX

Intre concept, variabila si indicator, de cele mai multe ori, nu putem opera decat o delimitare relativa intrucat teorie de referinta, precum si o anumita ambiguitate a delimitarii sferelor lor, faciliteaza aparitia unuia in ipoteza celuilalt.

Operationalizarea conceptului impune derularea unui sir de operatii:

- analiza intensiunii conceptului;

- extrapolarea semnificatiei conceptului in limbajul de specialitate din limbajul cotidian (de exemplu, examinare = ascultare);

- cercetarea domeniului;

- exercitii pe o populatie a specialistilor sau a celor familiarizati cu domeniul.

Indicatorii calculati in termeni absoluti sau relativi sunt subsumati unei variabile precis delimitate.

Indexul reprezinta masura sintetica a variabilitatii rezultata din considerarea mai multor spatii de variabilitate.

De exemplu, stilul de munca al profesorului este o variabila, indicator subsumat - experienta pedagogica, iar la index precizam: numar de ani profesati intr-un domeniu, numarul de elevi admisi in invatamantul superior etc.

Variabilitatea trebuie masurata.

Prin masurare intelegem, in termeni generali, stabilirea unei corespondente intre un sir finit de numere si proprietatile masurate. Masurarea este segmentul care realizeaza jonctiunea intre nivelul teoretic si cel empiric al cunoasterii; elementele componente ale masurarii fiind: obiectul de masurat (fapte, fenomene, procese), etalonul de masura (= o marime definita la care se raporteaza datele cantitative ale variabilelor empirice) si regulile de acordare a proprietatilor/valorilor (numere sau simboluri).

Instrumentele prin intermediul carora numerelor le sunt acordate proprietati sunt scalele de masurare care presupun definirea indicatorului si identificarea "categoriilor calitative sau a valorilor cantitative prin care se categorisesc obiectele sau subiectii cercetati" (p. 361, Curs, Vlasceanu).

In cercetarea pedagogica se opereazafrecvent cu trei niveluri de masura: nominal (categorial), ordinal (precizeaza ordinea), de interval (indica intensitatea); cel de-al patrulea nivel - cel de proportii (raport neputand fi utilizat stiintele sociale.

1. Scala nominala este alcatuita dintr-un set de categorii si presupune existenta numerelor doar cu valoare simbolica, clasificatorie, nu cantitativa propriu-zisa. Acest tip de scala se utilizeaza frecvent pentru indicatorii demografici deoarece nu se fac dicriminari intre valorile exprimate.

2. Scala ordinala este utilizata in situatiile in care proprietatile pot fi ierarhizate, relatiile de tipul "mai mare sau mai mic" intre cifrele prezente pe scala impunand ordonarea crescator sau descrescator, fara a preciza distanta dintre cifre.

3. Scala de interval se utilizeaza atunci cand obiectul masurat este cuantificat prin valori numerice. Spre deosebire de celelalte instrumente, acest tip de scala nu precizeaza doar pozitia obiectului masurat pe scala, ci si distanta.

Valorificarea investigatiei este una din problemele de care specialistii domeniului au fost preocupati inca din vremea in care numarul publicatiilor de specialitate era destul de limitat. Criterii ca ineditul temei, rigurozitatea si noutatea metodelor si instrumentelor de cercetare utilizate, relevanta teoretica si practica a rezultatelor in timp si spatiu etc. sunt utilizate si astazi pentru a aprecia aportul unei cercetari la solutionarea interogatiilor proprii pedagogiei. Incercam mai jos o listare a temelor pe baza carora putem aprecia "valoarea" unei cercetari:

- importanta temei;

- originalitatea abordarii;

- fidelitatea si validitatea instrumentelor;

- inventarierea variabilelor;

- plauzabilitatea ipotezelor;

- reprezentativitatea populatiei;

- coerenta demonstratiei;

- semnificatia concluziilor;

- respectarea standardelor etice;

- publicarea raportului de cercetare;

- impactul social al publicarii studiului;

- aplicabilitatea rezultatelor etc.

