Universitatea din craiova

Modul pedagogic postuniversitar

PRACTICA PEDAGOGICA SI FORMAREA COMPETENTELOR DIDACTICE

INTRODUCERE

Caracterul teleologic al educatiei este pus in evidenta de faptul ca educatia, in fiecare secventa de manifestare, este ghidata, orientata si reglata de un sistem finalitati educationale, de intentionalitati pedagogice bine delimitate. Acestea sunt formulate prin raportare la un ansamblu de valori acceptate la nivelul macro, al intregii societati si care subordoneaza un ansamblu de valori actionale selectate si modelate in vederea promovarii lor in cadrul proceselor educationale; aceste valori actionale reprezinta exigente, intentii, dorinte si comenzi pe care societatea le pune in fata educatiei, care capata, astfel, caracter axiologic.

Astfel, in fiecare moment al sau si pe fiecare nivel de desfasurare, educatia este orientata si dirijata de finalitatile construite si comandate de sistemul social si de propriul sau subsistem. Finalitatile educatiei nu pot si nu trebuie sa ramana entitati spontane, voluntariste, ci ele reprezinta expresiile concrete ale unor determinari istorice, socio-culturale si individuale si, mai mult, expresiile adoptarii unei viziuni prospective, globale, care conditioneaza progresul stiintelor pedagogice.

Pedagogia universitara s-a configurat ca ramura a stiintelor educatiei care studiaza educatia universitara in perspectiva teleologica, tocmai ca urmare a stabilirii unor relatii de determinare reciproca intre dezvoltarea societatilor si dezvoltarea institutiilor de invatamant superior.

Trebuie recunoscut, insa, faptul ca pedagogia universitara reprezinta unul din domeniile educatiei care manifesta o oarecare inertie si rezistenta la schimbare, dar pot fi remarcate si aici semnele reformei invatamantului, ale modernizarii strategiilor didactice, ale actualizarii continuturilor si adecvarii acestora la particularitatile psihologice ale generatiei de studenti ai prezentului.

Activitatea unui profesor e circumscrisa in primul rand, de calitatea prestatiei didactice efective, careia i se adauga, in mod complementar, elaborarea logisticii didactice specifice (strategii educationale, modele de activitate didactica, proiecte de activitate didactica, planuri de interventie personalizata s.a.m.d.), precum si rezultatele activitatii sale stiintifice. Nici o recunoastere (formala) a calitatilor si competentelor didactice ale unei persoane nu se face decat dupa una care vizeaza nivelul/ calitatea pregatirii intr-o specialitate, respectiv competentele stiintifice pe care le poseda acea persoana.

Competenta didactica rezulta dintr-o raportare permanenta a solicitarilor aptitudinale considerate ca factori de personalitate ai profesorilor la factorii normativi si la factorii situationali respectiv la caracteristicile situatiilor pedagogice concrete (Birzea C., 1995).

Pe plan mondial, formarea personalului didactic a fost abordata din mai multe perspective: perspectiva functionalista, axata pe constatari si exigente legate de schimbarile de functii ale educatorului in societate (G. Brown, G. Dickson, R. Saxe), perspectiva tehnologica a formarii (M. Linard, I. Prax), perspectiva bazata pe legatura dintre cercetare si formare (G. de Landsheere, G. Mialaret), perspectiva centrata pe notiunea de situatie de instruire, pe "punerea in situatie" (G. Ferry).

Vorbind despre stiinta educatiei ca despre o stiinta a modelelor, C. Birzea a dezvoltat o taxonomie a modelelor pedagogice, iar I.T. Radu, A. Neculau, R.M. Niculescu, I. Maciuc s.a. au subliniat, intr-o serie de studii si cercetari, importanta subsistemelor formarii initiale si continue a profesorilor si au jalonat aceste subsisteme ale formarii pentru profesia didactica.

Fundamentele pedagogice ale formarii studentului din perspectiva didactica reflecta, cu deosebire:

a) Personalitatea profesorului in contextul democratizarii invatamantului, care presupune o schimbare de optica in ceea ce priveste formarea profesorilor. Nu putem concepe modelul profesorului in afara unei constiinte axiologice; acesta trebuie sa fie un autentic purtator, transmitator si creator de valori, iar din perspectiva curriculara sa stapaneasca managementul curricular la nivelul propriei discipline (evolutia conceptului de curriculum, identificarea planurilor de analiza a acestuia, valorificarea in practica a tipurilor de curriculum, proiectarea curriculara, evaluarea curriculum-ului si optimizarea curriculara).

In formarea stilului profesional din perspectiva pedagogica, consideram ca sunt foarte utile: identificarea competentelor didactice ale profesorului - ca si componente ale personalitatii acestuia, constientizarea actualelor probleme ale curriculum-ului, precum si stabilirea relatiilor educationale, vazute ca mijloace de formare a stilului profesional. Suntem de parere ca eficienta formarii stilului profesional depinde de substanta conceptiei educationale pe care se fundamenteaza pregatirea studentilor din perspectiva psiho-pedagogica si didactica.

b) Analiza educatiei din perspectiva curriculara.

c) Delimitarile conceptuale legate de problematica disciplinelor specifice formarii psiho-pedagogice si didactice a viitoarelor cadre didactice.

