NORMATIVITATEA ACTIVITATII DIDACTICE

Delimitari conceptuale, caracterizare, functii

Din perspectiva actionala, educatia reprezinta un demers intentionat, proiectat si dirijat in vederea realizarii unor finalitati bine precizate. Caracterul sau teleologic rezulta si din corelarea actiunilor de predare - invatare cu o serie de legitati, norme si reguli care alcatuiesc normativitatea specifica procesului de invatamant.

Constantin Cucos (1996, p.54) realizeaza distinctia intre:

a) normativitatea institutionala, asigurata prin cadrul legislativ existent la un moment dat si care tine mai mult de factorul politic;

b) normativitatea functionala, de ordin didactic, deontologic, praxiologic care tine de competenta cu care cadrele didactice proiecteaza si realizeaza activitatea in conformitate cu aceste norme, reguli.

Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe care se intemeiaza organizarea si desfasurarea procesului de invatamant in vederea atingerii obiectivelor propuse.

In raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi deoarece exprima relatii esentiale, generale, necesare existente in cadrul procesului de invatamant. Ele au fost elaborate pe baza unei practici indelungate si se aplica pe o arie extinsa de actiuni. "Principiile nu se identifica cu legile, dar ele exprima existenta acestora, avand rolul de a orienta si regla activitatea de organizare si desfasurare a procesului de invatamant." (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.89).

In literatura pedagogica romaneasca (Cucos, C., 1996; V. Preda, 1995; V. Bunescu, M. Giurgea 1982; I. Nicola, 1996; Cerghit, I., Vlasceanu, L., 1988; N. Oprescu, 1984 s.a.) au fost evidentiate mai multe "trasaturi", "caracteristici" ale principiilor didactice si au fost identificate functiile pe care acestea le indeplinesc.

Principiile didactice au un caracter general, sistemic, dinamic (deschis), procedural.

a) Caracterul general este dat de faptul ca principiile vizeaza intregul proces de invatamant (toate componentele sale functionale), toate disciplinele scolare, indiferent de nivelul de scolarizare.

b) Caracterul sistemic rezulta din "intrepatrunderea" si conditionarea lor reciproca, din necesitatea respectarii lor in ansamblu si in interdependenta unele cu altele. Totodata, principiile didactice "se conexeaza" cu toate componentele demersului didactic - cu obiectivele, continuturile, cu strategiile de predare - invatare - evaluare, cu formele de organizare a activitatii. Ele trebuie considerate ca un tot unitar, incalcarea uneia dintre ele putand conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte.

c) Caracterul dinamic este dat de evolutia pe care au inregistrat-o aceste principii ca urmare a progreselor obtinute in domeniul psihologiei, pedagogiei, al redefinirii finalitatilor si restructurarii continuturilor educationale, a promovarii noilor paradigme ale predarii - invatarii s.a. Caracterul "deschis" se concretizeaza in multiplicarea sau restructurarea lor, principiile cunoscand variatii de la un autor la altul. Astfel, de-a lungul vremii, unele principii s-au dezvoltat, s-au diferentiat in noi cerinte, altele si-au schimbat modul de interpretare, au aparut noi principii.

d) Caracterul normativ / procedural. Normativitatea didactica indeplineste o functie imperativa ("trebuie" / "nu trebuie"), prescriind reguli care orienteaza, stimuleaza, regleaza actiunea, indicand "cum sa actionam" pentru a imprima eficienta pedagogica fiecarei actiuni realizate. Prin urmare, normativitatea are o valoare procedurala, deoarece "ghideaza" atat comportamentul educatorului cat si pe cel al elevului, conditionand eficienta si nivelul performantelor scolare.

Unii autori (N. Oprescu, 1984; Tircovnicu, 1975) fac distinctia intre principiile si regulile didactice; acestea din urma constau din indicatii concrete privind aplicarea principiilor didactice. Regulile au o sfera de aplicabilitate limitata la unele etape ale procesului invatarii, la conditiile specifice de predare a unei discipline scolare etc.

Principiile didactice indeplinesc mai multe functii (N. Oprescu, 1984; C. Cucos, 1996)

orienteaza parcursul educativ catre obiectivele stabilite de cadrele didactice;

normeaza practica educativa prin "obligatia" de a fi respectate niste reguli psihologice, pedagogice, stiintifice;

prescrie moduri de relationare specifice in raport cu situatia de invatare;

regleaza activitatea educativa atunci cand rezultatele obtinute se situeaza sub nivelul expectatiilor.