5. Metode de colectare a datelor

5.1. Observatia

Din punct de vedere etimologic, termenul observatie isi are originea in latinescul "OBSERVATIO" (unde "OB" - inainte, "SERVARE" - a se pastra, situa, tine), in vreme ce din punct de vedere psihologic desemneaza o capacitate general-umana, o prelungire a relatiei stimul-reactie. In metodologia cercetarii pedagogice termenul "OBSERVATIE" este utilizat cu acceptiunea de metoda de cercetare ce consta in contemplarea metodica si sistematica a atitudinilor, comportamentelor si interactiunilor agentilor educatiei (in momentul producerii lor), orientata intentional de anumite ipoteze epxlicative, cu ajutorul unor tehnici si instrumente specifice de observare. Cu toate acestea "OBSERVATIA" nu este utilizata doar in sens de proces asa cum reiese din intelesul metodologic al termenului, ci si in sens de produs si rezultat inregistrat la finalul unui proces empiric si teoretic; este o tehnica ce se integreaza intr-o strategie si, in acelasi timp, un pas, un moment, o etapa intr-un demers investigativ.

Conturam mai jos tabloul diversificat al tipologiei observatiei:

1) Dupa prezenta sau absenta caracterului stiintific al observatiei:

- O. nestiintifica (spontana) este prima forma de cunoastere umana, vehiculata prin sintagma "cunoasterea comuna", are un pronuntat caracter subiectiv (este guvernata de particularitatile observatorului - interese, dorinte, afectivitate in general etc.) si totodata este directa, nu se utilizeaza instrumente (depinde de particularitatile fiziologice si psihologice ale observatorului, in mod special, de posibilitatile sale perceptive);

- O. stiintifica se caracterizeaza prin efortul de desubiectivare, utilizandu-se in acest sens instrumente de investigatie. La inceput O. stiintifica a fost folosita doar in stiintele naturii; abia in secolul al XIX-lea patrunde in stiintele socio-umane cu scopul "fotografierii" domeniului.

2. Dupa gradul de sistematizare al observatiei:

- O. nonsistematizata are un caracter faramitat, realitatea este sparta in elemente izolate.

- O. sistematizata se desfasoara potrivit unui "plan", unei "foi" bine delimitata, vizand toate elementelefenomenului de observat.

3. Dupa mediul in care se produce realizarea observatiei:

- O. de teren se realizeaza in cadru natural

- O. de laborator se efectueaza intr-un mediu artificial

4. Dupa masura implicarii observatorului in realitatea investigata:

- O. participativa presupune comunicarea deschisa a participarii observatorului in viata populatiei tinta.

- O. nonparticipativa se ascunde scopul prezentei observatorului in realitatea de investigat

5. Dupa raportul cantitativ-calitativ implicat in observatie:

- O. cantitativa este observatia traditionala, de sorginte "naturalistica"

- O. calitativa guvernata de paradigma calitativa este utilizata cu scopul de a surprinde integral fenomenul de observat.

In scopul realizarii unei "fotografii" reusite a realitatii mentionam cateva cerinte ce trebuie indeplinite:

- formularea clara a obiectivelor;

- stabilirea cu exactitate a locului, datei, orei, precum si a duratei observatiei;

- pregatirea instrumentelor cu ajutorul carora se inregistreaza datele ("foaia" de observatie, aparate de inregistrare etc.)

- "desubiectivarea" notelor de observatie (sunt eliminate pe cat posibil parerile, dorintele, asteptarile, emotiile, interesele observatorului sau sunt notate separat.

5.2. Experimentul

Experimentul (lat "EXPERIMENTUM") ca metoda de cercetare i-au fost atribuite numeroase definitii, unele accentuand verificarea cauzalitatii (GREENWOOD, 1945), altele vizand in primul rand controlul asupra situatiei (KINCH, 1973; RICHELLE, 1995), nota comuna a tuturor acestor acceptiuni constituind-o insa raportarea la o alta metoda, observatia: experimentul este "o observatie provocata" (FESTINGER) - de aici decurge si deosebirea fundamentala dintre rolul observatorului fata de rolul exprimentatorului: observatorul asculta natura, experimentatorul o intreaba si o sileste sa i se dezvaluie (GEORGES CUVIER). Altfel spus, observatie presupune fotografierea realitatii, in timp ce experimentul implica interventie.