Domeniul formarii viitorilor profesori este marcat, insa, de numeroase contradictii si disfunctionalitati, cele mai importante fiind:

nerecunoasterea necesitatii abordarii si solutionarii unor probleme cu care se confrunta astazi scoala si manifestarea dezinteresului fata de formarea unui stil profesional adecvat la studenti, in procesul instruirii si educarii acestora;

tendinta de accentuare a pragmatismului in educatie si acceptarea necritica a ideilor postmodernismului cu privire la predare si la rolurile profesorului;

dezechilibrul existent intre teorie si practica in formarea profesorilor;

abordarea de cunostinte si discipline noi pe fondul pastrarii unor accente stilistice desuete, care nu sunt in masura sa produca schimbarile dorite in plan cognitiv, afectiv-motivational si psihomotric.

Insotite adesea de atitudinea necorespunzatoare pe care o manifesta studentii in raport cu propria formare/ perfectionare, disfunctionalitatile intalnite trag un semnal de alarma si obliga la o analiza mai atenta a parghiilor prin care se poate realiza schimbarea dorita, atat la nivel conceptual, cat, mai ales la nivel pragmatic-actional.

Este esential ca studentii practicanti sa detina nu numai o pregatire teoretica solida, ci si una practica si ca teoria si practica sa fie corelate prin stabilirea si intensificarea legaturilor dintre ele. In acest sens, este recomandabil ca studentii practicanti sa participe efectiv la activitatea didactica din scoala, sa observe si sa experimenteze predarea si, totodata, sa participe la diverse activitati (didactice, de consiliere educationala, manageriale, sedinte cu parintii, activitati extracurriculare s.a.) organizate in scoala sau in afara ei, familiarizandu-se cu ambianta specifica, identificand elemente de curriculum ascuns si elemente ale ethosului scolii. Pentru ca aceasta parte a pregatirii lor pentru profesia de dascal sa fie eficienta, este nevoie de reconsiderarea viziunii educationale asupra practicii pedagogice, precum si de redimensionarea ei cantitativa.

Practica pedagogica reprezinta cel mai bun prilej de a constientiza si de a valorifica utilitatea si relevanta cursurilor de psihologia educatiei, de pedagogie si de didactica specialitatii. De aceea, indrumatorii de practica (mentorii) isi desfasoara activitatea in colaborare cu metodicienii din universitati pentru a se asigura ca abordarea lor este unitara si nu creeaza confuzii cognitive studentului. Mentoratul presupune detinerea si exersarea unor competente specifice. Desi a fi un bun profesor este o conditie pentru a deveni un bun mentor, asta nu inseamna ca orice bun profesor va deveni, in mod automat, un bun mentor.

OBIECTIVELE PRACTICII PEDAGOGICE

Cunoasterea organizarii si functionarii unei unitati de invatamint preuniversitar;

Exersarea didactica sub conducerea mentorului, a unor activitati de observare nemijlocita, simulare si analiza a unor activitati instructiv-educative;

Formarea abilitatilor practice prin activitati didactice de 'proba', sustinute de catre studenti sub indrumarea si in prezenta mentorilor;

Sustinerea unor activitati didactice model, care vor fi considerate finale.

Pentru a atinge aceste obiective specialistii in didactica disciplinei au elaborat un portofoliul de practica pedagogica. Lucrarea raspunde necesitatilor studentului de a avea un instrument de lucru, util in observarea si evaluarea, intr-o prima etapa, a activitatii didactice si in proiectarea, in final, a unor activitati didactice tip lectie, in principal.

Structura portofoliului de practica pedagogica este astfel conceputa pentru a raspunde unor nevoi de initiere in profesiunea didactica. Este necesar sa studiati acest portofoliu cu atentie inainte de inceperea practicii pedagogice pentru a fi deja familiarizati cu notiunile vehiculate si cu logistica actului didactic si, de asemenea pentru a exploata in mod optim materialele si informatiile pe care le contine. Gradul de elaborare a acestor materiale este de complexitate medie si tine cont de stadiul initiatic al pregatirii pedagogice a Dv ca studenti- beneficiari ai stagiului de practica si utilizatori ai portofoliului.