Comenius este primul ganditor modern care a realizat o prezentare explicita, sistematica a principiilor didactice in celebra sa lucrare Didactica Magna. Unele dintre ele au fost fundamentate teoretic, psihopedagogic abia in zilele noastre (principiul cunoasterii holistice a realitatii, principiul educatiei permanente, al predarii interdisciplinare s.a.), prin aporturile cercetarilor psihopedagogice (vezi legitatile invatarii, raportul dintre invatare - dezvoltare, predarea pe baza de obiective curriculare de formare) si al practicii educationale.

2. Clasificare

N. Oprescu (1984, pp. 107-108) realizeaza o clasificare a principiilor didactice pe baza mai multor criterii:

A. Principii cu caracter general (vizeaza toate componentele procesului de invatamant). Desi problema ramane deschisa, in lucrarile de pedagogie aparute dupa 1990, principiul " orientarii politico-ideologice si stiintifice a educatiei" nu mai este amintit. 

principiul integrarii organice a teoriei cu practica;

principiul luarii in considerare a particularitatilor de varsta si individuale. Consideram ca respectarea profilului psihologic de varsta si individual are caracter general deoarece vizeaza deopotriva toate formele educatiei, componentele procesului de invatamant, disciplinele scolare etc.

B. Principii care "se impun cu dominanta" asupra continutului invatamantului

principiul accesibilitatii cunostintelor, deprinderilor, priceperilor;

principiul sistematizarii si continuitatii in procesul de invatare.

C. Principii care actioneaza (cu precadere) asupra metodologiei didactice si a formelor de organizare a activitatilor

principiul corelatiei dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract in procesul predarii - invatarii (principiul intuitiei);

principiul insusirii constiente si active;

principiul insusirii temeinice a cunostintelor, deprinderilor, priceperilor.

Ioan Cerghit (1999) adauga si "principiul asigurarii conexiunii inverse in procesul de invatamant", iar Vasile Preda (1995) realizeaza o clasificare a principiilor didactice din punct de vedere al psihologiei educatiei si dezvoltarii identificand:

principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stabile a inteligentei;

principiul invatarii prin actiune;

principiul constructiei componentiale si ierarhice a structurilor intelectuale;

principiul stimularii si dezvoltarii motivatiei pentru invatare.

3. Caracterizarea principiilor didactice

3.1. Principiul integrarii teoriei cu practica exprima cerinta ca ceea ce se insuseste in procesul de invatamant sa fie valorificat in activitatile ulterioare (rezolvarea unor sarcini concrete) pentru realizarea unei optime insertii sociale si profesionale.

Reformarea invatamantului romanesc din perspectiva curriculara impune depasirea vechii paradigme educationale centrata pe achizitionarea de catre elev a unui volum considerabil de date, informatii conducand la un verbalism excesiv, "enciclopedism" ineficient in planul integrarii profesionale, sociale. Aplicarea practica are menirea "de a finaliza procesul concretizarii . ea exprimand exteriorizarea sau trecerea de la forma condensata si interna a operatiilor intelectuale, la forma desfasurata si exterioara" (apud I. Nicola, 1996, p.356). Studiile si cercetarile efectuate de reprezentantii psihologiei cognitive, actionale au evidentiat rolul actiunii in formarea si consolidarea structurilor operatorii, a conceptelor, in dezvoltarea motivatiei si a temeiniciei celor asimilate.

Teoria si practica educationala evidentiaza doua "directii principale", relativ distincte dar complementare prin care se integreaza teoria cu practica in procesul de invatamant:

utilizarea informatiilor, a datelor asimilate in rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare, precum aplicarea regulilor, definitiilor, formulelor, algoritmilor in rezolvarea problemelor; valorificarea acestor date pentru intelegerea unor noi aspecte, aplicarea unor reguli in contexte noi prin conexiuni intra- si interdisciplinare;

prelungirea procesului de insusire a unor cunostinte, deprinderi cu realizarea unor activitati concrete, materiale, motrice precum: lucrarile de laborator, activitatea in ateliere, construirea unor aparate, instrumente, rezolvarea unor probleme sociale etc.