Introducerea si utilizarea experimentului in investigatia stiintifica a fost cauzata de "petele albe" pe care observatia nu le putea explica in nici un fel. Se pare ca primele experimente dateaza din Renastere cu precizarea ca metoda a fost utilizata mai intai la modul empiric in ficica, biologic etc. si mult mai tarziu in stiintele socio-umane. Abia prin intermediul publicatiei "Introducere in studiul medicinei experimentale" CLAUDE BERNARD depaseste utilizarea empirica a experimentului, stabilind, in linii mari, principalele etape ale derularii acestuia: descoperirea si inregistrarea faptelor, formularea ipotezelor, verificarea lor, formularea concluziilor si actiunilor practice.

In cercetarea pedagogica experimentul consta in masurarea actiunii variabilelor independente asupra variabilelor dependente cu scopul verificarii ipotezelor cauzale cu conditia ca situatia sa fie tinuta sub control.

Aceasta definitie ne obliga sa facem o scurta trimitere la variabilele care se intalnesc in orice tip de experiment: variabile explanatorii (variabile independente, adica inovatiile introduse de cercetator si variabilele dependente, adica modificarile care au aparut datorita variabilelor independente, variabilele exterioare controlate si variabilele exterioare necontrolate (acestea din urma pot genera erori sistematice sau erori ce se compenseaza reciproc). Important este ca nici un alt facto cu exceptia variabilelor dependente, sa nu genereze modificari ale situatiei experimentale . In al doilea rand, definitia cu care lucram impune precizarea intelesului pe care-l acordam termenului de "CONTROL" in stiintele socio-umane.

Chiar daca este vehiculat destul de tarziu in stiinte, cel care utilizeaza termenul cu sensul de "standard de comparatie" este WUNDT (1870). Astazi, CONTROLUL desemneaza atat inovatiile (=factori externi) introduse experimental factorilor a caror influenta ramane constanta sau pot fi inlaturati, cat si la organizarea grupelor "MARTOR" si de experiment astfel incat sa se poata face o comparatie intre cele doua grupuri. Nu in ultimul rand controlul vizeaza si acuratetea masuratorilor ce se realizeaza pe parcursul investigatiei.

Prin situatie experimentala intelegem totalitatea resurselor umane, materiale etc., precum si conditiile concrete care permit desfasurarea experimentului.

Literatura de specialitate a consacrat o tipologie bogata in domeniul experimentului.

1) Dupa gradul de interventie a cercetatorului:

1.1. J.S. MILL deosebeste:

- E. natural - situatia experimentala este cea reala;

- E. artificial - situatia experimetala este construita de cercetator

1.2. C. BERNARD identifica:

- E. active sunt provocate de experimentator

- E. pasive sunt mintale

1.3. F.S. CHAPIN propune:

- E. proiectat - in care situatia experimentala este creata de cercetator

- E. ex.-post-facto unde legaturile cauzale dintre variabile sunt explicate pe baza schimbarilor din viata sociala

2) Dupa momentul (timpul) in care se produc experimentele:

2.1. E. SYDENSTRICKER pledeaza pentru:

- E. simultane - se compara grupul martor cu cel experimental;

- E. succesive - grupul experimental este raportat la sine insusi

2.2. E. GREENWOOD mentioneaza:

- E. proiectat simultan;

- E. proiectat succesional;

- E. ex post facto cauza-efect;

- E. ex port factor efect-cauza.

5.3. Ancheta

Ancheta este una din cele mai vechi metode de cercetare care a cunoscut o dezvoltare deosebita incepand cu cea de-a doua jumatate a secolului al XX-lea datorita avantului pe care l-au cunoscut in aceasta perioada tehnicile de analiza cantitativa in stiintele sociale.

In incercarea de definire a anchetei ca metoda de investigatie pornim de la premisa ca este una din cele mai complexe metode de cercetare fiind identificata, in mod eronat, chiar cu demersul investigativ. Ancheta este o metoda de cercetare constituita din ansamblul tehnicilor (de codificare, scolare, analiza etc.), procedeelor si intrumentelor (chestionar, interviu, plan de ancheta) interogative de culegere a informatiilor. De asemenea, trebuie mentionat faptul ca aceasta metoda are un obiect de cercetare foarte larg intrucat oamenii sunt cei ce ofera informatiile (de unde si incercarea de eliminare a erorilor determinate de diferiti factori distorsionati); intereseaza opiniile, atitudinile, comportamentele, aspiratiile, trebuintele oamenilor, informatii despre oameni fapte si evenimente, caracteristici demografice etc. Desi remarcam ca utilizarea acestei metode are avantajul colectarii unui volum mare de informatii intr-un interval scurt de timp si pe un esantion foarte larg, nu putem eluda limitele care vizeaza atat subiectivitatea subiectului de anchetat (sentimente, asteptari, sistem axiologic etc.) cat si "calitatea" operatorilor de ancheta, a instrumentelor utilizate, realizarea esantionarii, relatia anchetat-anchetator etc.

