PROGRAMA DISCIPLINEI

Disciplina: Managementul programelor de formare continua

Numar de ore: prelegeri: 2,5 h; aplicatii: 5h; evaluare: 0,5 h

Total ore alocat: 8 ore

Competente generale:

Cursantii vor fi capabili sa

utilizeze adecvat concepte si teorii specifice domeniului managementului programelor de formare continua;

identifice caracteristicile managementului programelor de formare continua;

argumenteze importanta procesului de dezvoltare a managementului programelor de formare continua;

Competente specifice:

Cursantii vor fi capabili sa

1. aplice mecanismele prezentate in teoriile dezvoltarii manageriale, in modelele programelor de formare continua, astfel incat sa poata face fata situatiilor speciale din cadrul derularii unor programe;

2. exerseze abilitatile de comunicare manageriale caracteristice managementului programelor de formare continua;

3. relationeze conceptele si notiunile din teoriile specifice conceperii si acreditarii unor programe de formare continua;

Continuturi:

Unitati tematice

Continuturi ale unitatilor tematice

Unitatea 1

Unitatea 2

Strategii de formare utilizate:

- Strategiile didactice utilizate vor fi mixte (inductive si deductive), in scopul asigurarii caracterului formativ si interactiv al activitatii de formare. Corespunzator acestor strategii, activitatea de formare va fi organizata atat la nivel frontal, cat si individual si pe grupuri de lucru. Aplicatiile se vor desfasura pe grupe, iar in cadrul acestor grupe, activitatea didactica se va organiza si pe grupuri de lucru.

- Metodele utilizate in abordarea temelor vor constitui o combinatie adecvata intre metode de comunicare orala si cele bazate pe actiune, dupa cum urmeaza: prelegerea, conversatia euristica, brainstormingul, problematizarea, dezbaterea, exercitiul, simularea, studiul de caz etc.

- Pentru desfasurarea activitatii, cursantii vor beneficia individual de suport de curs, electronic si/sau printat. Prezentarea se va realiza in format .pps (Power Point).

Metode de evaluare: In timpul alocat evaluarii acestei discipline (0,5 ore), aprecierea prestatiei cursantilor se va realiza in functie de:

activitatea curenta desfasurata in timpul cursului si aplicatiilor (interventii utile; raportari ale activitatii desfasurate pe grupuri de lucru; produse notabile ca rezultat al activitatilor individuale sau pe grupuri de lucru; contributii la intelegerea comuna a aspectelor in discutie prin exemplificari adecvate etc.) - 50%;

evaluarea finala, sub forma de colocviu pe baza unui portofoliu, cu o pondere de 50%.

BIBLIOGRAFIE:

