EVALUAREA RANDAMENTULUI SCOLAR

EVALUAREA RANDAMENTULUI SCOLAR

Conceptul de randament scolar desemneaza nivelul de pregatire teoretica si practica a elevilor, reflectand o anumita concordanta cu programa si continutul acesteia. Conceptul de h (randamentul) scolar este subordonat notiunii mai largi de eficienta a invatamantului. Prin eficienta invatamantului se intelege capacitatea sistemului de invatamant de a produce in bune conditii rezultatele proiectate, adica la nivelul asteptarilor si nevoilor socio-economice si culturale. Din acest punct de vedere, al asteptarilor si nevoilor se pot identifica si coordonatele de analiza precum si implicatiile eficientei invatamantului.

O prima coordonata este cea economica, urmarindu-se raportul dintre cheltuielile societatii si efectele asupra economiei, altfel spus raportul dintre invatamant, educatie in general si dezvoltarea.

Cea de-a doua coordonata este cea sociala prin intermediul careia sunt analizate calitatile moral-cetatenesti dobandite de absolventii scolii.

Cea de-a treia coordonata este cea pedagogica din perspectiva careia se evidentiaza rolul, influentele pozitive exercitate de continuturi, de metode si relatiile educationale exprimate in atitudinile elevului.

Evaluarea eficientei invatamantului este actiunea de masurare si apreciere a rezultatelor obtinute in activitatea de invatamant in general si cu deosebire a rezultatelor scolare.

Rezultatele pot urmari obiective precise precum:

- realizarea obiectului social-economic de invatamant;

- rezultatele scolare exprimate in cuvinte, abilitati, in dezvoltarea intelectuala, in formarea calitatilor morale.

- evaluarea principalilor factori ai procesului de invatare: profesorul; metode si mijloace; organizarea activitatii, continuturile invatarii, relatiile educationale etc.

Evaluarea nu este un proces in sine ci in raport cu obiectivele, continuturile, conditiile si ceilalti factori ai invatamantului. Aceste elemente se includ in intregul lor in evaluare chiar daca se centreaza atentia pe unul dintre factori, deoarece intelegerea interconditionarii lor reale, favorizeaza actiunea de ameliorare, de imbunatatire a rezultatelor. Daca se analizeaza nivelul la care reusesc elevii sa-si insuseasca notiunile, cunostintele predate, vom constata ca dificultatile lor bunaoara, pot fi datorate particularitatilor de personalitate (nivel intelectual, interese, motivatii) dar si metodelor si stilului profesorului ori obiectivelor prea inalte si conditiilor necorespunzatoare exprimate in climatul educativ.

In egala masura dificultatile pot fi datorate continuturilor prea complicate, neadecvate varstei si acumularilor anterioare.

Tipuri de evaluare a randamentului scolar

Didactica traditionala a fixat si utilizat 3 tehnici de evaluare in actiunile tuturor educatorilor si anume:

- tehnica verificarii curente - se intemeiaza pe ascultarea lectie de lectie, fie sub forma orala, fie sub forma de extemporale ori lucrari practice.

- tehnica verificarii periodice - axata indeosebi pe identificarea posibilitatilor elevului de a asambla cunostintele si deprinderile dobandite intr-un anumit interval. Dintre formele verificarilor periodice amintim tezele care aveau ritmicitate trimestriala si actualele eseuri ale elevilor devenite obligatii pentru cele mai multe dintre discipline.

- tehnica verificarii globale care ia forma examenului in varianta examenului final cum ar fi: examenul de capacitate sau bacalaureatul si examenul de admitere desfasurat la inceputul unei trepte scolare. Ea poate imbraca forma orala, scrisa ori practica in functie de obiectivele urmarite si natura continuturilor disciplinelor la care se organizeaza examenul. De retinut ca pentru fiecare dintre tehnicile amintite, aprecierea se va face prin nota sau calificative.

Didactica moderna organizeaza dintr-o alta perspectiva tehnicile de evaluare, distingand intre ele evaluarea initiala, evaluarea continua, evaluarea finala. Pentru fiecare dintre tipurile de evaluare vom identifica functii diferite astfel incat se va putea identifica o functie principala si una sau mai multe functii secundare.