In functie de tema, scopuri si universul cercetarii, ancheta se deruleaza, de regula, potrivit urmatoarei secventialitati:

1. formularea temei de investigat;

2. stabilirea obiectivelor;

3. identificarea resurselor de continut, procedurale, materiale etc. implicate

4. delimitarea populatiei de investigat sau a universului cercetarii

5. documentarea si formularea sistemului ipotetic;

6. construirea esantionului;

7. pilotarea anchetei sau preancheta;

8. intocmirea planului de desfasurare a anchetei;

9. administrarea pe teren a anchetei si culegerea datelor;

10. inlaturarea raspunsurilor eronate si colectarea celor valide;

11. codificarea raspunsurilor;

12. analiza, prelucrarea si interpretarea datelor (tabulari, scolari, corelatii, reprezentari grafice etc.);

13. formularea concluziilor si redactarea raportului de ancheta.

5.4. Analiza documentelor

Analiza documentelor este o metoda istorica foarte veche, "DOCUMENT" semnificand pentru noi orice obiect sau text care furnizeaza informatii in legatura cu problema cercetata. Varietatea documentelor care permit studiul fenomenului pedagogic a dus la necesitatea clasificarii lor pe baza anumitor criterii (continut, sursa, emitatoare, receptor, natura documentului). Retinem aici doar cateva clasificari:

- CAPLOW, TH. identifica

- DOCUMENTE personale;

- DOCUMENTE publice

- DUVERGER, M. inventariaza:

- D. scrise

- D. statistice

- si altele (iconografice, foto si fonice)

- BAILEY, K. distinge

- D. primare (elaborate de persoanele in cauza);

- D. secundare (informatiile sunt relatate de persoane care au participat la eveniment)

- GRAWITZ, M. clasifica

- D. scrise (incluzand aici documente oficiale, documente distribuite sau vandute si documente private);

- alte documente

Pentru investigarea faptului pedagogic opinam ca putem opera cu urmatoarea delimitare:

a) documente personale (elaborate de individ pentru sine insusi sau pentru societate);

b) documente publice (emisiuni TV, radio, jurnale, romane etc.);

c) documente oficiale (informatii oferite de recensamantul populatiei, anuare statistice, banci de date etc.).

Date relevante pentru cercetarea pedagogica ne ofera in mod deosebit documentele personale si cele oficiale asupra carora ne von opri in cele ce urmeaza.

Dintre documentele personale cel mai des utilizat in cercetarea pedagogica, autobiografia si metoda biografica sunt cel mai des intalnite.

AUTOBIOGRAFIA consta in prezentarea propriei vieti de individul insusi, prezentare care presupune inlantuirea mai mult sau mai putin logica a evenimentelor din "istoria"

persoanei oferind nu numai date individuale, ci si informatii privind starea societatii la momentul respectiv. Indiferent de tipul autobiografiei (una obisnuita sau una standard - ca cele de apartenenta la o organizatie sau cele utilizate pentru ocuparea unui post), daca este o autobiografie globala (textul este consultat in intregime) sau selectiva (selectie impusa de tema cercetata) ; metodei ii sunt reprosate indeosebi limitele subiective ale relatarilor; precum si incapacitatea de a verifica informatiile de cele mai multe ori.

BIOGRAFIA sau "METODA POLONEZA" presupune prezentarea vietii unei persoane pentru altii si cuprinde, de regula, date generale despre individ si mediul socio-cultural din care provine, istoria devenirii individuale, semnificatii acordate vietii personale etc.

De vreme ce biografia poate fi considerata drept document personal oficial, ne putem opri asupra tipului biografiei:

- biografii provocate;

- biografii neprovocate

- biografii spontane;

- biografii dirijate;

- biografii scrise;

- biografii vorbite.

