PERSPECTIVA PROCESUALA DE ANALIZA A CURRICULUM-ULUI

Perspectiva procesuala de analiza a curriculum-ului

1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 2

Pe parcursul si la sfarsitul acestei unitati de invatare, cursantii/ studentii vor fi capabili: Sa utilizeze/ opereze cu principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: proiectare a curriculum-ului, monitorizare si implementare, evaluare a curriculum- ului scolar, in diverse contexte de instruire, metodice etc; Sa argumenteze/ sa explice semnificatia si importanta principalelor faze/ etape ale constructiei unui curriculum, precum necesitatea complementaritatii celor trei faze/ etape/ stadii; Sa justifice evolutia/ deplasarea accentului de la curriculum-ul centrat pe "materia de invatat" pe curriculum-ul centrat pe elev, in concordanta cu evolutiile din planul psihologiei, pedagogiei, al celorlalte domenii/ stiinte; Sa utilizeze/ sa integreze in practica educationala curriculum-ul centrat pe elev.

2. Perspectiva procesuala de analiza a curriculum-ului scolar

Vizeaza:

Proiectarea curriculum-ului;

Implementarea curriculum-ului;

Evaluarea modului in care a fost implementat curriculum-ul scolar.

Curriculum-ul scolar exista prin cele trei procese. Ele reprezinta un tot unitar. Nici unul nu poate fi suspendat. "Ele trebuie integrate intr-un concept comprehensiv al curriculum-ului" (Dan Potolea, op. cit., pag. 81).

3. Proiectarea curriculum-ului scolar

Demersul elaborarii unui curriculum este in general empiric. In mod traditional, curricula a fost elaborata de comisii constituite din: functionari din ministerele de resort, inspectori, profesori de diverse specialitati etc

In prezent Teoria Curriculum-ului acumuleaza o experienta stiintifica din ce in ce mai bogata.

Intrebari fundamentale

Se considera ca la baza elaborarii unui curriculum trebuie sa stea urmatoarele patru intrebari:

Ce obiective educative trebuie sa realizeze scoala/ institutia?

Care sunt experientele educative in masura sa conduca la realizarea acelor obiective?

Prin ce metode se va realiza invatarea?

Cum vom evalua ceea ce s-a realizat?

Modelul (posibil) de urmat

Constructia curriculum-ului se face in general dupa modelul:

Cercetare;

Planificare;

Experimentare;

Difuzare;

Evaluare.

In constructia unui curriculum o problema importanta este reprezentata de componentele care trebuie integrate. Se considera ca integrarea trebuie sa aiba in vedere:

Domeniile de integrare;

Formele de integrare;

Dimensiunile integrarii;

Obiectivele urmarite prin integrare;

Modurile de integrare;

Locurile de unde se iau deciziile de integrare;

Coerenta relatiilor dintre elementele integrate;

Nivelurile integrarii.

Trei conceptii: - curriculum centrat pe cunostinte; - curriculum centrat pe elev; - curriculum centrat pe societate.

Curriculum centrat pe cunostinte

continuturile sunt decupate din diverse discipline si trebuie predate.

Avantaje:

obiectivele si continuturile sunt precizate cu rigoare;

se parcurg pas cu pas.

Dezavantaje:

nu se da atentie elevului care invata ci materiei de parcurs;

cunostintele sunt faramitate;

invatarea se realizeaza de dragul invatarii, nu al dezvoltarii personalitatii elevului;

uitarea se instaleaza rapid.

Curriculum centrat pe elev

Avantaje:

pe prim plan trec nevoile, interesele, aspiratiile elevului;

invatarea disciplinelor devine importanta numai in masura in care continuturile respecta cerintele celui care invata;

cadrul didactic care rolul de organizator de invatare.

Dezavantaje

nu se poate asigura insusirea sistematica a cunostintelor

profesorul munceste mai mult, trebuie sa diferentieze instruirea.