In ceea ce priveste structura, lucrarea cuprinde precizari privind cadrul legal al desfasurarii practicii pedagogice, modele de fisa de asistenta (care pot fi adaptate de catre studenti tipurilor de lectii asistate prin omiterea anumitor itemi si/sau adaugarea altora, respectiv prin focaliazarea treptata pe anumite componente ale actului didactic, cum ar fi 'folosirea tablei', 'cit vorbeste profesorul?'; cit vorbesc elevii?', 'ce tipuri de intrebari au fost utilizate in lectie?', 'ce resurse materiale au fost utilizate?',pentru ca mai tirziu sa se treaca la folosirea integrala a fiselor de asistente), citeva modele de structuri-cadru de proiecte de lectie (care cuprind, deci, doar jaloanele structurale necesare, de asemenea adaptabile creator situatiilor didactice, insusi faptul ca am oferit mai multe modele sugerind posibilitatea modelarii lor constructive), modele de fisa de autoevaluare, necesare atit in discutiile intercolegiale dupa asistentele la ore, dar si in autoaprecierea propriilor lectii (de proba, finale), o lista de verbe didactice specifice, necesare in proiectarea si administrarea lectiilor.

Sunt alocate spatii pentru modele de planificare calendaristica (anuala si semestriala) si pentru un proiect de activitate educativa. Multe din aceste documente scolare cuprind si scurte note de subsol explicative. De asemenea exista un model de fisa de caracterizare psihopedagogica, pe care studentul trebuie sa-l completeze, intervievind un elev in timpul practicii pedagogice.

Dorim sa subliniem in mod expres faptul ca aceste materiale (pe care le-am reunit sub titlul Observari focalizate), sunt produsul unor work-shop-uri pe probleme de didactica disciplinelor, de formare a mentorilor, de elaborare a unor materiale pentru aplicarea mai asidua a metodelor activ participative sau sunt produsul unor pedagogi, profesori de diferite specialitati romani, care au consultat materiale de specialitate straine care circula in mediile pedagogice in mod frecvent si care le-au propus pentru discutii colegilor cu ocazia unor work-shop-uri. Ele s-au diseminat in rindul profesorilor si circula liber.

Mentionam ca datorita calitatii si utilitatii lor ca instrumente de lucru pentru o mai buna gestionare a procesului de invatare si datorita caracterului de noutate nu am putut sa omitem de la discutie aceste materiale. Pe de alta parte nu am dorit ca lucrarea de fata, destinata formarii initiale a studentilor in didactica disciplinei sa vehiculeze doar informatia clasica, nucleul dur al disciplinei, fara sa se ralieze noutatilor din invatamantul preuniversitar, invatamant care in mare parte utilizeaza deja aceste tipuri de materiale.

Minighid de practica pedagogica

Prima si cea mai importanta etapa in trecerea de la statutul de amator la aceea de profesionist este perioada practicii pedagogice din studentie. Este un prim contact cu colective de elevi si un prim prilej de a trece de la teorie la practica. In aceasta faza sunt recomandate lectiile asistate si discutate in grupul de studenti repartizati in aceeasi institutie scolara. Lectiile de proba este bine sa fie precedate de simulari ale mediului scolar in care se va desfasura lectia. Repetitia cu public, constituit de colegi "porniti sa puna intrebari si sa faca observatii critice", poate scuti pe debutant de neplacutele situatii care pot interveni intr-o situatie didactica "reala".

Activitatile didactice din timpul practicii pedagogice si cele din primul an de activitate par sa constituie o singura faza a evolutiei pe parcursul careia incepatorii realizeaza trei sarcini de baza:

- dobandesc cunostinte despre elevi;

- folosesc aceste cunostinte pentru a-si modifica si reconstrui imaginile personale despre sine ca profesori;

- isi formeaza priceperi procedurale standard care includ managementul clasei si timpului.

In timpul practicii pedagogice studentii pot trece prin trei faze:

- preocuparea cu privire la demersul sau;

- preocuparea cu privire la actiunile de predare si la comportamentul elevilor;

- preocuparea legata de activitatea de invatare si rezultatele ei.

Fazele strabatute de studentul practicant si profesorul debutant:

1. Optimism in necunostinta de cauza;

2. Pesimism in cunostinta de cauza (indoiala);

3. Realism (speranta);

4. Optimism in cunostinta de cauza (incredere);

5. Rasplata (satisfactie) 

Necesitatea introducerii standardelor profesionale

Un demers deosebit de complicat si dificil in societatea romaneasca si invatamantul romanesc este introducerea standardelor. Care sunt competentele pe care un viitor profesor trebuie sa le demonstreze in momentul in care el paraseste bancile facultatii. In ce masura cursurile de specialitate, de pedagogie, psihologie scolara si de didactica speciala au contribuit la formarea sa initiala ca profesor de fizica.

Evaluarea naturii si gradului de atingere a unor competente nu este bine structurat in invatamantul romanesc de fizica. Mai mult nu intotdeauna curricula raspunde nevoilor reale ale viitorilor profesori.

Aceasta face ca misiunea mentorilor de practica sau de stagiatura sa devina deseori dificila. Exista o mare distanta intre formarea initiala si realitatea practicii la catedra.

Ce se cere profesorilor debutanti este in primul rand cunoasterea specialitatii, a disciplinei pe care o predau. Ei trebuie sa demonstreze ca inteleg conceptele fundamentale ale fizicii si au o reprezentare corecta a fenomenelor, legilor, principiilor, efectelor etc. cu care opereaza. Mai mult profesorul intelege si aplica aceste concepte in explicarea realitatii si rezolvarea de probleme cu care elevii se pot intalni in viata de zi cu zi. Profesorul trebuie sa demonstreze cunoasterea si intelegerea curriculumului national si capacitatea de a proiecta curriculumuri optionale.