Se realizeaza astfel articularea dintre a sti cu a sti sa faci si a stii sa fii. Teoria (ca ansamblul cunostintelor, notiunilor, legilor etc.) orienteaza activitatea practica prin principiile generale pe care le cuprinde. Totodata, practica poate constitui punct de plecare in asimilarea cunostintelor, facilitand formularea unor intrebari si dezvoltarea unei motivatii adecvate pentru gasirea raspunsurilor, solutiilor.

Modalitatile concrete de articulare a teoriei cu practica cunoaste particularizari in functie de dimensiunile educatiei, de continutul si specificul fiecarui obiect de invatamant, tip/varianta de lectie si se realizeaza prin: rezolvarea unor exercitii si probleme, efectuarea de experiente, exemplificari, lucrari in laborator, atelier, investigatii in cadrul cercurilor aplicative s.a.

Activitatile practice mijlocesc perceperea directa a fenomenelor realitatii, dezvolta fondul de reprezentari si coerenta acestora ajutand procesul intelegerii, al generalizarii si sistematizarii cunostintelor memorate, sporesc puterea operatorie a informatiilor teoretice facilitand transferul invatarii. Totodata, ele contribuie la formarea si consolidarea deprinderilor, la formarea capacitatilor si competentelor actionale, la dezvoltarea motivatiei pentru invatare si activitatea productiva, la dezvoltarea aptitudinilor generale si speciale, la structurarea atitudinilor si a trasaturilor pozitive caracteriale.

3.2. Principiul respectarii particularitatilor de varsta este intalnit in literatura de specialitate si sub denumirea de "principiul accesibilitatii". Acest principiu exprima, in esenta, necesitatea ca desfasurarea procesului de invatamant sa se realizeze in concordanta cu posibilitatile reale ale elevilor (potentialul intelectual, fizic, nivelul pregatirii anterioare) si sa stimuleze dezvoltarea lor ontogenetica. "Este vorba, in fond, de asigurarea unor relatii intre cerinte, structura personalitatii, efortul individului si rezultate", conchide I. Nicola (1996, p.357).

Preocuparea pentru realizarea educatiei in conformitate cu natura psihica a copilului este veche, dar formularea ei explicita intr-un "principiu" o regasim mai intai la Comenius si Rousseau, fiind dezvoltata si precizata apoi prin contributiile lui Pestalozzi, Usinski, J. Dewey, Ed. Claparde, M. Montessori s.a.

Multa vreme, problema accesibilitatii a fost inteleasa si aplicata unilateral, simplist, fiind dominata de un "inductivism excesiv" (Paul Popescu Neveanu). Astfel, prin accesibilitate se intelegea, in general, stabilirea unei concordante intre sarcinile de invatare si particularitatile specifice unei varste, iar aplicarea acestui principiu insemna ca orice secventa de invatare are la baza trecerea de la inferior la superior, de la apropiat la indepartat, de la simplu la complex, de la particular la general.

Observatiile reiesite din practica educationala, dar mai ales cercetarile psihologice realizate de J. Piaget, Vigotski, J. Bruner, Galperin au furnizat noi argumente cu privire la raportul instituit intre invatare si dezvoltare. S-a demonstrat astfel ca dezvoltarea psihica presupune trecerea la structuri cognitive superioare pe baza implicarii depline a subiectului in activitate pe baza exersarii si invatarii. Astfel, prin intermediul structurilor de cunoastere de care dispune subiectul are loc asimilarea de noi informatii, date, cunostinte ce va conduce la o noua acomodare (constand intr-o restructurare a modelelor de cunoastere, depasirea starii anterioare prin procese de comprimare, extensiune, transformare a experientei cognitive). Accesibilitate nu inseamna absenta dificultatilor, "scutirea" elevului de efort, ci oferirea de sarcini cu grad de dificultate ce poate fi depasit prin mobilizarea potentialului intelectual al elevului si cu indrumarea, monitorizarea profesorului. Proiectarea si organizarea invatarii se va realiza prin luarea in considerare a "zonei celei mai apropiate dezvoltarii", in sensul ca se vor formula sarcini de invatare la nivelul de dificultate maximum accesibila pentru elev la un moment dat. Intre nivelul de dificultate al sarcinii si nivelurile atinse real in dezvoltarea posibilitatilor de rezolvare ale copilului ia nastere un decalaj. Fiind stimulat de catre educator si sustinut energetic de propria motivatie, elevul raspunde sarcinilor, le rezolva, reduce acest decalaj si restabileste echilibrul prin dezvoltarea si perfectionarea proceselor si capacitatilor sale psihice. In schimb, formularea unor cerinte care depasesc posibilitatile maxime solicitand un efort intelectual exagerat sau a altora care se situeaza sub aceste posibilitati determina efecte negative (incurajarea memorarii mecanice, scaderea motivatiei, indiferenta, apatie etc) si stagnare in dezvoltarea psihica.