Curriculum centrat pe cerintele societatii:

Avantaje:

dezvolta inteligenta sociala;

dezvolta trasaturile de personalitate (toleranta, cooperare etc).

Dezavantaj:

individul este plasat pe loc secund, se supune cerintelor sociale.

	Tema de reflectie: ce s-ar intampla daca: a)     Curriculum-ul scolar ar fi centrat exclusiv pe elev? b)     Curriculum-ul scolar ar fi centrat exclusiv pe "materia de invatat"?

3.1. Proiectarea unui curriculum. Perisabilitatea cunostintelor sau uzura cunostintelor

In sec. XIX si in prima jumatate a sec. XX curriculum-ul a fost considerat ca o entitate fixa si statica. Atitudinea "normala" fata de curriculum o constituia acordul, fara nici un fel de critica. Curriculum-ul era acceptat pentru ca in vremuri de stabilitate si ritmuri lente de dezvoltare, constituia un mijloc acceptat de a conferi un anumit statut celor ce parcurg programul respectiv.

Se considera ca ceea ce este traditional are valoare in sine si este de necontestat. Curriculum-ul traditional era asociat cu succesul scolar. In realitate un curriculum trebuie sa reflecte nevoile sociale si economice ale unei societati ca dezvoltare (D'Hainaut, pag. 28).

Astazi, punerea sub semnul intrebarii a curriculum-ului traditional constituie un fenomen general. Schimbarea curriculum-ului traditional devine mai interesanta prin faptul ca punerea sub semnul intrebarii porneste de la baza; uneori e determinata de numarul tot mai frecvent al elevilor cu insucces scolar. Schimbarea este ceruta si de faptul ca educatia nu mai este privilegiul unei minoritati. Se apreciaza ca, astazi, curricula nu este adecvata pentru majoritatea elevilor. Multi elevi isi pierd interesul pentru studiu si din cauza programelor neadecvate si supraincarcate, ocupate de enciclopedism. Dar revizuirea in profunzime a obiectivelor si continuturilor invatamantului este resimtita ca un imperativ in toate tarile.

Se doreste elaborarea unui curriculum pertinent in raport cu finalitatile si cu necesitatea de a asigura educatia permanenta (Idem).

3.2. Pertinenta unui curriculum

Un curriculum reprezinta o selectie in cultura unei tari. Deci primul pas in stabilirea sau evaluarea unui curriculum consta in decizia de a stabili criteriile in functie de care se va face selectia.

Baza (sursele) curriculum-ului poate fi dedusa din trei ansambluri de factori:

a)  Ceea ce este apreciat ca valabil din punct de vedere al educatiei;

b)  Ceea ce este apreciat ca pertinent;

c)  Ceea ce este apreciat ca demn de a fi invatat.

Explicatii:

Ø  "valabile" = exista diferite principii aplicabile anumitor tipuri de aprecieri in orice societate;

Ø  "pertinente" = exista alte principii aplicabile numai la anumite tipuri de cunostinte intr-o anumita societate. Exemplu: stiinta este valabila din punct de vedere educativ (are valoare in sine dar ea are o pertinenta deosebita in societatile europene occidentale);

Ø  "demn" = se refera mai mult la modalitati decat la principii. "Ce se va invata" trebuie inlocuit cu "cum se va invata".

Trebuie luate in calcul si chestiunile psihologiei: ""Care este momentul cel mai bun sau care este metoda cea mai buna pentru a invata un anumit lucru?". Intr-o societate pluralista nu se va realiza consensul asupra a ceea ce este valabil, ce e pertinent si ce este demn de a fi predat.

Obiectivele globale ale politicii educatiei isi au sursa in obiectivele economice, sociale si culturale. Pertinenta trebuie inteleasa si in raport cu aspiratiile indivizilor. Deci, pertinenta trebuie sa realizeze un echilibru si o sinteza intre obiectivul social si cele individuale.

3.3. Fundamentele curriculum-ului

Fundamentele curriculum-ului evidentiaza originile acestuia care sunt de natura sociologica, psihologica si pedagogica.