Practicantul (stagiarul) trebuie sa fie capabili sa proiecteze activitati de invatare tinand cont de prevederile CN si adaptandu-se politicii scolii in care preda. El trebuie sa asigure atingerea performantelor asteptate de administratorii scolii si sa raspunda asteptarilor elevilor. Pentru aceasta el va trebui sa adapteze strategiile didactice varstei si abilitatilor demonstrate de elevi. Discursul sau oral si scris trebuie sa fie coerent. O preocupare deosebita va trebui sa acorde dezvoltarii limbajului de specialitate pe care elevii trebuie sa il interiorizeze. Colaborarea si comunicarea sunt prioritati in demersurile personale si aceste competente trebuie dezvoltate si la elevi.

Profesorul calificat trebuie sa demonstreze ca stie sa aleaga tipul de activitate (frontala, in grupuri, in perechi, individuala) si administreaza corect timpul destinat acesteia, mentinand interesul copiilor si sporind motivatia invatarii. Evaluarea continua a calitatii procesului si a nivelurilor de performanta sunt activitati dificile pentru care va trebui sa demonstreze preocupare. Inregistrarea stadiilor/progresului si raportarea acestora catre elevi, administratie si parinti sunt obligatii de care trebuie sa se achite cu regularitate.

Abilitatile profesionale reprezinta o competitie permanenta cu propriile limite, dar si cu interesele si solicitarile societatii. Pentru a evolua in profesie el trebuie sa dialogheze cu colegii si cu parintii. Va trebui sa respecte drepturile omului si sa sprijine formarea personalitatii celor pe care ii educa. Stagiarul nu trebuie sa neglijeze competentele care se refera la relationarea cu familia si societatea. Autoevaluarea trebuie sa asigure evolutia ascendenta in profesie.

Debutantul va fi evaluat prin raportarea la standarde. O scala de evaluare cu patru nivele va trebui sa descriere gradul de indeplinire a unei competente. Sunt prezentati cu titlu de exemplu descriptorii de performanta pentru trei competente. De la Insuficient la Foarte bine patru niveluri incearca sa descrie ce se intelege prin buna practica. 

Unitati de competenta

Competentele nu trebuie intelese ca fiind un concept abstract si lipsit de continut. Ele trebuie valorizate, aplicate, interpretate si evaluate in contextul larg al educatiilor paralele.

O prima problema pentru practicanti, stagiari, mentori, metodicieni, inspectori, directori este: In cate situatii competentele trebuie demonstrate pentru a fi recunoscute, in cat timp se dobandeste o competenta si dupa cate eforturi se poate trece pe un alt nivel de indeplinire a ei. Demonstrarea si dezvoltarea unei competente se poate face numai in practica didactica. Cum poate fi demonstrata o competenta care se refera la intelegere (internalizare, constientizare etc.)? Cat de usor poate fi identificat un nivel de descriere a unei atitudini? Mentorul trebuie sa fie capabil sa recunoasca astfel de abilitati, priceperi, deprinderi, atitudini. O va putea face din perspectiva culturii profesionale pe care o are daca este unul dintre "cunoscatorii" care reflecteaza permanent la profesie.

O a doua problema este: Cum ar putea fi stabilita o ierarhie a acestor competente? Se pot face diferente intre ele. Sunt unele mai importante decat altele. Competentele trebuie operationalizate si debutantul, mentorul, metodicianul trebuie sa dea o interpretare comuna a acestei competente. Foarte important este "planul de dezvoltare" pe care practicantul (stagiarul) il face in legatura cu aceasta competenta impreuna cu mentorul si de reflectarea progresului in fisa de evaluare. Este importanta clarificarea nivelurilor descriptorilor de performanta si caderea de acord cu privire modul in care va decurge evaluarea. Corectitudinea aprecierii este influentata de analogii, consistenta si transparenta.

O a treia problema este: Sunt competentele o suma de sub-competente? Nu este imposibil de detaliat comportamentele care ar putea-o demonstra pe diverse nivele. In absenta unei astfel de detalieri cei implicati in evaluarea unei competente trebuie sa negocieze cateva din achizitiile comportamentale care o pot proba.

Important este planul de actiune corelat cu nivelurile de descriere a performantei. Planul de actiune este o revelare a nivelului la care competenta este regasita in practica si o descriere a procesului care va conduce la un alt nivel de realizare. Este o certitudine ca studentul practicant sau stagiarul se pot autoevalua gresit. Planul de actiune intocmit de comun acord cu mentorul stabileste repere ferme si prefigureaza un drum (o succesiune de secvente, actiuni etc.) prin care se construieste un alt nivel al competentei.

