Dinamica situatiei de invatare

Dinamica situatiei de invatare

O secventa de'invatare isi are originea intr-o sarcina/tema data de profesor la lectie sau asumata de elevul insusi in pregatirea lectiilor acasa; ea isi gaseste incheierea in obtinerea unei achizitii: invatarea unei poeza, cunoasterea unei teoreme, stapanirea unei operatii de munca etc. In acest interval - masurat in timp -intre sarcina si rezultat, scolarul realizeaza o anumita investitie de energie, de resurse cognitive, de timp si de pricepere in organizarea muncii proprii in functie de ceea ce sconteaza sau aspira sa obtina. Sa consideram numai "intrarile' si "iesirile', respectiv sarcina/tema data ori asumata si rezultatul. Putem aproxima cele spuse intr-un grafic simplu (figura 13.11.). intre punctul de plecare si rezultat avem un interval caruia ii atasam o marime t, fiind vorba de o investitie masurabila de efort sau timp (t = timp). Se pune intrebarea: Cum isi dozeaza elevul timpul ? Cat anume invata ? Care sunt pentru el indicii de indeplinire a sarcinii ? Cand apreciaza ca stie o tema ?

In studiul unei activitati complexe a devenit familiara distinctia intre componente si metacomponente care este o a doua distinctie in analiza unei secvente de invatare si se asociaza ideii de structurare ierarhica a prestatiei respective.

Sa ilustram aceasta distinctie cu cateva exemple:

Cand elevul de clasa I invata sa scrie, sa zicem litera m, el dispune pentru aceasta de un model extern: litera m scrisa de invatator pe tabla si in caietul propriu. Executand miscarile de trasare a literei respective, copilul compara rezultatul cu modelul si foloseste guma de sters, scriind succesiv aceeasi litera pana se apropie de model. Cu timpul, elevul nu mai are nevoie de modelul extern; acesta s-a interiorizat - in urma exercitiului -intr-o reprezentare proprie, adica un model mintal care-1 face sa-si corecteze succesiv literele trasate pina cand modelul mintal si executia propriu-zisa devia superpozabile si in consecinta rezultatul este acceptat, sarcina apare indeplinita. Avem de-a face cu o alternanta intre operatii de executie si cele de monitorizare (control) pana se ating parametrii tintei in cursul desfasurarii ei, actiunea se modifica - inclusiv dozajul si topografia gesturilor motorii - pana cand modelul mintal capata acoperire in executia proprie.

Fireste, nu intotdeauna rezultatul este un produs palpabil, ca in exemplul de mai sus. Numeroase discipline scolare, respectiv capitole ale acestora, impun insusirea/stapanirea unui material expus textual pe un munar de pagini, ia care se adauga notitele. De exemplu, la stiinte naturale, istorie, limba romana, elevul are de invatat an material mai extins. Pentru a se pregati dispune de un materiai-suport: notitele si textui de circa 4 pagini din manual. Asadar, elevul nu mai are prefigurat un model palpabil - litera m, de pi!d a - materialul tinta fiind destul de extins. Pana in clasele V-VI, elevii au tendinta de a memora textual. Se pune intrebarea: invatand, cand va aprecia elevul ca stie ? Elevul din clasa a V-a va aprecia ca stie lectia pentru a doua zi atunci cand o poate reda (povesti) ca in carte. Elevul din clasa a VUI-a va estima ca stie lectia caad poate reda materialul studiat in cuvintele proprii. Cu alte cuvinte, scolarul este convins ca stie cand, pe baza prelucrarii textului, va obtine in limbaj intern parafraza materialului-stimul. Acest "a sti' reprezinta o marime diferita de la un domeniu la altui, de la o varsta la alta si de la un elev la altul.

Si un alt exemplu: un elev din clasele mici se ofera cu usurinta sa raspunda la lectie. Ascultat fiind, invatatorul este nemultumit de prestatia copilului si-1 taxeaza in consecinta cu o nota mai mica, respectiv, cu o apreciere negativa. Elevul se scuza, motivand: "Doar am invatat !'. El masoara, echivaleaza acest " a sti' cu efortul depus si apreciaza ca stie in functie de timpul investit, in fond, avem de-a face cu o "constiinta falsa', cu iluzia de a sti.

In exemplele date regasim acea alternanta intre planul componential si cel rnetacomponential, intre secventa cognitiva propriu-zisa - marcata de percepere, intelegere, patrundere prin gandire, apoi memorare -si secventa metacognitiva, de monitorizare si reglare, care alterneaza sau se suprapune celei dintai.