1. Potolea, Dan, "Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru de referinta si cateva probleme", conferinta prezentata in cadrul Seminarului "Formarea initiala si continua a personalului didactic", organizata de Centrul "Educatia 2000+", Sinaia, 2001
2. Barzea, Cezar, Arta si stiinta educatiei, EDP RA Bucuresti, 1995
3. Costandache, Mirela, "Formarea initiala pentru profesia didactica prin colegiile universitare de institutori", Editura Muntenia & Leda, Constanta, 2001
4. Diaconu, Mihai, "Competenta pedagogica si performantele profesionale", in "Standarde profesionale pentru profesia didactica", coordonator Lucia Gliga, Consiliul National pentru Pregatirea Profesorilor, Bucuresti, 2002
5. Iucu, Romita, Sistemul creditelor profesionale transferabile, in Buletinul Centrului National pentru Formarea Personalului din Invatamantul Preuniversitar, Nr.2, Bucuresti, 2002
6. Iucu, Romita, Pacurari, Otilia, Formare initiala si continua, Humanitas Educational, Bucuresti, 2001
7. Iucu, Romita, Panisoara, Ion, Ovidiu, Formarea personalului didactic, Editura UMC, Bucuresti, 2000
8. Iucu, Romita, Formarea initiala si continua a managerilor din invatamantul preuniversitar - aplicatii pentru procesul de formare a managerilor scolari, in "Omagiu profesorului Miron Ionescu - studii si reflectii despre educatie", Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2003
9. Marcus, Stroe & colaboratorii, "Competenta didactica", Editura ALL Pedagogic, Bucuresti, 1999
10. Neacsu, I., Instruire si invatare, EDP, Bucuresti, 1999
11. Paun, Emil, "Teacher Education in Romania", in ATEE - Giude to Institutions of Teacher Education in Europe (AGITE) - Brussels, 1992
12. Paun, Emil, "Profesionalizarea carierei didactice", in "Standarde profesionale pentru profesia didactica", Consiliul National pentru Pregatirea Profesorilor, Bucuresti, 2002
13. Paun, Emil, Potolea Dan, (coordonatori), Pedagogie - fundamentari teoretice si aplicative, Iasi, Editura Polirom, 2002
14. Potolea, Dan, Mazilu, Dan, Panzaru, Ioan, Cornel, Radu, 'Propuneri privind introducerea sistemului de cursuri-credit', Universitatea din Bucuresti, 1996.
15. Potolea, Dan, (coordonator), Programe scolare pentru disciplinele psihologice si pedagogice, Consiliul national pentru Curriculum, 2002
16. Potolea, Dan, "Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru de referinta si cateva probleme", conferinta prezentata in cadrul Seminarului "Formarea initiala si continua a personalului didactic", organizata de Centrul "Educatia 2000+", Sinaia, 2001
17. Ullich, Dieter, "Padagogische interaktion', Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995
18. Zafeirakou, Aigli, In-service training and teacher professional development in Europe: exploring central issues", The World Bank, Washington D.C., May, 2003
19. https://www.officialdocuments.co.uk/document/deps/ofsted/hc286/286-00.htm
20. https://www.tta.gov.uk/itt/qualityfunding/nqtsurvey/index.htm
21. https://www.tta.gov.uk/training/qtsstandards/handbook.htm
22. https://www.tta.gov.uk/assets/itt/providers/research/pedagogy/tta00_07.pdf
23. https://www.ofsted.gov.uk/publications/docs/315.pdf

Managementul programelor de formare continua

1.Calitate si formare - standarde pentru pregatirea personalului didactic

Dupa anul 1990 asigurarea calitatii proceselor de formare initiala a personalului didactic a devenit o problema de maxima complexitate politica pentru sistemele de invatamant europene, cunoscand o diversitate de abordari teoretice dar experiente practice relativ reduse. Pana in anul 2000, la nivelul statelor membre au existat o serie de preocupari, relativ sporadice si izolate, pentru ameliorarea sistemelor de asigurare a calitatii insa, odata cu Consiliul European de la Lisabona (martie 2000) a fost confirmat acest aspect ca obiectiv strategic prioritar.

Programul de lucru detaliat al punerii in practica a obiectivelor anterior mentionate a fost reiterat si fixat in urma Consiliului European de la Barcelona (2002) intr-o dinamica ce are ca punct de referinta pentru ameliorarea calitatii sistemelor de educatie si formare anul 2010 (observatiile anterioare au fost preluate din interventia sustinuta de Gordon Clark, Directorul Departamentului pentru Formare Profesionala din cadrul Comisiei Europene, in cadrul Conferintei Internationale "Calitate in sistemele de formare profesionala", Helsingor, Danemarca, 2002).Diversele definitii ale calitatii pun in dificultate o intelegere general acceptata la nivel de conotatii. Astfel, Ozeki & Asaka (2000), din punctul de vedere al managementului calitatii totale, definesc calitatea in raport de urmatoarele variabile:

satisfacerea normelor clientului,

raspunsul la trebuintele clientului,

raspunsul la asteptarile clientului

raspunsul la trebuintele si aspiratiile viitoare, neanticipate.

Ultima variabila, raspunsul la trebuintele si aspiratiile viitoare, face, dupa opinia autorilor, diferenta dintre managementul care asigura o calitate a unui proces pe termen lung si managementul formal, cu rezultate mediocre, pe termen scurt (Ozeki, C., Asaka, N., "Total Quality Management - Strategies and Tools", Tokyo, Londra, K.G.S.T., 2000) .