Disciplina clasei → Strategii de predare → Stiluri de invatare → Proiectare de curriculum la decizia scolii → Ghiduri de evaluare → Alte dezvoltari profesionale

Traseu de dezvoltare a competentelor 

Traseul sugereaza ca strategiile de predare, stilurile de invatare nu pot fi valorificate daca practicantul sau debutantul nu poate mentine disciplina in clasa. Tocmai de aceasta debutantul trebuie sa inceapa prin secvente de predare in echipa. Alaturi de mentor va invata sa conduca activitatile de invatare. Preluand initiativa va lucra la inceput cu grupuri mici, exersand diverse strategii si stiluri de invatare. El va incepe sa proiecteze activitati de invatare in care a incerce sa individualizeze invatarea. Finalul asteptat va fi proiectarea de curriculum la decizia scolii.

Succesul utilizarii competentelor ca repere ale evolutiei profesionale a practicantului sau stagiarului sau in evaluarea lor depinde de suportul pe care mentorul si metodicianul universitar il acorda acestora. Implementarea unui plan de dezvoltare profesionala (de actiune) si revizuirea lui in colaborare cu mentorul reprezinta adevaratul succes al aplicarii standardelor de competenta. Reflectia cu privire la competente si constientizarea lor trebuie sa fie comportamente comune

ETAPE IN DESFASURAREA PRACTICII PEDAGOGICE

Familiarizarea studentului cu scoala si activitatea profesorului

Studentii sunt condusi in scoala de catre coordonatorul de practica pedagogica. Aici sunt prezentati profesorului-mentor, conducerii scolii si membrilor catedrei. De asemenea li se expun regulile de conduita solicitate lor in incinta scolii. Profesorul-mentor prezinta studentilor orarul sau, indica clasele la care preda, orarul, activitatile complementare pe care le desfasoara: consultatii, sedinte de cerc, sedinte de pregatire a elevilor pentru olimpiade si concursuri scolare, lectii in cadrul curriculum-ului la decizia scolii, sedinte la centrul de excelenta.

Studentii afla care sunt manualele si mijloacele didactice cu care lucreaza profesorul si elevii, iar in masura posibilitatilor acestea le sunt puse la dispozitie. Studiind programele si planificarile calendaristice studentii afla care sunt temele deja parcurse la fiecare clasa si lectiile la care urmeaza sa asiste. Studentii se familiarizeaza cu activitatea scolii de aplicatie, cu documentele scolare: cataloage, regulamentul scolii, ghiduri metodologice, etc.

Orele de asistenta, lectiile de proba vor fi stabilite de comun acord cu profesorul-mentor in functie de orarul acestuia si al dv. O data stabilit acest lucru, dati dovada de corectitudine si respectati intelegerile.

Va rugam:

. Sa va purtati politicos in orice imprejurare.

. Sa adoptati o tinuta decenta, corespunzatoare statutului profesional.

. Sa va prezentati ori de cate ori este nevoie ( inclusiv cand tineti ore la clase).

Practica de observatie

Etapa de observatie a practicii pedagogice are ca obiectiv familiarizarea studentilor cu tipurile de lectii si activitati realizate de profesor, colectivele de elevi cu care vor lucra.

Studentii vor efectua 10-12 ore de asistenta la profesorul mentor, precum si 25 de ore de asistenta la colegi.

Analiza lectiilor asistate se realizeaza in echipa de studenti. Prima analiza a lectiei o face cel care a tinut lectia, mentionand aspectele pozitive si cele mai putin reusite. Apoi urmeaza colegii, profesorul mentor si coordonatorul de practica pedagogica din partea facultatii.

Aspectele pe care le vor lua in considerare studentii la analiza lectiilor se bazeaza pe urmatoarele criterii:

. Continutul stiintific ( corectitudinea stiintifica, accesibilitatea, sistematizarea

cunostintelor

. Obiectivele operationale ( corectitudinea fixarii, claritatea formularii, masura in care au fost atinse)

. Metodele de invatamant ( corectitudinea alegerii si utilizarii metodelor )

. Evaluarea ( corectitudinea realizarii evaluarii, masura in care este corelata cu

obiectivele de evaluare si strategia didactica )

. Reglarea ( corectitudinea realizarii fixarii cunostintelor, eficienta conduitelor de remediere, anticiparea dificultatilor, utilitatea conduitelor de imbogatire )

. Managementul clasei ( incadrarea in timp, ritmul, stabilirea si mentinerea unei

atmosfere de studiu care stimuleaza interesul elevilor, organizarea activitatilor,

implicarea elevilor, capacitatea de a mentine disciplina )

. Pregatirea si folosirea materialului didactic

. Tinuta, atitudinea, conduita, vocea, exprimarea orala

. Creativitate, flexibilitate

. Utilizarea tablei ( vizibilitatea scrisului, organizarea informatiilor scrise).

Observatiile efectuate la fiecare lectie se vor consemna intr-o Fisa (Protocol ) de asistenta la lectie. Aceasta va contine desfasurarea lectiei, observatii, sugestii, aprecierea lectiei. Dupa analiza lectiei asistate se discuta si alte strategii didactice care ar fi putut fi aplicate.