Distingem, asadar, un nivel de executie si un metanivel, adica un "procesor central', care prefigureaza rezultatul, monitorizeaza, evalueaza si regleaza executia, in conditiile invatarii scolare, aceasta activitate este initial impartita intre invatator/profesor si elev, o parte din control fiind efectuata de cel dintai, pentru ca, in final, sa fie preluata de elevul insusi.

In termeni obiectivi, o tema, respectiv un material, se apreciaza a fi cunoscute, stapanite atunci cand anumiti indici de control au fost atinsi. Exista, deci, criterii concrete care inlesnesc aprecierea asupra gradului de cunoastere/stapanire a diverselor teme din programele scolare. De exemplu, o poezie se considera a fi invatata cand elevul o reproduce de doua ori fara greseala, nerecurgand la text. O teorema de geometrie se apreciaza a fi cunoscuta daca elevul cunoaste enuntul ei, stie sa faca demonstratia si reuseste sa o aplice in rezolvarea unei probleme. O lectie de istorie se considera a fi cunoscuta cand scolarul reuseste sa o prezinte si sa o sustina mai ales in cuvinte proprii - sa obtina deci "parafraza' ei - in cadrul verificarii orale sau a probelor scrise s.a.m.d. Dupa cum se vede, criteriile sau indicii de control difera de la o tema/sarcina la alta, de la un continut la altul. Purtatorul initial al acestor criterii este profesoral; ele capata expresie concreta in exigentele dascalului in cadrul verificarii si aprecierii cunostintelor. Scolarul ia act de aceste cerinte din ceea ce-i pretinde profesorul la lectie, din ceea ce face sistematic obiectul pretuirii, al evaluarii si notarii, al recompensei, respectiv al penalizarii si nu atat din enuntarea verbala a criteriilor. Daca nivelul obiectiv normat al cunoasterii unor teme este in principiu acelasi, criteriile efective de cunoastere - pentru elevi - a unei teme reprezinta in situ o "marime' foarte diferita, in practica, ceea ce la unii inseamna "a sti', la altii se situeaza abia la jumatatea drumului. Fiecare opereaza cu un etalon propriu si aprecierea asupra egalarii standardului personal - pentru care considera ca a muncit atata cat este necesar - ramane in mare masura la latitudinea elevului. In conditiile unui invatamant colectiv - pe clase si lectii - ritmurile de progresie individuale se afla numai partial si episodic sub controlul didactic.

Exista pe de alta parte diferente, uneori sensibile, in exigentele profesorilor, in sistemul de evaluare si notare. Penduland intre cerintele programei si oferta clasei, profesorul aproximeaza si el un standard propriu al exigentei, al performantei-etalon ceruta de la elevi. In consecinta, nivelul normat al cunoasterii diverselor teme din programele scolare capata si el expresii diferite in cerintele puse de profesori diferiti in fata elevilor. Nivelul de referinta la care se raporteaza elevul si care ar trebui sa fie in principiu acelasi, prezinta in fapt o anumita variabilitate in functie de profesori diferiti. Pentru scolar, cadrul de raportare ramane, in esenta, clasa de elevi careia ii apartine si profesorii sai.

Revenind acum la unghiul de vedere al scolarului, acesta cautand sa se situeze la nivelul "normat' al cunoasterii temelor din programele scolare, aproximeaza - pe baza jocului reusitei si esecului - standardul propriu in functie de resursele sale, reflectat in nivelul propriu de aspiratie. Pe scara de notare scolara fiecare elev isi decupeaza "zona de aspiratie' marginita de doua repere: pe de o parte nivelul maxim al prestatiei estimat ca posibil (de catre copil), pe de alta parte nivelul minim admis in eventualitatea esecului (M. Boros, 1975). Desigur, acest nivel de aspiratie ascunde si imaginea de sine, adica o anumita constiinta asupra capacitatilor proprii. Cu aceasta constiinta de sine si motivatie abordeaza elevul o sarcina sau alta de invatare. Investitia de timp si de mobilizare energetica este in primul rand expresia acestui vector motivational complex.