Notiunea de calitate a sistemelor de formare a cadrelor didactice a incercat sa fie clarificata in cadrul aceleiasi reuniuni internationale, prin aportul semnificativ al lui Kim Faurschou asistat de Pascale de Rozario si Erwin Seyfried pornindu-se de la ideea ca, in general, " . calitatea este tributara contextului, astfel incat, este dificil de definit calitatea in absenta unui context concret. Intr-un context specific devine posibila definirea calitatii in sens larg ca realizare a unui obiectiv - calitatea este realizarea unui obiectiv. Calitatea poate totodata sa fie exprimata ca o relatie intre experienta si asteptare. Pentru a putea acorda un profit definitiei calitatii trebuie descris cu claritate contextul. Aceasta descriere trebuie sa includa obiective, experiente si asteptari ale unui numar de actori diferiti".

O abordare a gestiunii / asigurarii calitatii este un ansamblu integrat de politici, proceduri, reguli, criterii, instrumente si mecanisme de verificare, care, in interconditionare si interactiune au ca scop asigurarea si consolidarea calitatii serviciilor oferite de institutiile de formare.

In documentul mentionat, autorii: Kim Faurschou asistat de Pascale de Rozario si Erwin Seyfried, subliniaza ca termenul "abordare" este utilizat ca un termen general in detrimentul aceluia de sistem. Termenul abordare acopera o anumita tipologie a sistemelor formalizate si ansamblul comportamentelor sistematice orientate in sensul mentinerii si dezvoltarii performantelor sistemelor de formare. Chestiunile cheie pe care le vizeaza mecanismele de asigurare a calitatii sunt:

Indicatorii de calitate;

Standardele de calitate;

Evaluarea si certificarea;

Abordarea gestiunii calitatii;

Metodologia de autoevaluare.

Intr-o schema logica, specifica abordarilor cognitive ale acestei realitati, elementele reper pentru problematica in cauza sunt urmatoarele:

Metanivel de analiza:

logica "abordarii / invatarii" calitatii

Nivel contextual:

finalitati;

actori cheie;

grade de complexitate.

Nivel de continut:

definirea obiectivelor si normelor;

estimare si evaluare;

retroactiune - feedback;

punerea in aplicare a planului.

Intr-o izbutita reprezentare grafica, pe care autorii mentionati anterior o pun pe seama unei logici mai mult pedagogice, cercul calitatii cuprinde urmatoarele elemente interdependente si interactive:

2. Tipologia standardelor poate releva urmatoarele niveluri de analiza:

standarde institutionale: structuri institutionale, resurse umane si materiale, sistem managerial;

standarde curriculare: standarde de finalitati (obiective), standarde de continut, standarde temporale, credit;

standarde instructionale: metode, strategii, forme de organizare ale pregatirii;

standarde de evaluare si certificare - criterii, metode, forme de evaluare indispensabile pentru: selectia candidatilor, evaluarea progresului formarii profesionale, certificarea studiilor.

In acelasi material evocat si sub exigenta, acuratetea si rigoarea specifice stilului autorului, profesorul Dan Potolea propune un cadru de referinta pentru constructia standardelor pentru profesia didactica, avand ca premise exigentele metodologice prealabile specifice definirii standardelor educationale.

Sursele si criteriile pentru elaborarea standardelor pentru formarea personalului didactic in tara noastra propuse de catre autor sunt urmatoarele:

Surse / factori axiologice, filosofici si politici:

Standardele curriculare in relatia cu optiunile din sfera filosofiei si politicii educationale; standardele si tabela de valori a educatiei;

Care este modelul valoric care inspira, in prezent, elaborarea standardelor formarii cadrelor didactice ?

Roluri / functii profesionale ale cadrelor didactice:

Rolurile profesionale - sursa esentiala a derivarii competentelor pedagogice standard;

Noul profesionalism si nevoia reexaminarii si redefinirii rolurilor profesionale;

Roluri - competente - continuturi.

Particularitatile ciclurilor scolare si natura disciplinelor de invatamant:

Formarea cadrelor didactice pentru invatamantul primar si pentru invatamantul secundar - exigente curriculare diferentiate;

Competente pedagogice specifice - functie de particularitatile si obiectivele predarii unei discipline determinate;

Competente generice si competente particulare.