Respectarea particularitatilor individuale reprezinta a doua dimensiune a acestui principiu si este in consens cu exigentele invatamantului modern centrat pe trecerea de la "o scoala pentru toti" la "o scoala pentru fiecare". Fundamentul psihologic al acestei tratari vizeaza raportul dintre ceea ce este elevul la un moment dat si ceea ce el poate sa devina si include factorii de personalitate, procesele si capacitatile psihice, toate "conditiile interne" care mijlocesc actiunea influentelor externe.

Respectarea particularitatilor de varsta si individuale ale elevilor vizeaza toate componentele procesului de invatamant: finalitatile (vezi obiectivele formarii pe cicluri de scolaritate, profiluri etc.), continuturile (ponderea disciplinelor in cadrul ariilor curriculare pe cicluri de invatamant, raportul dintre "curriculum nucleu" si "curriculum la decizia scolii" s.a.), metodologiile de predare - invatare, standardele de performanta (vezi si subcapitolul "Organizarea diferentiata si personalizata a continuturilor"). Tratarea individuala se poate realiza prin intermediul mai multor procedee (vezi I. Nicola, 1996, pp. 359-360):

actiuni individualizate ce se desfasoara pe fondul activitatilor frontale, cu intreaga clasa de elevi; in aceasta situatie, tratarea individuala este subordonata celei frontale, in sensul ca in anumite momente profesorul poate avea in atentie doar cativa elevi, in timp ce ceilalti realizeaza sarcinile formulate anterior de catre acesta;

actiuni individualizate sugerate si impuse in cadrul procesului de invatamant, dar care se realizeaza in afara lui (de exemplu, temele diferentiate pentru acasa, lectura si bibliografia suplimentara etc.);

activitati pe grupe de nivel (impartirea clasei in grupe relativ apropiate sub raportul potentialului intelectual si repartizarea unor sarcini diferite);

activitati in clase speciale, pentru elevi cu aptitudini deosebite sau pentru elevi cu handicapuri (cu programe si metodologii specifice).

3.3. Principiul sistematizarii si continuitatii

Esenta acestui principiu se exprima prin cerinta ca toate continuturile transmise prin procesul de invatamant sa fie astfel organizate si proiectate incat sa reprezinte o continuare logica a celor insusite anterior, in care sa se integreze sistemic, asigurand o inaintare progresiva in invatare.

Din perspectiva psihologica, sistematizarea si continuitatea se bazeaza pe principiul transferului (specific si nespecific), pe realizarea unor conexiuni intra- si interdisciplinare (I. Nicola, 1996, pp. 355-356). Cerintele acestui principiu vizeaza deopotriva, activitatea cadrului didactic precum si pe cea a elevilor.

Sistematizarea exprima cerinta ca intreg continutul proiectat si transmis elevilor sa fie organizat intr-un sistem si sa asigure conditiile adecvate pentru integrarea acestuia in sistemul achizitiilor anterioare ale elevilor.

Continuitatea constituie o consecinta fireasca a conditiilor sistematizarii evidentiind articularea logica a continuturilor asimilate in diferite momente temporale.

Aceasta cerinta este asigurata atat prin documentele scolare (planul cadru, programele scolare, manualele scolare), cat si prin activitatea didactica propriu-zisa. Astfel, in planul- cadru putem identifica respectarea acestui principiu la nivelul ciclurilor curriculare (vezi obiectivele de formare pe fiecare ciclu) si succesiunea disciplinelor de invatamant in cadrul ariilor curriculare. La nivelul programei, sistematizarea si continuitatea se realizeaza prin organizarea liniara, concentrica si in spirala a continuturilor instruirii, reflectand insasi logica de construire a disciplinei respective. La nivelul manualului scolar - prin gruparea tematica a lectiilor si articularea lectiilor (noile informatii se sprijina pe achizitiile anterioare pentru realizarea unei optime decodificari semantice si constituie, la randul lor, "cunostinte ancora" pentru achizitiile ulterioare).