Asistentele la orele tinute de colegi fac parte din programul practicii pedagogice. Ele trebuie sa fie urmate de discutii colegiale si constructive. Accentul se pune pe aspectul formativ al practicii pedagogice, veti fi indrumati, nu judecati; veti fi incurajati sa va autoevaluati in scopul sprijinirii cresterii competentei voastre didactice.

Trebuie sa tineti o evidenta completa a practicii pedagogice, a orelor de asistenta si a orelor predate. Acest lucru va este facilitat de caietul de practica pedagogica.

Activitati didactice pregatite si sustinute de student

Lectiile tinute de studenti, in numar de cinci ( sau mai multe, acolo unde exista posibilitatea ) trebuie sa fie cat mai variate ( de diferite tipuri ), realizate la diferite clase ( gimnaziu si liceu ).

Studentul- profesor trebuie sa cunoasca clasele la care va preda ( din practica de observatie) precum si lectia anterioara celei pe care o va preda.

Pregatirea acestor lectii este deosebit de importanta. Profesorul mentor sau coordonatorul de practica pedagogica poate oferi, la cererea studentului, sugestii si explicatii. Este obligatoriu ca studentul sa realizeze un proiect de lectie pentru fiecare lectie pe care o va sustine ( proiectele de lectii sunt si ele notate). Este bine ca acest proiect sa fie verificat de catre mentor cu cel putin o zi inainte de predare, pentru realizarea eventualelor corecturi si pentru ca varianta corecta sa poata fi asimilata de catre student.

In timpul lectiei profesorul mentor sau coordonatorul de practica nu pot interveni cu explicatii sau cu observatii adresate studentului, decat in mod cu totul exceptional. De aceea studentul trebuie sa-si pregateasca foarte bine lectia si sa nu se bazeze decat pe el.

Prin traditie, ultima lectie sustinuta de catre student este numita lectia finala. Se considera ca la aceasta lectie studentul trebuie sa arate "tot ce poate ca profesor". Adesea, aceasta presiune psihologica face ca aceasta lectie sa fie mai putin reusita decat altele si din aceasta cauza se accepta ca studentul sa pregateasca o noua lectie finala.

Evaluarea lectiilor studentului se face dupa analiza acesteia. Intotdeauna studentul care a tinut lectia este cel care face prima analiza a lectiei. Apoi urmeaza colegii sai, profesorul mentor, coordonatorul de practica. Evaluarea se bazeaza pe criteriile prezentate anterior.

Se urmareste mai ales progresul inregistrat de student in realizarea lectiilor, evolutia competentei sale didactice.

In realizarea planului de lectie ( a demersului didactic), studentul-profesortrebuie saparcurga schema urmatoare, care precizeaza elementele procesului didactic intr-o succesiune logica, in vederea atingerii obiectivelor de referinta.

Pasii proiectarii unei unitati de invatare :

Proiectarea demersului didactic consta in anticiparea etapelor si a actiunilor concrete de realizare a predarii. In contextul noului curriculum, conceptul central al proiectarii didactice este demersul didactic personalizat, care exprima dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalitatilor pe care le considera optime pentru a asigura elevilor un parcurs scolar eficient, in conditiile concrete ale clasei respective.

Obligatiile studentilor:

1. participarea la toate activitatile desfasurate in perioada de practica pedagogica. O prezenta de mai putin de 80% la activitatile din programul de practica atrage dupa sine neincheierea situatiei la practica pedagogica;

2. efectuarea a 10 ore de asistenta la profesorul-mentor;

3. predarea a 5 lectii (4 lectii de proba si o lectie finala);

4. intocmirea unei fise de observatie pentru fiecare lectie asistata;

5. intocmirea unui proiect pentru fiecare dintre lectiile de proba. Fiecare proiect va fi examinat de catre profesorul-mentor inainte de sustinerea lectiei. Studentul va fi obligat sa respecte indicatiile si corectiile facute de catre profesor;

6. participarea activa la toate analizele lectiilor predate si la auto-analiza propriei lectii;

7. completarea portofoliului de practica pedagogica cu toate documentele solicitate:

fisele de asistenta, planificari calendaristice, proiectele de lectie pentru lectiile de proba si pentru lectia finala, cel putin un proiect pentru activitati educative ( lectii de dirigentie, cercuri ,etc.), alte materiale curriculare, fisa psihopedagogica. Portofoliul de practica apartine si va ramane studentului, dar este evaluat de catre profesorul universitar coordonator la sfarsitul perioadei de practica, el avand pondere majora in stabilirea notei finale. Portofoliul de practica va fi prezentat in cadrul colocviului de practica pedagogica.

8. respectarea normelor de conduita solicitate de catre profesorul mentor, respectiv de catre conducerea scolii.