Etapele dezvoltarii profesionale; evolutii in cariera:

Standarde in raport cu formarea initiala si cu formarea continua; constante si discontinuitati;

Necesitatea abordarii mai nuantate a formarii continue; exemplificari: induction program - standarde pentru profesorii incepatori / modelul dezvoltarii profesionale - Dreyfus, cu adaptari la expertiza pedagogica si cu implicatii pentru determinarea standardelor progresului in cariera.

Paradigme / modele explicative ale eficacitatii si eficientei profesionale ale cadrelor didactice:

Care este imaginea cadrului didactic "bun" ? Posibile raspunsuri: modelul ideografic (valorizeaza calitatile personale, empatia, socio-afectivitatea etc.), modelul P/CBTE (educatia, formarea cadrelor didactice pe baza competentelor specificate, modelul "practicianului reflexiv". Care este modelul pentru care optam ? Exista disponibilitati pentru elaborarea si constructia unuia propriu ?

Evolutia stiintelor educatiei; dezvoltarea cercetarilor specializate:

Bazele stiintifice ale curriculum-ului standard; validitatea standardelor;

Examenul critic al evidentelor stiintifice; clisee si stereotipii;

Integrarea cercetarilor de profil in constructia curriculum-ului national pentru formarea cadrelor didactice (spre exemplu, modelele de instruire / predare - vezi si Romita Iucu, "Instruirea scolara", Polirom, Iasi, 2001, capitolul referitor la Modelele instructionale).

Schema teoretica prezentata de profesorul Dan Potolea ofera factorilor educationali interesati de procesul de proiectare, redactare, implementare si evaluare a standardelor pentru profesia didactica unele dintre cele mai relevante suporturi pentru reflectie dar si instrumente de lucru (Dan Potolea, "Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru de referinta si cateva probleme", conferinta prezentata in cadrul Seminarului "Formarea initiala si continua a personalului didactic", organizata de Centrul "Educatia 2000+", Sinaia, 2001).

3. Mobilitate si dezvoltare profesionala - sistemul de credite profesionale transferabile

Sistemul de credite transferabile a fost testat cu succes in multe tari, dar adoptarea lui trebuie sa tina cont de specificul national, de particularitatile si nevoile sistemului de formare.

Sistemul de credite face posibila angajarea individului intr-o activitate pentru care el este mai motivat pentru ca el isi poate stabili singur traseul curricular in conformitate cu cerintele minime din fiecare institutie de invatamant. Programele de studiu devin flexibile, permit mai multe abordari care duc la acelasi rezultat. Un alt avantaj al sistemului de credite il constituie evaluarea cunostintelor dobandite, evaluarea numai ia in considerare doar aspecte accidentale, ci se face pe tot parcursul instruirii, devenind evaluare continua. Nu se mai evalueaza doar cunostintele factuale ci si cantitatea de munca pe care cel instruit o investeste (Bogdan Georoceanu, arata in lucrarea "Formarea continua a cadrelor didactice prin invatamant deschis la distanta", Universitatea din Bucuresti, 2002).

Creditul este o unitate de valoare pe care o stabilesc de comun acord cei interesati printr-un proces transparent.

The National Academic Recognition Information Center in United Kingdom defineste creditul ca fiind "o unitate de valoare care ar putea exprima finalizarea completa, cu succes, a unei discipline universitare. Creditul este menit sa indice cantitatea de invatare presupusa de respectiva disciplina in relatie cu totalitatea cerintelor instructionale si de pregatire in vederea obtinerii certificatului de studii ori a dipliomelor."

Implementarea sistemului de credite se face dupa o serie de principii:

Principiul mobilitatii: constructia cursurilor-credit trebuie facuta in asa fel incat sa permita studentului mobilitate pe verticala (micsorarea duratei maxime de rezidenta la cursuri prin acumularea creditelor necesare), si mobilitate pe orizontala (inteleasa ca oficializare a unor listing-uri de cursuri-credit pe domenii stiintifice)

Principiul modularitatii care face posibila depasirea monospecializarii prin alcatuirea unui modul principal, modul care da specializarea de baza, dar si existenta unui modul secundar accesibil studentilor de la alta facultate finalizat prin licenta.