Fundamentele sociologice ale curriculum-ului concentreaza cererile socioculturale cu privire la sistemul educativ, la continuturile cunostintelor, strategiilor, atitudinilor si valorilor care contribuie la procesul de socializare a elevilor, la asimilarea patrimoniului cultural al societatii. Din aceasta perspectiva fundamentele sociologice ale curriculumului sunt definite ca fundamente socioculturale ale curriculum-ului sau ca fundamente filozofice ale curriculum-ului, angajate in termeni de politica a educatiei.

Aceste fundamente concentreaza relatia existenta intre functiile educatiei, angajate, in mod obiectiv, in
formarea-dezvoltarea permanenta a personalitatii in vederea integrarii sale sociale optime si finalitatile educatiei, care definesc, dintr-un punct de vedere subiectiv, orientarile valorice, generale si specifice, ale activitatii de educatie/ instruire, realizabila la nivel de sistem si de proces. Este evidenta, astfel, legatura existenta intre originile socioculturale ale curriculum-ului si originile pedagogice ale curriculum-ului.

Fundamentele psihologice ale curriculum-ului concentreaza relatiile existente la nivelul procesului de invatare (dimensiunea interna a educatiei care angajeaza activitatea de formare - dezvoltare a elevului) intre resursele interne ale elevului (cognitive, afective, motivationale, caracteriale), specifice varstelor psihologice si scolare si cadrul curricular adoptat situate intre anumite repere orientative (De ce invata?; Ce invata?; Cand invata?; Cum invata?).

Aceste fundamente evidentiaza legaturile existente cu originile epistemologice ale curriculum-ului, pe de o parte si originile pedagogice ale acestuia, pe de alta parte.

Fundamentele pedagogice ale curriculum-ului concentreaza relatiile existente intre finalitatile educatiei (angajate la nivel de sistem si de proces) si practica educatiei, concretizata, in ultima instanta, in modul de organizare a activitatilor de educatie/ instruire proiectate si realizate conform obiectivelor pedagogice asumate in cadrul planului de invatamant, a programelor si a manualelor scolare.

Aceste fundamente reflecta legaturile existente cu originile socioculturale ale curriculumului si cu originile psihologice ale curriculum-ului. Teoriile si metodologiile rezultate, in contextul acestor interactiuni, proportioneaza - in diferite variante, determinate de-a lungul istoriei - elementele componente indispensabile curriculumului, angajandu-le in serii si seturi de evenimente care fundamenteaza activitatea de proiectare curriculara initiala, de realizare curriculara efectiva si de dezvoltare curriculara ulterioara.

Fundamentele epistemologice ale curriculum-ului concentreaza continuturile stiintifice care integreaza arii stiintifice corespondente la o materie curriculara. Evolutiile inregistrate in proiectarea, realizarea si dezvoltarea continuturilor curriculare, reflecta astfel stadiul atins in domeniul stiintelor particulare si structura interna a acestora, dar si relatiile interdisciplinare promovate de-a lungul timpului, decisive pentru configuratia curriculumului in conditiile mediului scolar si extrascolar.

Fundamentele epistemologice evidentiaza legaturile existente, pe de o parte, cu originile socioculturale ale curriculum-ului, iar pe de alta parte, cu originile psihologice ale acestuia.

3.4. Niveluri ale proiectarii curriculare

Dezvoltarea curriculara angajeaza un demers global, care include trei niveluri decizionale asumate la nivel de politica a educatiei:

a)  nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic si politic, care presupune stabilirea optiunilor pedagogice fundamentale (ideal, scopuri pedagogice: managementul resurselor de baza/informationale, umane, materiale, financiare - vezi cantitatea, calitatea, acumularea, repartizarea si valorificarea acestora);

b) nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic, care presupune stabilirea criteriilor de elaborare a planului de invatamant, a profilurilor de formare-dezvoltare a elevului/studentului (vezi obiectivele pedagogice valabile pe trepte, cicluri, ani de invatamant) si a modalitatilor de evaluare globala a elevilor in termeni manageriali (vezi raportul intrarea in sistem - calitatea procesului de instruire - iesirea din sistem).

c)  nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune stabilirea obiectivelor specifice pe discipline sau module de invatamant (organizate mono-, intra-, inter-, trans- disciplinar) si a modalitatilor de evaluare formativa/continua a elevilor.