Exemplu (dupa B. Zorgo, 1970):

Elevii unei clase sunt pusi sa invete imediat dupa predare lectia la chimie, cu tema Structura atomului, iara sa li se limiteze timpul de studiu. Fiecare avea latitudinea sa se prezinte la testul de control cand aprecia singur ca stie, ca stapaneste materialul. S-a constatat ca o parte din elevi se prezinta pentru testul de control dupa un timp destul de scurt si obtin la proba de control nota 5 sau 6; alti elevi considerati mai slabi invata destul de mult, dar lucrarile lor sunt apreciate cu aceleasi note la limita, in timp ce elevii buni si foarte buni se situeaza - ca investitie de timp - intre cele doua extreme dar cu o eficienta mult mai mare. Fiecare elev are parca masura lui, si apreciaza ca pentru a obtine nota ravnita (5-6 sau 10) a invatat cat este necesar, in consecinta, o parte se multumesc cu impresia vaga ca stapanesc materialul si se prezinta prematur la proba de control; unii se multumesc cu simpla recunoastere cand se confrunta cu textul, altii se verifica riguros alternand studiul cu reproducerea activa a materialului, insasi lucrarea de control, poarta amprenta acestor "norme' interiorizate: un elev care aspira la nota 10 lucreaza cu grija, se verifica la tot pasul, isi revizuieste lucrarea de control pina la certitudinea reusitei.

In ansamblu, se poate aproxima ca rezultatele efective obtinute de elevi reflecta, in exemplul dat, mai intai nivelul sau gradul lor de motivare pentru sarcina; intervine apoi impresia, respectiv iluzia cunoasterii temei, la care se adauga si tehnica invatarii, in situatii obisnuite, in configuratia de motive ale invatarii intra si factori de conjunctura: sansa de a fi ascultat, starea de oboseala sau saturatie, timpul aflat la dispozitie s.a.

Studiile de psihologie nuanteaza consideratiile de mai sus, aratand ca in indeplinirea oricarei sarcini scolare concura doua tipuri de motive: dorinta de succes si teama de esec. Din unghiul de vedere al elevului care le traieste, reusita sau esecul sunt relative la nivelul de aspiratie stabilit in functie de gradul de dificultate al sarcinii. Cu cat prestatia elevului se inscrie la limita superioara a scarii de dificultate - unde sansele de succes/i, succes par a fi egale - cu atat sentimentul succesului este mai mare. Cand teama de esec prevaleaza, aceasta fi -e pe elev sa se astepte la mai putin in notele obtinute decat sa riste deceptia. Un rol joaca si standardele grupului-clasa, in raport de care isi situeaza propriile prestatii. Intr-o clasa mai slaba aspiratiile se plafoneaza, in timp ce intr-o clasa buna se ridica si "stacheta' nivelului de aspiratie al fiecaruia (E. Potorac, 1978,1. Radu, M. lonescu, 1987).

De mare importanta este a sti curn sa inveti Nelson si Narens (1996) propun un cadru de analiza a unei secvente de invatare individuala (figura 14.11.). Pe banda mediana a figurii de mai jos apar decupajele clasice ale secventei de invatare: memorare, pastrare si reactualizare. Imediat sub acestea apare o segmentare secventiala pe momente de timp: inainte de invatare, pe parcursul secventei de invatare, la incheierea actului de fixare, apoi stocarea in memorie, cautarea in memorie si producerea raspunsului (output).

 Radiografia secventei de invatare individuala evidentiata in figura 14.11, ne inlesneste o analiza mai detaliata a procesului de invatare in care se distinge - cum s-a spus - planul componential, reprezentat de succesiunea momentelor cognitive ale procesului de invatare (banda mediana) si planul metacomponential, reprezentat de operatiile de monitorizare, de evaluare si de autoreglare ale actului de invatare. Acestea din urma se numesc procese sau strategii metacognitive.

Pornind de la datele cuprinse in figura 14.11. si de la alte studii publicate (J. Flavell, Ann Brown, R. Sternberg), putem fixa intr-o enumerare cateva strategii metacognitive:

a)    a decupa si planifica in mod concret procesul de invatare

b)   a doza timpul si efortul de concentrare pe ansamblu si pe fragmente;

c)    a discerne intre simpla memorare si intelegere a materialului, a modifica strategia de procesare in consecinta;

d)    a evalua secvential rezultatul, a evalua progresul in invatare si a decide cand stii sau a aloca in continuare resurse cognitive (sensibilitate la feed-back, predictia performantei);

e)    a fi constient de potentialul de invatare si limitele proprii (Flavell);

f)    a dezvolta/modifica strategia de lucru s.a.m.d.