Principiul curriculumului care presupune secventierea interna a disciplinelor de invatamant in unitati echivalente ca valoare psihologica si epistemologica.

Principiul responsabilitatii se refera la responsabilizarea studentului in alegerea carierei, a rutei curriculare in raport cu particularitatile si cu asteptarile sale.

Principiul succesului si al eficientei presupune constructia armonioasa a cursurilor-credit astfel incat institutiile de formare sa devina institutii puternice dotate cu mecanisme de autoreglare si organizate dupa criteriul eficientei.

Principiul transferului care se refera la posibilitatea transferului de credite academice, adaptarea programelor de formare initiala si continua la standardele educationale omologate.

In studiul "Credite - Standarde - transferabilitate, alocare, certificare aplicatii pentru constructia programelor de formare-" ,aparut in Buletinul Centrului National pentru Formarea Personalului din Invatamantul Preuniversitar, Nr.2 / 2002 (Romita Iucu), prezentam, intr-o maniera sintetica, urmatoarele caracteristici si variabile ale sistemului creditelor profesionale transferabile, aplicate domeniului formarii initiale dar si continue a personalului didactic.

Creditul acceptiuni traditionale - indice evaluativ care desemneaza volumul de munca si efort necesar unui student / cursant pentru promovarea cu succes a unei discipline de specialitate dintr-un program de studiu si indeplinirea obiectivelor prestabilite

2. Creditul - specific si particularitati :

reprezinta o unitate de valoare;

tinde sa indice cantitatea de munca si de efort implicata de promovarea unei discipline dintr-un program specific de studiu;

stabileste o relatie cu cantitatea totala a solicitarilor de studiu necesare pentru promovarea intregului program;

permite o ierarhizare a fiecarei activitati la nivel de modul, a modulelor la nivel de disciplina, a disciplinelor la nivel de program;

indicator complex, cantitativ si calitativ, cu puternice rezonante psihologice la nivelul expectatiilor si a imaginii de sine;

are o puternica valoare pragmatica prin conversia sa din planul academic in cel profesional (transferabilitate profesionala a creditului);

3. Criterii pentru determinarea numarului de credite alocate unei discipline dintr-un program de studiu / formare (criterii sintetice preluate din bibliografia de specialitate) :

locul disciplinei in programul de studiu (vor trebui remarcate diferente de cotatie intre cursurile obligatorii, cursurile optionale si cursurile facultative);

extensia temporala a activitatilor specifice disciplinei (numarul de ore alocate disciplinei in programul de studiu / formare;

volumul total de efort presupus de parcurgerea preconditiilor si a conditiilor de participare la program / disciplina / modul:

participarea la activitatile de formare specifice (curs, seminar, activitati practice, activitati libere, etc);

studierea unei bibliografii de extensie varibila cu specificarea unui minimum;

elaborarea unor lucrari de evaluare cu precizarea numarului de pagini (proiect, referat, portofoliu, eseu etc);

studiul personal si contributii creative dezvoltate prin initiative personale (situate in afara conditiilor statuate initial);

4. Propuneri de dezvoltare a unor criterii pentru determinarea numarului de credite alocate unei discipline dintr-un program de formare a cadrelor didactice

4.1 Variabile institutionale

misiune;

vechime institutionala (ani de functionare);

experienta in domeniu;

autorizari, certificari interne si externe;

numar de angajati;

structura manageriala;

numarul stagiilor si al activitatilor de formare desfasurate anterior;

monitorizarea absolventilor programelor de formare desfasurate anterior (performantele profesionale obtinute de catre acestia);

4.2.Variabile curriculare:

lista programelor de formare dezvoltate pana in prezent;

corelarea strategica a obiectivelor din programele de formare cu activitatile propuse;

coerenta pe verticala si pe orizontala a modulelor la nivel disciplinar;

articularea structurilor disciplinare la nivel de program de formare;

progresia logico-stiintifica a continuturilor fiecarui modul;

determinarea clara a formelor si instrumentelor de evaluare;

structurarea modulelor de formare la nivelul raportului obligatoriu / optional;

adaptarea programelor de formare la cerintele sociale si la nevoile personale ale participantilor;