PROIECTAREA DIDACTICA

Motivatia alegerii temei

Se stie ca un lucru bine facut are la baza o etapa premergatoare. Proiectarea didactica este etapa premergatoare a actului didactic. In invatamant exista cadre didactice care considera proiectarea o etapa necesara, dar si altele, care apreciaza ca aceasta ar putea lipsi. Cea de-a doua pozitie este determinata de numarul mare de documente care se elaboreaza obligatoriu de cadrele didactice, uneori nejustificat.

Proiectarea didactica nu poate sa lipseasca din preocuparile invatatorilor si profesorilor, pentru ca o lectie buna este intotdeauna rezultatul unei proiectari corespunzatoare. Documentul de proiectare trebuie sa fie un instrument necesar de lucru pentru cadrul didactic.

Demers teoretic; explicarea notiunilor

In mod traditional, prin proiectare pedagogica se intelege programarea materiei de studiu pe unitati de timp si de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lectii, elaborarea planului de lectii etc.

Astazi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat si caracterizat de alte concepte corelate, ca de pilda: design instructional ( R. Gagne,1976) sau taxonomia cunostintelor (Romiszowski,1981).

In efortul actual de modernizare si optimizare a scolii romanesti, menit sa asigure cresterea calitativa a activitatii didactice, proiectarea, organizarea, pregatirea si desfasurarea lectiei, ca microsistem ce produce la scara redusa sistemul instructional, ocupa un loc central.

Proiectarea este actiunea de anticipare si pregatire a activitatilor didactice si educative pe baza unui sistem de operatii, concretizat in programe de instruire diferentiate prin cresterea performantelor.

Proiectarea pedagogica a procesului de invatamant reprezinta ansamblul actiunilor si operatiilor angajate in cadrul activitatilor de educatie/instructie conform finalitatilor asumate la nivel de sistem si de proces in vederea asigurarii functionalitatii sociale a acestuia in sens managerial/global, optim, strategic.

Activitatea de proiectare pedagogica valorifica actiunile si "operatiile de definire anticipativa a obiectivelor, continuturilor, strategiilor invatarii, probelor de evaluare si mai ales ale relatiilor dintre acestea in conditiile unui mod de organizare al procesului de invatamant."(Vlasceanu, Lazar in "Curs de pedagogie", coordonatori: Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar, 1988, pag.

Specificul activitatii de proiectare pedagogica evidentiaza importanta actiunilor de planificare - programare - concretizare a instruirii/educatiei care vizeaza valorificarea optima a unei resurse materiale esentiale: timpul real destinat invatarii, in mediul scolar si extrascolar. Din aceasta perspectiva proiectarea pedagogica intervine in calitate de :

proiectare globala, care acopera perioada unui nivel, treapta, ciclu de invatamant, urmarind, in mod special, elaborarea planului de invatamant si a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire;

proiectare esalonata, care acopera perioada unui an de invatamant, semestru sau a unei activitati didactice/educative concrete, urmarind, in mod special, elaborarea programelor de instruire/educatie si a criteriilor de operationalizare a obiectivelor generale si specifice ale programelor de instruire/educatie

Eficienta lectiei trebuie orientata nu numai de modul de interactiune complexa a componentelor ei, ci si de felul cum ea este integrata in procesul de invatamant, ca sistem si functionalitate , pentru ca in lectie se obiectiveaza elementele acestuia (obiective, resurse, continut, strategii si evaluarea rezultatelor).

Activitatea de proiectare pedagogica implica doua operatii care intervin in mod global si in mod esalonat:

A. Operatia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de instruire/educatie, realizata:

a) in termeni absoluti prin raportare la standardele de competenta si de performanta institutionalizate ca obiective informativ - formative, de nivel maxim, mediu, minim;

b) in termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul scolii li al clasei de elevi, in diferite momente ale evolutiei acestora .

B. Operatia de analiza a componentelor planului sau a programelor de instruire/educatie, realizabila prin stabilirea unor corespondente intre:

a) obiectivele pedagogice asumate;

b) continuturile pedagogice adecvate la nivel de plan - programe - activitate didactica;

strategiile de predare - invatare - evaluare, adaptabile la diferite

conditii de invatare interne si externe.

Activitatea practica

Un cadru didactic bine intentionat trebuie sa-si puna urmatoarea intrebare: cum as putea face astfel incat intotdeauna activitatile didactice pe care le desfasor sa fie eficiente? Pentru aceasta este nevoie de o metoda rationala de pregatire a activitatilor didactice care sa preintampine sau sa anuleze alunecarea pe panta hazardului total si a improvizatiei. Daca "harul didactic" nu este suficient (si nu este , atunci apelul la o cale rationala, premeditata este justificat.

A devenit o judecata de bun simt asertiunea dupa care un "lucru bine facut" este rezultatul unui "proiect bine gandit". Unii autori (Jinga,Negret,1994) avanseaza un algoritm procedural ce coreleaza patru intrebari esentiale, in urmatoarea ordine:

- Ce voi face?

- Cu ce voi face?

- Cum voi face?

- Cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost facut?