Functiile evaluarii

1. De constatare a nivelului elevilor cu scopul de ameliorare (functia feed-back);

2. De informare a societatii asupra nivelului de realizare a unui anumit program de dezvoltare a populatiei scolare;

3. De decizie, in sensul ca, in urma masurarii si aprecierii rezultatelor fiecarui elev, se preconizeaza si o decizie privind locul pe care elevul merita sa-l ocupe in ierarhia grupului din care face parte, ori pentru incadrarea intr-o alta etapa scolara;

4.Functia prognostica exprimata prin valoarea evaluarilor in raport cu perspectivele recunoscute fiecarui examinator.

5. Functia diagnostica prin intermediul careia, paralel cu fiecare evaluare, stabilesc atat punctele slabe, lacunele elevului cat si posibilitatile de eliminare a acestora.

6. Functia educativa prin care se urmareste evidentierea nivelului de formare a capacitatilor elevului de a se autoevalua, aceasta fiind in esenta principala functie a evaluarii.

Cum spuneam mai sus, fiecarui tip de evaluare ii corespunde o functie dominanta si una secundara. Astfel, evaluarea initiala desfasurata prin examenul de admitere si testarile de la inceputul studierii fiecarei materii va avea in prim plan functia prognostica si in plan secund functia diagnostica, deoarece examenele de admitere bunaoara, vor favoriza aprecierea daca subiectul va satisface solicitarile nivelului scolar pentru care a candidat, iar examinarile, testarile initiale arata si nivelul si lacunele elevilor, favorizand profesorului diagnosticarea acestora si aflarea metodelor de ameliorare a situatiei lor. Evaluarea continua concretizata in verificari curente, lectie de lectie, va avea drept functie proprie, functia constatativa sau de feed-back si in plan secund pe cea formativa. Evaluarea sumativa, globala sau cumulativa, care cuprinde verificarea periodica si finala, are drept functie dominanta, pe aceea de decizie, dublata de clasificare, de ierarhizare.

Aspectul cel mai important si obligatoriu al evaluarii il constituie notarea. Aceasta se poate face prin cifre de la 1 la 10, de la 1 la 90 in unele tari occidentale, de la 1 la 100 pentru rezidentiate, avocatura, cu bile albe si negre ( spre exemplu in perioada interbelica, dar numai in invatamantul superior), prin calificative (nesatisfacator, satisfacator, bine, foarte bine). Notarea se realizeaza dupa tehnica impresiei globale, continand o mare doza de aproximatie. De retinut ca singurele mijloace de informare asupra rezultatelor obtinute de elevi sunt notele sau calificativele acestora. Experienta demonstreaza ca in evaluarea primita de elevi nu se regasesc multe dintre detaliile semnificative care definesc rezultatele obtinute. Asa, de exemplu, in nota nu poate fi exprimat efortul, constiinciozitatea sau coeficientul de inteligenta. Datorita acestor neconcordante, pedagogia contemporana evidentiaza numeroase dificultati ale procesului de evaluare.

Probleme actuale ale evaluarii

Dintre numeroasele deficiente ale sistemului de evaluare scolara semnificative raman cele provenite din conceptia traditionala conform careia evaluarea este o actiune care priveste doar elevul si profesorul. Dintr-o alta perspectiva se apreciaza ca deciziile evaluarii graviteaza numai in jurul elevului, deoarece el este cel notat, promovat, clasificat, repartizat etc. In fapt, clasificarea ierarhizarii se face pe baza unor indicatori ce tin de domeniul cunoasterii si reflecta cat stie elevul. Acesti indicatori se dovedesc insa insuficienti, evaluarea solicitand o extensie si asupra altor indicatori cum ar fi: dezvoltarea intelectuala si capacitatea de aplicare, utilizare a cunostintelor.

Evaluarea randamentului scolar nu poate ignora personalitatea elevului, manifestata prin aptitudini, atitudini, interese etc., iar pentru masurarea lor se impune a fi utilizate alte metode: observare, convorbirea, chestionarul de personalitate.