4.3.Variabile referitoare la resursele umane:

numarul de persoane anagajate in procesul de formare;

gradul de calificare al persoanelor implicate: CV - experienta, specializari, atestari, certificari, etc;

analiza pe criterii de varsta a resurselor umane implicate in programul de formare;

domenii de expertiza;

competente in domeniul psihologiei si pedagogiei adultilor;

munca in echipa;

4.4.Variabile psiho-pedagogice:

asteptarile cursantilor fata de programul de formare:

efortul programat;

sarcinile de efectuat;

satisfactia la finele programului;

nivelul stiintific;

starea de spirit;

reprezentarile cursantilor fata de desfasurarea programului (reprezentari active formate in timpul derularii stagiului):

efortul programat;

sarcinile de efectuat;

satisfactia la finele programului;

nivelul stiintific;

starea de spirit;

imagine si evaluare (perceptia asupra gradului de dificultate a sarcinilor dezvoltate prin program:

efortul programat;

sarcinile de efectuat;

satisfactia la finele programului;

nivelul stiintific;

starea de spirit;

Induction Program / Mentorat / Pregatire practica - debut in cariera

O problema dificil de solutionat pentru sistemele de formare initiala a cadrelor didactice, recunoscuta si la nivel european de catre statele membre si de catre tarile candidate, a constituit-o chestiunea programelor de pregatire practica a tinerelor cadre didactice aflate in perioada debutului de cariera "induction program".

Proiectul de metodologie este menit sa creeze un cadru de desfasurare a evaluarii competentelor profesionale si a performantei educationale a cadrului didactic in vederea acordarii "Definitivat-ului", adica a dreptului de a practica aceasta profesie in Romania. Elaborarea metodologiei propuse are la baza conceptia existentei unui sistem de standarde pentru predare si a evaluarii bazate pe astfel de standarde. De asemenea, se acorda atentie speciala si este tratata si perioada de pregatire a cadrului didactic, anterior "Definitivatul", prin:

Asigurarea pregatirii speciale a mentorilor care indruma practica sudentilor;

Asistarea stagiarului de catre scoala si de catre un mentor pentru stagiatura, pregatit in acest scop;

Stabilirea unui parteneriat real universal - scoala de aplicatie pentru asigurarea calitatii in formarea initiala pentru profesia didactica;

Descrierea componentelor si modului de dezvoltare a unui portofoliu profesional al candidatului la "Definitivat", cu propuneri de evaluare a componentelor acestuia;

Conceperea inspectiei speciale in asa fel incat sa aiba relevanta pentru determinarea calitatilor profesionale ale candidatului si pentru dezvoltarea profesionala a acestuia in anii de formare initiala si in stagiatura.

Sunt semnalate problemele pe care le ridica acest parcurs in toata complexitatea sa si sunt propuse solutii, care se constituie in baza de dezbatere pentru optimizarea lor.

Documentul cu pronuntat caracter metodologic este conceput sub forma unui set de repere pentru asistarea in stagiatura si certificarea educatorilor, invatatorilor si profesorilor.

Documentul propune o viziune coerenta a formarii profesionale prin desavarsirea pregatirii initiale a profesorului direct in comunitatea scolara. In acelasi timp metodologia de fata face parte dintr-un set de documente de politica educationala care urmaresc asigurarea calitatii procesului educativ si articularea cu standarde internationale ale profesiei didactice urmarind astfel redimensionarea reprezentarii sociale a acesteia.

Stagiatura: "Stagiatura reprezinta intervalul de 1-2 ani (in functie de traseul urmat) de activitate desfasurata direct in mediul scolar, in care cadrul didactic incepator se initiaza, asistat, in exercitarea profesiei didactice. Ea se incheie cu obtinerea certificarii pentru profesia didactica" (op.cit).

1. Factorii implicati in stagiatura sunt: stagiarul, mentorul, directorul scolii, inspectorul de specialitate / metodistul de specialitate, Universitati, Colegii Universitare de Institutori, Licee Pedagogice, Consiliul Consultativ al Specialitatii, Inspectoratul Scolar Judetean, Casa Corpului Didactic, Scoala de Aplicatie. Pe langa acestia, in perioada de stagiatura, mai pot fi implicati si alti factori cu atributii in domeniu.