Aceste strategii dau contur unui stil de munca intelectuala independenta.

in ceea ce priveste tehnica invatarii ca atare, la un procent insemnat de elevi (cea 50 %) se manifesta pina prin clasa a Vl-a tendinta de memorare textuala, in cazul acesta efortul de invatare consta in repetarea interiorizata sau cu voce tare pina la obtinerea versiunii textuale in limbaj intern, standardul de comparatie fiind insusi textul-suport. Cand materialul de invatat este de volum mai mare - ca la limba si literatura romana, la istorie, stiintele sociale, biologie s.a. in clasele mai mari - atunci efortul va tinde spre o versiune condensata, realizata cu mijloace verbale mai economice sau cu resurse ce tin de o imagistica vizuala specifica. Elevul tinde sa obtina parafraza materialului-suport, format din notite, textul din manual sau din alte surse. Se pune intrebarea, care va fi in cazul acesta "acceptorul actiunii' ? Cand va aprecia elevul ca stapaneste tema studiata ? Raspunsul este: cand si-a conturat elementele de sprijin, care sa-i inlesneasca parafraza materialului la o reconstituire in gand sau la o noua parcurgere a materialului. O asemenea parafraza este in masura sa-i asigure reusita in cadrul examinarii la lectie sau in proba scrisa. Nu ne putem astepta ca toti elevii sa-si stabileasca singuri criteriile optime. Acestea trebuie infatisate mai intii la nivel manifest, in plan extern - de catre profesor - urmand a fi insusite, interiorizate drept criterii proprii ale scolarului in munca sa independenta (I. Radu, 2000).

Procesul invatarii - noteaza A. Chircev (1977) - "nu se desfasoara rectiliniar, fara fluxuri/refluxuri si nici fara dificultati (= bariere) ce se ridica in fata scopului, dificultati care trebuie sa fie invinse (= efort voluntar) de catre subiectul care invata' (pag. 15). Pentru a intelege aceasta dinamica, sa suprapunem situatiei de invatare modelul topologic - al incintei cu bariere - elaborat de K. Lewin si scoala sa. Notiunea centrala a acestui model este aceea de camp,; care cuprinde individul impreuna cu elementele sau datele care-1 determina la un moment dat. Situatia este o zona din ambianta, definita de o sarcina sau un scop. De aici denumirea de camp al sarcinii sau campul actiunii, care inglobeaza persoana in cauza, scopul sau obiectivul ei concretizat intr-un element, stimulii din afara (surse de distragere), obstacole ce se ivesc, presiunea grupului, climatul s.a. Figura 15.11. reda schematic cele spuse.

In cursul efectuarii temei, a rezolvarii unei probleme, apar dificultati; elevul nu intrevede solutia iar memoria nu-1 ajuta. Apar deci obstacole, piedici care se interpun intre elev si obiectivul de atins. Acestea au fost numite bariere interne, inca de la primul esec, scolarul ar fi probabil gata sa paraseasca sarcina, sa iasa din campul actiunii, dar exista obligatia morala, ambitia de a duce lucrul pina la capat sau presiunea externa care-1 fac sa ramana si sa persiste. Aceasta constituie bariera externa, redata in figura prin linia continua. Trebuie spus ca este vorba de bariere sociopsihologice si nu de bariere fizice.

Ramanand in campul sarcinii, elevul face eforturi repetate de a invinge dificultatea: cauta precedente in caietul propriu (probleme similare), revede partea teoretica ce ar avea tangenta cu tema, recurge eventual la fractionarea ei si abordarea progresiva. Daca tema il depaseste totusi, intervine evaziunea din sarcina - asculta muzica la casetofon, citeste un ziar etc. - sau refugiul in plan imaginar, efortul de vointa fiind pus intre paranteze. Problema este de a avea sub control raportul de forte intre datele situatiei, de a evita evadarea din sarcina. Aici intervin indicatiile suplimentare la teme/probleme, ajutoare gradate, surse de sprijin ce trebuie cautate etc. Daca insuccesul se mentine dupa eforturi repetate, apare esuarea in emotie: elevul se manie, rupe foaia cu problema, intervin eventual violente verbale si odata cu toate acestea - reactia aversiva fata de tema, evadarea din sarcina.

Elevul cu esecuri repetate la invatatura isi investeste efortul in activitati din afara scolii in care poate obtine performante sau se angajeaza in "acte de bravura' pentru a cuceri pretuirea colegilor; de asemenea, copilul nemultumit la scoala se descarca acasa etc. Apare deci substituirea printr-un "surogat', inclusiv refugiul in planul imaginar, al reveriei goale.

Desigur, este de dorit convertirea frustrarii in ceva pozitiv: la adolescenti - in activitati sportive, in lectura, in expresia grafica; la tineri - in activitatea sociala din grup etc. Descarcarea energiei comprimate se face pe o cale pozitiva, socialmente valorizata.