Esalonarea riguroasa a activitatii didactice se realizeaza prin proiectarea curriculara (anuala, semestriala, pe unitati de invatare si a fiecarei lectii), evitandu-se discontinuitatile, "rupturile" ce pot conduce la insucces scolar.

Respectarea acestui principiu are efecte formative in planul dezvoltarii cognitive, socio-afective, volitive si la nivelul personalitatii, prin formarea deprinderilor de activitate sistematica, a perseverentei, a spiritului de "disciplina" si rigoare in gandire si actiune si la formarea treptata a unui stil eficient de invatare.

3.4. Principiul corelatiei dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract (principiul intuitiei)

Cercetarile contemporane au evidentiat unitatea si "alternanta" dintre concret si abstract, dintre senzorial si rational in procesul cunoasterii. Astfel, psihologia a acreditat teza conform careia cunoasterea umana se realizeaza atat prin demersul inductiv, prin simturi (de la concret la abstract), cat si prin demersul deductiv, prin intelect (de la abstract la concret). Preluand o idee a lui J. Locke, Comenius afirma urmatoarele: "Inceputul cunoasterii trebuie intotdeauna sa plece de la simturi pentru ca nimic nu se gaseste in intelectul nostru care sa nu fi fost mai intai in simturi". Multa vreme s-a considerat ca singura cale de cunoastere a adevarului este calea inductiva, de la concret la abstract, supraestimandu-se astfel intuitia in detrimentul operatiei de abstractizare. Momentele cunoasterii erau vazute independent unele de altele, iar intuitia era redusa la demonstrarea noilor informatii pe baza materialelor didactice, ajungandu-se la un "verbalism al imaginilor". Altfel spus ". intuitia a devenit cu timpul un scop in sine, materialul didactic invadand lectia, fara sa fie selectionat dupa criterii cognitive si posibilitati de activizare a elevilor in vederea prelucrarii, integrarii si interiorizarii perceptiilor" (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.101).

In psihologie, conceptul de intuitie are intelesul de cunoastere nemijlocita, directa a obiectelor si fenomenelor, prin intermediul analizatorilor. Se formeaza o imagine perceptiva unitara si integrala care indeplineste o functie informationala (imagine obiectuala) si un rol reglator pentru activitate. Perceptiile stau la baza formarii reprezentarilor, iar acestea la randul lor, pregatesc si usureaza generalizarile din gandire.

Astfel, in procesul invatarii cognitive, elevul porneste de la un material faptic, iar prin intermediul operatiilor de abstractizare si generalizare desprinde insusirile generale si esentiale ale anumitor clase de obiecte, fenomene, relatii, insusiri condensate si integrate in notiuni / concepte. Fiind integratori categoriali, notiunile se situeaza la diverse niveluri de abstractizare si generalitate si fac posibile clasificarile, sistematizarile, intelegerea, explicatia. Trecerea de la senzorial la logic nu se produce doar prin selectiile operate asupra materialului furnizat de experienta senzoriala, ci si prin formarea progresiva a unor operatii si sisteme operationale ca rezultat al interiorizarii actiunilor practice, obiectuale si verbale.

Prin urmare, principiul intuitiei se aplica pentru a ajuta elevii sa treaca de la cunoasterea concretului imediat la formarea gandirii lor abstracte (vezi stadiile formarii operatiilor concrete si formale). Intuitia indeplineste mai multe functii didactice (I. Nicola, 1996, p.354):

este izvor de informatii, sub forma reprezentarilor, in vederea prelucrarii, elaborarii generalizarilor si formarii capacitatilor de a opera cu aceste concepte;

functia de concretizare a intuitiei, in sensul ca "un concept odata elaborat pe calea abstractizarii sau pe cale pur logica, urmeaza sa fie aplicat din nou obiectelor si fenomenelor reale, cazurilor particulare".