1.1. Stagiarul - "Stagiarul este persoana care-si face initierea in profesia didactica intr-o unitate de invatamant in intervalul de 1-2 ani dupa incheierea studiilor de specialitate" (op.cit.).

1.2. Mentorul pentru stagiatura - Mentorul pentru stagiatura este cadrul didactic din invatamantul preuniversitar care are responsabilitatea de a indruma activitatea stagiarului in perioada de initiere in profesie (respectiv pana la obtinerea definitivatului). In acest scop, mentorul il va implica si sustine pe stagiar in toata gama de activitati pe care le presupune profesia didactica (op.cit.). Un mentor pentru stagiatura poate indruma 1-2 stagiari. Mentorul pentru stagiatura colaboreaza cu toti factorii implicati in asistarea stagiarului.

1.2. Oferta de formare pentru stagiari - Institutia responsabila cu acreditarea programelor de pregatire pentru stagiari este Centrul National pentru Formarea Personalului din Invatamantul Preuniversitar (C.N.F.P).

Oferta de programe va fi elaborata de universitati, CCD, si alti furnizori acreditati. Oferta va tine seama de standardele pentru obtinerea definitivarii in anvatamant. Ea va avea in vedere nevoile de dezvoltare profesionala specifice stagiarului si natura probelor de evaluare, prin accentuarea caracterului practic aplicativ.

2. Mentorul pentru stagiatura - Mentorul pentru stagiatura stabileste o relatie profesioanla cu stagiarul si colaboreaza cu toti factorii implicati in asistarea acestuia.

Mentorul este sursa si model de invatare in planul formarii competentelor didactice ale stagiarului.

Mentorul primeste stagiarul ca observator la lectii, lucreaza in echipa cu acesta in vederea proiectarii didactice, a predarii si a evaluarii. De asemenea, stagiarul asista si lucreaza in echipa cu mentorul la activitati extrascolare ale acestuia.

Mentorul este resursa de invatare pentru stagiar. Prin asistenta la ore si prin analiza activitatii stagiarului, mentorul ii ofera acestuia feed-back, referitor la: calitatea proiectarii, a comportamentului de predare si evaluare, a celorlalte activitati din fisa postului. Mentorul sprijina stagiarul in selectarea si procurarea bibliografiei de specialitate si il indruma in exploatarea acestuia in activitatea didactica.

Mentorul este consilier pentru managementul activitatii didactice si evolutia in cariera, pentru dezvoltarea profesionala si personala, pentru integrarea in cultura organizationala, pentru dezvoltarea capacitatii de a se relationa (de a stabili relatii interpersonale), pentru mediere de conflicte, pentru dezvoltarea capacitatii de documentare, de autoevaluare etc.

Mentorul este animator / motivator pentru stagiar. Mentorul il motiveaza pe stagiar pentru profesie, ii insufla incredere in fortele proprii si optimism pedagogic.

Mentorul este evaluator al prestatiei didactice a stagiarului. Mentorul evalueaza progresul stagiarului in planul competentelor profesioanle, prin raportare la Standardele pentru Definitivat.

2.1. Responsabilitatile mentorului - Mentorul identifica impreuna cu stagiarul nevoile profesionale ale acestuia si, pe baza lor, stabilesc impreuna obiectivele si strategia generala de actiune, in corelatie cu Standardele pentru Definitivat.

Pe baza nevoilor stagiarului identificate impreuna cu acesta, a obiectivelor si strategiei propuse, mentorul intocmeste un plan de dezvoltare profesionala, in cadrul caruia, mentorul:

Ofera modele operationale si eficiente pentru activitatea didactica si extradidactica.

Observa stagiarul in activitatea didactica si extradidactica.

Realizeaza activitati didactice si extradidactice in echipa cu stagiarul.

Asigura asistenta pedagogica pentru proiectarea activitatilor didactice.

Asigura feed-back constructiv pentru toate aspectele activitatii.

Ofera consiliere (la nevoie si dupa un orar prestabilit) referitor la: aspecte ale managementului activitatii didactice, autoevaluare si celelalte roluri care ii revin in calitate de consilier al stagiarului.