Evaluarea inteleasa prin cuprinderea si a acestor aspecte va favoriza cresterea eficientei decizionale, existand o mai mare concordanta intre calificativul obtinut si particularitatile celui examinat. In plus vom sublinia ca sfera elementelor evaluate se va extinde chiar dincolo de individualitatea elevului, deoarece in rezultatele obtinute de el se regasesc si calitatea metodelor, mijloacelor, continuturilor, a conditiilor de invatare. In consecinta se remarca necesitatea schimbarii conceptiei educatorilor despre evaluarea cu accente pe identificarea si considerarea cat mai multor factori determinanti in procesul de invatare. O a doua dificultate provine tocmai din nevoia utilizarii mai suple si mai nuantate a tehnicilor de evaluarea. Acestea se cer raportate, acordate, corelate obiectivelor, sistemului educativ in general, disciplinelor de studiu si fiecarei secvente a procesului, deoarece schemele traditionale exprimate prin tehnicile de evaluare se dovedesc prea sarace, se propune, se experimenteaza si se extind noi metode, cum ar fi: testul docimologic; verificarea prin lucrari scrise la sfarsitul fiecarui capitol, fiecarui an. Acestea se justifica pentru ca au menirea sa completeze tehnicile initiale (consacrate). Testul este justificat in primul rand pentru a spori obiectivitatea notarii. Proba scrisa de la sfarsitul fiecarui capitol bunaoara, favorizeaza insusirea relativ omogena a materiei, deoarece elevul stie ca va fi notat in functie de cunoasterea intregului capitol. Pe de alta parte o astfel de evaluare la sfarsit de capitol favorizeaza si destinderea relatiei profesor-elev, intrucat cel din urma, elevul, nu va mai fi nici surprins, nici stresat de clipa ascultarii. Verificarile anuale au menirea de acomodare a elevilor cu verificarile globale, cu examenele.

O alta problema a evaluarii porneste de la nevoie cresterii rolului formativ al metodelor de evaluare continua. O prima problema legata de importanta evaluarii continue consta in imperativul evidentierii "la vreme", in timp optim, a ceea ce elevul are de invatat, de consolidat. Aceasta semnalare la timp a lacunelor, a lipsurilor porneste de la constatarea ca ceea ce nu se invata la momentul potrivit, mai tarziu solicita eforturi suplimentare ori se dovedeste a fi de nerealizat. Accentuarea utilitatii cunostintelor predate se cere dublata de sublinierea importantei insusirii acestora atunci cand ele sunt predate, incluse in sistemul de notiune prevazute de programa de manual.

O alta problema consta in relatia optima dintre evaluarea continua si evaluarea sumativa (cumulativa), intre evaluarea lectie de lectie si examene punandu-se problema prioritatii acestora.

De remarcat ca problema examenelor, evaluarilor sub forma examenelor a constituit una din cele mai dificile sarcini ale pedagogilor exprimate inclusiv in negarea rolului acestora. Miscarile elevilor si studentilor din 1968 - Franta si din intreaga lume au avut ca pretext eliminarea examenelor din sistemul universitar si scolar. In ciuda reprosurilor aduse, incapacitatii examenelor de a evalua exact ceea ce isi propun, lor nu le-au fost gasite alte forme corespunzatoare si satisfacatoare. In acest context G. de Landsheere propune tehnici de elaborare a examenelor ce consta in stabilirea scopului si obiectivelor, in redactarea intrebarilor in detaliu, in standardizarea corectarii si notarii, in asigurarea fidelitatii si validitatii examenului. Stabilirea scopului are importanta deoarece in functie de acesta examenul poate urmari diagnosticarea, prognosticarea sau simpla inventariere a cunostintelor elevului.

In functie de finalitatea oricarui examen se vor alege tehnicile de examinare precum si modurile de interpretare a rezultatelor care vor exprima de fiecare data altceva in functie de ceea ce a urmarit. Fixarea obiectivelor examenului, se va realiza pornindu-se de la diferite taxonomii ale obiectivelor, inca vor putea exista obiective care urmaresc intelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea sau operatiile intelectuale, continuturile, produsele, rezultatele, toate ca redobandiri ale procesului educativ. Examenul va urmari asadar nivelul de realizare a obiectivelor fixate, selectate.

Redactarea intrebarilor constituie pentru G. de Landsheere un moment deosebit de important deoarece:

- intrebarile trebuie sa fie comprehensibile (inteligibile) astfel incat elevul sa inteleaga ceea ce-l intrebam;

- intrebarile se cer testate inainte de examen pentru a verifica gradul de dificultate si claritatea lor;

- este necesara calcularea puterii discriminatorii a intrebarilor, a capacitatii acestora de a diferentia intre diversele niveluri de pregatire ale elevilor (elevi buni, foarte buni sau cu rezultate satisfacatoare).