Modelul prezentat confera proiectarii curriculare o perspectiva de dezvoltare globala, integratoare.

3.4.1. Modele de proiectare a curriculum-ului scolar

Practica educationala a consacrat urmatoarele modele de proiectare a curriculum-ului scolar:

curriculum bazat pe discipline proiectate separat la nivelul planului de invatamant respecta logica organizarii traditionale a instruirii pe domenii ale cunoasterii stiintifice recunoscute in plan academic, o logica a monodisciplinaritatii care nu mai satisface, in principiu, nici exigentele psihologiei invatarii si nici realitatile epistemologiei moderne si postmoderne;

curriculum bazat pe structuri indisciplinare proiectate in sens intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar si transdisciplinar - raspunde cerintelor formulate de psihologiei invatarii si de epistemologia moderna si postmoderna, valorificand domeniile cunoasterii (limba si literatura, stiinte ale naturii, stiinte sociale, arte plastice), teme mari ale actualitatii (omul, natura, democratia, tehnologia), inovatiile pedagogice avansate in elaborarea continuturilor instruirii (arii curriculare, programe integrate, manuale alternative);

curriculum bazat pe competente (pedagogice, psihologice, sociale; de cunoastere, de comunicare, de creatie, cognitive, afective, psihomotorii) proiectate la nivelul tuturor disciplinelor, in planul general si special, cu deschideri spre problematica integrarii socio-profesionale, pe termen mediu si lung;

curriculum bazat pe invatarea deplina urmareste valorificarea eficienta si efectiva a timpului necesar pentru instruire / invatare, asigurand cresterea procesului de reusita scolara (90%-95% dintre elevii unei clase) printr-o maniera de proiectare a continuturilor care respecta ritmul individual de munca al elevului, in scoala si in afara scolii;

curriculum bazat pe activitatea elevului proiecteaza continuturile si metodologiile instruirii in functie de experienta psihosociala a elevului realizata in plan didactic, in scoala dar si in afara scolii, valorificand motivatiile sale reale, imediate si de perspectiva, "trairile reale" care ofera durabilitate invatarii;

curriculum bazat pe corelatia educator - educat (numit si curriculum umanist) valorifica resursele psihosociale ale dialogului pedagogic, ale comunicarii pedagogice eficiente in masura in care profesorul devine un factor care mediaza si faciliteaza reusita scolara (prin mijloace de individualizare a instruirii, de responsabilizare si motivare optima a elevului, de focalizare a activitatii pe resursele pozitive ale elevului, de stimulare a competentei in sine - pentru dezvoltarea personala).

3.5. Tendinte de evolutie a conceptului de curriculum

Tendinta de EXTINDERE a conceptului "de la definirea obiectivelor invatamantului si la selectia continuturilor si precizarea metodelor si modalitatilor de evaluare precum si a experientelor de viata necesare formarii si dezvoltarii elevului".

Tendinta de CONCENTRARE a conceptului de curriculum la "un ansamblu de continuturi si de situatii de invatare aplicat dupa o ordine de progresie determinata la nivelul obiectivelor pedagogice". (Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994)

Tendinta de DESCHIDERE a conceptului de curriculum de la un ansamblu de actiuni planificate "intr-o ordine pedagogica determinata (definirea obiectivelor invatamantului; stabilirea continuturilor, a metodelor si materialelor de predare - invatare - evaluare)" pana la elaborarea dispozitiilor necesare pentru formarea adecvata a profesorilor (Valerian Jean, 1991).