Raspunsurile la cele patru intrebari vor contura etapele proiectarii didactice. Prima intrebare vizeaza obiectivele educationale, care trebuie fixate si realizate. A doua intrebare trimite catre resursele educationale de care dispune sau trebuie sa dispuna educatorul. A treia intrebare cere un raspuns concret privind stabilirea unei strategii educationale, coerente si pertinente, pentru atingerea scopurilor. Raspunsul la a patra intrebare pune problema conturarii unei metodologii de evaluare a eficientei activitatii desfasurate.

Elementul central in realizarea proiectarii didactice este programa scolara. Ea reprezinta un document normativ in sensul ca stabileste obiective, adica tintele ce urmeaza a fi atinse prin intermediul actului didactic. Chiar daca in proiectare sunt obligatorii obiectivele, remarcam faptul ca, adesea, acelasi obiectiv se realizeaza prin mai multe continuturi si resurse, dupa cum mai multe obiective pot fi realizate cu acelasi continut si aceleasi resurse, dupa cum mai multe obiective pot fi realizate cu acelasi continut si cu aceleasi resurse. Aprecierea acestora este la latitudinea invatatorului.

Proiectarea activitatii didactice presupune:

lectura programei

planificarea calendaristica

proiectarea secventiala ( a unitatilor de invatare)

I. Fiecarui obiectiv cadru ii sunt asociate doua sau mai multe obiective de referinta. Pentru realizarea obiectivelor de referinta, invatatorul poate organiza diferite tipuri de activitati de invatare. Unele activitati posibile sunt recomandate prin programa. Invatatorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activitati sau poate construi activitati proprii.

Atingerea obiectivelor de referinta se realizeaza cu ajutorul unitatilor de continut. Invatatorul va selecta din lista cu "continuturile invatarii" acele unitati de continut care mijlocesc atingerea obiectivelor.

II. In contextul noului curriculum, planificarea calendaristica se transforma intr-un document administrativ formal care repeta modul de gestionare a timpului propus de programa analitica, intr-un document de interpretare personala a programei, care asigura un demers didactic concordant cu situatia concreta din clasa.

Planificarea activitatii didactice presupune o lectura atenta si permanenta a programei scolare in scopul de a analiza obiectivele si a inventaria tipurile de activitati si resursele necesare.

In elaborarea planificarii procedam astfel:

1.Citim atent programa

2.Stabilim succesiunea de parcurgere a continuturilor

3.Corelam fiecare continut in parte cu obiectivele de referinta vizate

4.Verificam concordanta dintre traseul educational propus si oferta de resurse didactice (manuale, ghiduri, caiete)

5,Alocam timpul necesar pentru fiecare continut, in concordanta cu obiectivele de referinta vizate

III. O unitate de invatare poate sa acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat unei unitati de invatare se face prin planificare anuala.

O unitate de invatare este:

- coerenta din punct de vedere al obiectivelor vizate;

unitara din punct de vedere tematic (adica al continutului);

desfasurata in mod continuu pe o perioada de timp;

finalizata prin evaluare

Realizarea unei unitati de invatare presupune un demers didactic

proiectat de fiecare invatator in parte.

Metodologia de proiectare a unei unitati de invatare consta intr-o succesiune de etape, inlantuite logic, ce contribuie la detalierea continuturilor, in vederea atingerii obiectivelor de referinta. Etapele proiectarii sunt aceleasi, oricare ar fi unitate de proiectare vizata.

Proiectarea unei unitati de invatare se recomanda a fi facuta tinand seama de urmatoarele:

centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe continuturi)

implicarea in proiectare a urmatorilor factori:

-obiective de referinta

-activitati de invatare

-resurse

-evaluare

BIBLIOGRAFIE

1. L. Ciascai, R. E. Secara, Ghid de practica pedagogica. Un model pentru

portofoliul studentului, Editura Universitatii din Oradea, 2001

2. A. Cosmovici, L. Iacob, Psihopedagogie scolara, Editura Polirom, Iasi, 1999

3. C. Cucos, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1998

4. C.N.C., Ghid metodologic aria curriculara Matematica si Stiinte ale naturii,

Bucuresti, 2002

5. M. Secrieru, Portofoliu de practica pedagogica, Univ. "Al. I. Cuza", Iasi,

6. E. Tereja, L. I. Anita, Caiet pentru practica pedagogica,, Ed. Univ.

"Al. I. Cuza", Iasi, 1998

 7. Caltun, O. F., Practica pedagogica, Editura Universitatii "Al.I.Cuza" in press Standarde profesor calificat COSA, Bucuresti 2000

8. Underhill, A. (1991) Teacher Development. Teacher Development SIG Newsletter 17

9. Underhill, A. (1989) Process in Humanistic Education. ELT Journal 43/4

10. Underhill, A. (1988) The World of Abraham Maslow. Unpulished mimeo.

11. Sue Mace, Changing Approaches. Process in student centred Education: Making Friends whith Feedback,  British Council ELT Regional Adviser