Modul in care se realizeaza cele doua functii ale intuitiei depinde de domeniul educational vizat (educatie intelectuala, estetica, fizica etc), de ciclul de invatamant, de natura disciplinei de studiu, de particularitatile situatiei de invatare s.a.

Eficienta respectarii acestui principiu creste daca profesorul va actiona in concordanta cu o serie de cerinte, norme (Bunescu, Giurgea, 1982, p.104): folosirea rationala a materialului didactic, selectarea materialului potrivit functiei pe care o indeplineste intuitia, dozarea raportului dintre cuvant si intuitie, solicitarea intensa a elevului in efectuarea unor activitati variate de observatie, de selectare, analiza, sinteza, comparatie, verbalizare, dirijarea atenta a observatiei elevilor spre identificarea a ceea ce este constant in cunoastere s.a.

3.5. Principiul participarii active si constiente a elevului in activitatea de predare, invatare, evaluare

Eficienta procesului educational este determinata in mare masura de considerarea elevului ca subiect al propriului proces de formare, proces bazat pe participarea sa constienta si activa.

Participarea constienta la actul invatarii presupune, cu necesitate, intelegerea clara, profunda a continuturilor de invatat, evitandu-se memorarea mecanica, formala a acestora. Ca latura functionala a gandirii, intelegerea favorizeaza asociatia de date, idei, articularea intre datele noi si cele vechi, integrarea cunostintelor noi in structurile anterioare si restructurarea acestora potrivit noilor asimilari; intelegerea stimuleaza interpretarea critica, capacitatea de argumentare, capacitatea de prelucrare si organizare in maniera proprie a informatiilor, capacitatea de a opera cu datele, de a le aplica in rezolvarea unor probleme teoretice si practice s.a. Participarea constienta presupune prezenta intentionalitatii si a efortului voluntar, implicate din momentul perceperii obiectelor, fenomenelor exterioare pana la nivelul realizarii operativitatii generale intelectuale (vezi operatiile gandirii: analiza, sinteza, comparatia, abstractizarea etc.) si a operativitatii specifice.

Activizarea elevului formuleaza cerinta ca asimilarea informatiilor, formarea capacitatilor, a atitudinilor, competentelor sa se bazeze pe activitatea proprie a elevilor, pe angajarea optima a gandirii, a inteligentei si a celorlalte procese intelectuale, motivational-afective si volitive.

Istoria pedagogiei consemneaza moduri diferite de a concepe rolul elevului in procesul de invatamant, mergand de la exagerarea / absolutizarea "activismului" acestuia (vezi conceptia pedagogica a lui J. J. Rousseau, "educatia noua", scoala activa, educatia nondirectiva s.a.), pana la teoriile moderne asupra cunoasterii, invatarii, dezvoltarii psihice. Cercetarile intreprinse de H. Wallon, J. Piaget, P. I. Galperin, A. S. Vigotski au evidentiat necesitatea participarii active a elevului in procesul cunoasterii, proces realizat ca o constructie si reconstructie a unor structuri operatorii in care sunt asimilate sistematic noile informatii. Astfel, formarea conceptelor are loc pe baza interiorizarii unor actiuni, pe baza trecerii de la actiuni externe cu obiectele la actiuni interne ce se desfasoara pe plan mintal, sustinute verbal si formalizate logic. "A forma gandirea inseamna a forma operatii, iar a forma operatii inseamna a le elabora sau construi in actiune si prin actiune" (I. Nicola, 1996, p.352). Aceasta descoperire a fost extinsa si validata si asupra altor componente ale personalitatii (educatia morala, estetica etc.). Din aceasta perspectiva, elevul devine atat "obiect" cat si "subiect" al invatarii, cunoasterii, (auto) formarii. Participarea intelectuala este sustinuta de componenta motivational-afectiva (motivatia pentru invatare, curiozitatea, interesele, trebuintele de cunoastere, trairile afective, nivelul de aspiratie etc.), cu rol de dinamizare, orientare si sustinere energetica a activitatii de invatare.

Respectarea acestui principiu in practica scolara depinde de competenta psihopedagogica a cadrului didactic, concretizata in utilizarea unor metode, procedee activ-participative, crearea unor situatii de invatare bazate pe autonomia intelectuala si actionala a elevilor, stimularea imaginatiei creatoare, a potentialului lor creator, a gandirii critice dar si a gandirii divergente centrata pe strategii euristice.