4. Implementarea curriculum-ului

Implementarea semnifica monitorizarea aplicarii proiectului curricular respectiv, urmarirea indicatorilor cantitativi si calitativi care vor fi supusi evaluarii pe parcursul derularii si la finalul acestuia (Management educational, MEC, 2001, coord. Serban Iosifescu, pag. 276).

Monitorizarea implementarii curriculum-ului scolar inseamna urmarirea sistematica si continua a modului in care sistemul se comporta in raport cu modificarile propuse. In tehnologie, un "monitor" este un dispozitiv de supraveghere care declanseaza o alarma in caz de dereglare a functionarii.

In ceea ce priveste invatamantul, se disting trei tipuri de monitorizare:

monitorizare administrativa, care se refera la urmarirea/ supravegherea respectarii dispozitiilor legale;

monitorizare formativa, axata pe elevi. Spre exemplu, administrarea periodica a testelor criteriale care se refera la/ vizeaza esenta unui program de studii permite identificarea problemelor, a dificultatilor in derularea acestuia;

monitorizarea/ pilotajul randamentului scolar. Se realizeaza, in general, cu ajutorul testelor normative; au rolul de a informa, comparativ, cu privire la ceea ce "produc" scolile si clasele. (Dictionnaire de l' evaluation et de recherche en education, PUF, Paris, 1992, pag. 72; Dictionnaire encyclopedique de l' education et de la formation, Nathan, 1998).

Alti autori precizeaza ca monitorizarea unui curriculum ar trebui sa stabileasca in ce masura acesta raspunde urmatoarelor cerinte/ exigente (G. de Landsheere si M. Crahay -1990, pag. 476):

coerenta;

calitate;

echitate.

Implementarea unui proiect curricular cuprinde:

monitorizarea obiectivelor specifice nivelului respectiv si a resurselor;

monitorizarea comunicarii, participarii si a motivarii persoanelor implicate;

monitorizarea formarii persoanelor si grupurilor in vederea realizarii sarcinilor de dezvoltare curriculara si a dezvoltarii personale a celor implicati;

prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibila modificarea pe parcurs (daca situatia o cere);

combaterea rezistentei la schimbare prin inlaturarea barierelor;

obtinerea sprijinului efectiv al persoanelor si factorilor implicati;

Toate aceste elemente pot fi integrate in urmatoarea schema (S. Iosifescu, op cit):

Figura 2.1: Implementarea unui proiect curricular

5. Evaluarea curriculum-ului

A evalua un curriculum inseamna a determina daca obiectivele propuse sau asumate initial au fost realizate.

Cand se evalueaza un curriculum trebuie sa se ia in considerare:

acceptarea sau neacceptarea de catre cadrele didactice;

adecvarea la cerintele si asteptarile beneficiarilor (elevi, parinti, profesori);

costurile etc.

Evaluarea unui curriculum trebuie sa insoteasca fiecare etapa a constructiei sale (Dan Potolea, Note de curs):

in momentul determinarii scopurilor trebuie sa se evalueze:

o        valorile culturale;

o        asteptarile fortelor sociale;

o        randamentul scolar actual;

o        evaluarea nevoilor;

in momentul planificarii: controlul adecvarii obiectivelor, continuturilor, strategiilor, al materialului didactic, inclusiv al manualelor scolare;

in timpul prestarii: observarea reactiilor profesorilor si elevilor, studiul rezultatelor elevilor etc.;

in timpul experimentarii pe teren: reactiile celor cuprinsi in experiment (esantionului); controlul calitatii programului in conditii diferite;

in timpul introducerii in practica scolara pe scara larga (examenul formei finale a curriculum-ului):

o        controlul eficacitatii sistemului in ansamblul sau;

o        controlul pregatirii cadrelor didactice pentru promovarea curriculum-ului respectiv;

in momentul controlului calitatii: examenul calitatii realizarii curriculum-ului: studiul cauzelor variatiei de eficienta, eventuale sugestii de corectare etc.