Intereseaza:

mobilul care a declansat elaborarea biografiei (interes financiar, catharsis, dorinta de nemurire, interes stiintific etc.);

- autenticitatea datelor consemnate (in ce conditii a fost scrisa biografia?, autorul a trait evenimentele?);

- gradul de obiectivitate al celui ce a redactat biografia (mai bine spus relatia dintre autorul biografiei si "personajul" real).

In educatie, metoda biografica "intereseaza pe cercetator, in scopul explicarii comportamentului si randamentului scolar, al orientarii scolare si profesionale, al individualizarii invatamantului" (D. MUSTER, p. 95). La limita, in cercetarea pedagogica, metoda biografica poate fi considerata studiu de caz.

Dintre documentele oficiale, cel mai des utilizate in cercetarea pedagogica sunt procesele verbale, catalogul, foaia matricola, carnetul de elev, anuarele statistice, banci de date etc. Nu vom insista asupra documentelor sus-enumerate dat fiind faptul ca sunt foarte cunoscute, dar precizam ca si aici pot fi detectate anumite "deviante". Apar situatii in care sunt omise date esentiale, altele neesentiale sunt consemnate dintr-un motiv sau altul dupa cum se pot identifica si o serie de formule tip care se repeta (de exemplu, redactarea procesului verbal). De aceea se impune o analiza pertinenta a documentelor scolare.

Analiza continutului documentelor

Analiza continutului implica utilizarea unui ansamblu de tehnici cantitative si calitatve de studiere a comunicarii verbale si nonverbale cu scopul de a surprinde continutul manifest si latent al celor relatate. Inferentele pe margineatextului in cauza vizeaza personalitatea celui ce l-a promovat, societatea in care isi desfasoara activitatea, precum si aspecte ale comunicarii ca interactiune umana. Sociologia educatiei este cea care face apel in mod deosebit la tehnicile propriu-zise de analiza a continutului. Tehnica cel mai des utilizata este cea a analizei categoriale. Unitatile de informatie din text sunt identificate, grupate in categorii generale si, uneori, concentrate in cateva dimensiuni. Categoriile trebuie sa indeplineasca anumite conditii:

a) sa fie exhaustive (sa acopere toate unitatile de continut);

b) sa fie mutual-exclusive;

c) criteriile de selectie in categorii sa fie clar definite.

Regulile impuse pentru cercetator pe parcursul realizarii analizei de continut trebuie respectate in toate etapele (formularea temei, identificarea materialului de analiza, esantionarea, alegerea procedeului de analiza, analiza propriu-zisa a unitatilor).

Bibliografie

1. Babbie, Earl, The practice of Social Research, BELMONT: WADSWORTH COMPANY, 1992

2. Boudon, Raymond, Tratat de sociologie, Editura HUMANITAS, Bucuresti, 1997

3. Chellea, Septimiu, Metodologia cercetarii sociologice. Metode cantitative si calitative, Editura Economica, Bucuresti, 2001

4. XXX DEX, Dictionarul Enciclopedic al Limbii Romane, Editia a II-a, UNivers Enciclopedic, Bucuresti, 1996

5. Istrate, Elena, Cercetarea pedagogica in "Manual de pedagogie, coord. Istrate, E. si Jinga, I., Editura ALL, Bucuresti, 2001

6. Joita, Elena, Pedagogia. Stiinta integrativa a educatiei, Editura POLIROM, 1999

7. Miftode, Vasile, Metodologia sociologica, Metode de tehnici de cercetare sociologica, Editura Porto-Franco, Galati, 1995

8. Muster, Dumitru, Metodologia cercetarii in educatie si invatamant, Editura Litera, Bucuresti, 1985

9. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie scolara, EDP, Bucuresti, 1996

10. Novac, Andrei, Statistica sociala aplicata, Editura HYPERION XXI, Bucuresti, 1995

11. Popper, Karl, Logica cercetarii, Editura Stiintifica si enciclopedica, Bucuresti, 1981

12. Vlasceanu, Lazar, Metodologia cercetarii sociologice, Editura Stiintifica si enciclopedica, Bucuresti, 1982

13. Vlasceanu, Lazar, Metodologia cercetarii sociale. Metode si tehnici, Editura Stiintifica si enciclopedica, Bucuresti, 1986

14. Vlasceanu, Lazar, Componentele si structura unei cercetari pedagogice, in "Curs de pedagogie", coord. Cerghit I. si Vlasceanu L., Editat de Tipografia Universitatii din Bucuresti, Bucuresti, 1988