- redactarea intrebarilor implica si obligativitatea ca intrebarile sa fie formulate astfel incat sa existe o proportie optima intre intrebarile inchise si cele deschise, stiut fiind ca numai intrebarile deschise favorizeaza exprimarea personalitatii elevului prin raspunsurile date.

O alta etapa o constituie stabilirea modului de notare prin utilizarea baremurilor care pornesc fie de la stabilirea punctajului necesar fiecarui subiect al testului, fie de la precizarea penalizarilor acordate greselilor identificate in lucrare. Aceste tehnici se vor aplica numai in urma standardizarii notarii adica atribuirii acelorasi valori subiectelor pentru toti examinatorii, pentru toti elevii.

O alta etapa este fidelitatea examenului. Aceasta va fi testata si in cazul elevilor si in cazul profesorilor.

Fidelitatea elevilor se verifica dandu-li-se acestora spre rezolvare aceleasi probleme dupa un interval de timp, de o saptamana-doua. Daca rezultatele obtinute la cea de-a doua testare sunt identice, atunci se poate aprecia ca elevii nu au copiat.

Fidelitatea profesorilor se verifica dandu-li-se sa corecteze aceleasi lucrari la care notele sunt acoperite dupa un interval. Astfel va verifica identitatea dintre aprecierea initiala si cea de testare a fidelitatii fata de criteriile utilizate in momentul notarii.

Validitatea examenului e o alta etapa si presupune evidentierea in ce masura a fost verificat ceea ce s-a stabilit prin scopul si obiectivele alese. Validitatea examenului are si o componenta predicativa in sensul ca in cazul fiecarui elev se poate verifica daca prognostica evaluarii e confirmata de evolutia elevului.

Aprecierea prin nota. Dificultatile generate aici provin indeosebi de la tehnica impresiei globale. Aceasta evaluare dupa impresia globala favorizeaza aparitia unor mari diferente de notare cu atat mai semnificative in cazul disciplinelor socio-umane. Cercetari pedagogice au demonstrat prezenta unor diferente de pana la 7 puncte pentru aceeasi teza corectata de profesori diferiti astfel incat aceeasi lucrare a fost notata cu 3, dar si cu 10. Mai frecvente sunt insa diferentele de 2-3 puncte intre evaluatori.

Cauzele abaterilor de la notare

Cauze ale profesorilor, evaluatorilor (efectul halo). In momentul evaluarii profesorul porneste de la impresia generala pe care o are despre elev, impresie generata de situatia la celelalte obiecte. Exista apoi efecte datorate efectului Oedip, cand nota acordata este in functie de ideea fixa pe care o are profesorul despre un anumit elev. Efectul Pygmelion - cand profesorul se indragosteste de eleva exprima efectului interesului pedagogic. Abateri datorate efectului de contrast sau de ordine cand profesorul apreciaza o lucrare in functie de calitatea celei anterioare astfel daca dupa o lucrare nesatisfacatoare, urmeaza una buna, aceasta poate beneficia de o supraapreciere primind o nota mai mare; daca dupa o lucrare foarte buna este corectata una buna se pot inregistra subaprecieri. Abateri datorate ecuatiei personale a profesorului, stilului de notare, exista profesori foarte exigenti si foarte generosi.

Erori datorate atmosferei de examinare avandu-se in vedere modul de organizare si desfasurare care poate influenta atitudinea profesorului. Abateri datorate unor tendinte centrate in apreciere cand examinatorul potriveste notele in functie de imaginea care o are despre o anumita clasa ori despre un anumit elev. Apoi abateri datorate unor erori logice, care constau in exagerarea unor aspecte secundare: stilul, constiinciozitatea, efortul, interesul etc. Abateri datorate specificului materiei de invatamant stiut fiind ca de mai mare obiectivitate beneficiaza stiintele exacte decat cele umaniste. Abateri datorate elevului, care tin de personalitatea acestuia intra sau extravertit, speculativ, rapid sau lent in reactii la care se adauga starea psihologica de moment. Abateri pot sa apara si din cauza starii profesorului.