Deci: evaluarea unui curriculum inseamna colectarea de probe sau informatii care permit sa se ia decizii cu privire la oportunitatea, eficienta si valoarea sa educativa.

Proba de autoevaluare nr. 1

Identificati si evaluati cel putin zece modalitati de manifestare a curriculum-ului ascuns generate de introducerea noului Curriculum National din 1998. In elaborarea raspunsului porniti de la prezentarea caracteristicilor "curriculum-ului ascuns".

Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!

6. Repere pentru elaborarea raspunsului la "Proba de autoevaluare nr. 1"

"Curriculum-ul ascuns": modalitati de manifestare a)     concept Reprezinta "efectele subliminale" ale programelor scolare, ca urmare a influentelor explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei, relatiile educationale). Curriculum-ul aparent (oficial) si curriculum-ul ascuns/subliminal Termenul de curriculum ascuns a fost avansat de J. Henry in 1963. Curricumul ascuns vizeaza: obiective; procese care desi nu sunt mentionate in programele scolare oficiale sau neintentionate in familie, impregneaza profund educatia elevilor; parintii si profesorii nu transmit, nu invata pe elevi numai ceea ce spun ci si ceea ce ei sunt in realitate; de asemenea, curricum-ul scolar este impregnat indirect, de cultura si ideologia autorilor directi (cei care l-au construit) si indirecti (cei care detin puterea politica sau confesionala); prin curriculum-ul ascuns sunt intarite sau justificate diferentierile dintre sexe, discriminarea sociala, ierarhia culturala etc.; curriculum-ul ascuns are atat efecte pozitive cat si efecte negative; ideala este situatia in care curriculum-ul ascuns este in concordanta cu obiectivele curriculum-ului oficial, explicit. b) modalitati de manifestare a curriculum-ului ascuns: ideologia implicita a programelor si manualelor; comportamentele cotidiene ale cadrului didactic; echitatea relatiilor cu elevii;

metodele de predare si de evaluare; regulile si obiectivele vietii scolare ; "climatul" in scoala etc.; structura si organizarea scolara: o    o scoala unica sau o scoala filiere - deschise/inchise; o    o organizare pe clase de nivele; prezenta sau absenta examenului selectiv; premierea elevilor sau nu; obedienta cultivata; conformismul; efectele "halo" si "Pygmalion"; cine e elevul? ce parinti are? din ce mediu social provine? comportamentele nonverbale ale profesorului; alegerea textelor pentru manuale; exemplele alese; acceptarea sau neacceptarea saraciei; stimularea spiritului de castig, de competitie.

7. Bibliografie

Ciolan Lucian, "Reforma curriculara in invatamantul liceal romanesc, premise, politici, metodologii", in lucrarea Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Editura Polirom, Iasi, 2002, coord. Paun Emil, Dan Potolea

Crisan Alexandru (coord.) - Curriculum si dezvoltare curriculara in contextul reformei invatamantului. Politici curriculare de perspectiva, Document MEN, Consiliul National pentru Curriculum, Bucuresti

Cucos, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2000

Ionescu Miron si Chis Vasile, Pedagogie, Presa Universitara Clujana, 2001, pag. 95 - 106

Iosifescu, Serban (coord.) Management educational, MEN, 2002

Manolescu, Marin, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Editura Meteor Press, Bucuresti, 2005, pag.98+145

Manolescu Marin, Curriculum pentru invatamantul primar si prescolar. Teorie si practica, Editura CREDIS a Universitatii din Bucuresti, Bucuresti, 2004, pag. 3 - 34

Nicola I. - Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994

Potolea Dan, Paun Emil (coord), Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Editura Polirom, Iasi, 2002

Ungureanu D. - Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timisoara, 1999

Vaideanu George, Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Stintifica, Bucuresti, 1988

Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta, CNC, MEN, 1998

Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor in invatamantul preuniversitar, CNC, Bucuresti, 2001