3.6. Principiul insusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor, deprinderilor

Aprofundarea cunostintelor asimilate, trainicia lor in timp, rapiditatea si fidelitatea cu care acestea sunt reactualizate, precum si folosirea eficienta, operativa a capacitatilor, priceperilor, deprinderilor in activitatile de invatare si in cele practice reprezinta conditii importante pentru realizarea obiectivelor educationale contemporane. Temeinicia este data de modalitatile de insusire, fixare si prelucrare / interpretare a celor achizitionate. Memorarea, pastrarea si reactualizarea materialului studiat reprezinta conditii indispensabile in realizarea unei invatari optime, intre "actiunile cognitive" si "actiunile mnezice" stabilindu-se o stransa interdependenta.

Mult timp s-a acreditat ideea ca procesul asimilarii se reduce la o simpla "stocare" de cunostinte (vezi J. A. Comenius, J. Fr. Herbart, "asociationismul" etc.). Optica asupra temeiniciei continuturilor asimilate a fost schimbata de teoriile moderne asupra invatarii. Potrivit acestora, temeinicia cunostintelor, priceperilor, deprinderilor se asigura atat prin integrarea progresiva a noilor achizitii in sisteme cognitive flexibile capabile de restructurari, cat si prin instrumentarea / abilitarea elevilor cu tehnici de invatare necesare pentru achizitionarea, consolidarea si reactualizarea cunostintelor in situatii / contexte variate.

Respectarea acestui principiu presupune luarea in considerare a rezultatelor cercetarilor din domeniul psihologiei privind procesele si formele memoriei, modalitatile de optimizare a acesteia si de dezvoltare a calitatilor sale in activitatea de invatare. Astfel, memorarea logica (bazata pe intelegere, pe stabilirea asemanarilor si deosebirilor, pe integrarea noilor cunostinte in sistemul cognitiv dobandit anterior) este superioara memorarii mecanice (bazata pe simpla repetare a materialului) prin autenticitate, economicitate si productivitate.

Trainicia celor asimilate si reactualizarea lor fidela depind de respectarea legilor memoriei privind particularitatile materialului studiat (natura sa - intuitiv, abstract -, organizarea si omogenitatea, volumul, modul de prezentare, gradul de familiarizare s.a.), locul ocupat de acest material in structura activitatii elevului, de ambianta in care se realizeaza invatarea, de starea psihica a subiectului.

Prelucrarea, interpretarea textului in vederea unei profunde intelegeri, stabilirea unor repere, "puncte de sprijin", stabilirea unor obiective clare ale invatarii, sistematizarea continua a celor invatate, prezenta unui "optimum motivational" a intereselor si trairilor afective stenice asigura, de asemenea, o mare durabilitate celor asimilate.

O conditie esentiala a invatarii o constituie repetarea realizata in diverse forme (repetare curenta, de sistematizare, de sinteza etc.). S-a demonstrat ca repetitia esalonata (cu pauze intre lecturi), repetitia realizata independent si activ, bazata pe aprofundarea intelesului si pe incercarea de reproducere cu cuvintele proprii elevului sunt mult mai eficiente, facilitand transferul cunostintelor si prevenirea interferentelor.

Controlul si evaluarea continua (formativa) a rezultatelor scolare constituie atat momente de repetare, de recapitulare a cunostintelor, de realizare a unor conexiuni intra- si interdisciplinare cat si de feedback pentru asigurarea conditiilor psihopedagogice necesare intaririi acestor rezultate.

Principiile didactice alcatuiesc un sistem unitar si trebuie respectate unitar in practica educationala, competentele, tactul pedagogic si creativitatea educatorului fiind determinante in imprimarea unui caracter functional intregului proces de invatamant.

____de adaugat.Bibliografie selectiva

Cucos, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi

Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie scolara, EDP, Bucuresti

Oprescu, N., 1984, Principiile procesului de invatamant, in Curs de pedagogie (coord. I. Cerghit, L. Vlasceanu), Universitatea Bucuresti

Preda, V., 1995, Principiile didacticii in viziunea psihologiei educatiei si dezvoltarii, in Didactica moderna (coord. M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj-Napoca