In vederea aplicarii planului de actiune, mentorul se va preocupa de urmatoarele aspecte:

Sa facilliteze integrarea stagiarului in cultura organizationala a scolii respective;

Sa sprijine stagiarul in demersurile sale de autocunoastere;

Sa contribuie la punerea in lumina a calitatilor stagiarului;

Sa se constituie ca model de profesor motivat pentru activitatea didactica a stagiarului.

Mentorul isi va raporta permanent actiunile si rezultatul lor la obiectivelor propuse si la Standardele pentru Definitivat.

Mentorul completeaza o fisa de progres a stagiarului. La sfarsitul fisei de progres, mentorul consemneaza nota propusa pentru portofoliu de progres elaborat de stagiar, o argumenteaza si consemneaza intr-un raport concluziile referitoare la intreaga prestatie didactica a stagiarului.

Mentorul sprijina stagiarul in selectarea acelor piese care vor fi luate in considerare in procesul de evaluare al portofoliului de certificare.

2.2. Recrutarea mentorilor pentru stagiatura - Mentorii se vor recruta din randul urmatoarelor categorii de cadre didactice de aceeasi specialitate cu stagiarul (cu vechime de minim 5 ani) si care au mai mult de 4 ani pana la pensionare; cu cel putin jumatate de norma de predare):

mentori formati pentru practica pedagogica* (cu certificate recunoscute de M.E.C.)

metodisti I.S.J./C.C.D.

formatori (cel putin cu gradul didactic II) sau, in cazuri exceptionale, profesori cu definitivat

cadre didactice (cel putin cu gradul didactic II sau, in cazuri exceptionale, cu definitivat).

2.3. Formarea mentorilor - Formarea mentorilor se va realiza in fiecare an, in functie de necesitatile locale. Se va organiza la inceputul lunii septembrie, printr-un curs de pregatire specific. Activitatile de formare vor fi organizate in localitatile cele mai apropiate de scolile in care vor fi incadrati stagiarii in anul scolar respectiv. Formarea va fi asigurata de catre formatori.

Cursul se finalizeaza cu adeverinte de participare. Calitatea de mentor se dobandeste numai dupa incheierea unui stagiu complet de asistare in stagiatura si se certifica printr-un act oficial emis de Directia Generala pentru Educatie Continua Formarea si perfectionarea Personalului Didactic.

2.4. Eligibilitatea mentorilor Selectia mentorilor este realizata de inspectorul de specialitate(arie curriculara din randul celor formati, in functie de necesitatile locale. In cazul existentei mai multor mentori care indeplinesc conditiile de eligibilitate, va avea prioritate optiunea directorului Scolii si / sau a stagiarului.

In cazul in care mentorul nu este in aceeasi scoala sau localitate cu stagiarul, solutia optima va fi gasita la nivelul scolii coordonatoare. Directorul acestei scoli va desemna mentorul de aceeasi disciplina sau de o disciplina inrudita, in colaborare cu directoruul scolii in care isi desfasoara activitatea stagiarul.

In cazul in care nu exista mentor in zona, Inspectorul Scolar stabileste o modaliate realista de colaborare cu un mentor identificat in zona apropiata.

In cazul semnalarii unor incompatibilitati sau situatii conflictuale intre mentori si stagiari, situatiile vor fi solutionate, in cel mult doua saptamani de la sesizarea lor, de consiliul consultativ al specialitatii.

2.5. Normarea mentorilor - Un mentor pentru stagiatura poate indruma maxim doi stagiari, cu conditia ca acestia sa se afle in ani diferiti de stagiatura. Mentorul pentru stagiatura va fi normat cu 2 ore saptamanal per stagiar in perioada semestrelor scolare in care va desfasura activitatile cu stagiarul. Aceste ore pot fi incluse in norma didactica sau pot fi remunerate in regim de plata cu ora conform normativelor in vigoare.

2.6. Certificarea calitatii de mentor - Certificarea calitatii de mentor se face la sfarsitul perioadei de asistare a unui stagiar, de catre institutia furnizoare de programe de formare, pe baza unor probe specifice (portofoliu, interviul semistructurat).

2.7. Valorizarea certificatului de mentor

Valorizarea certificatului de mentor se realizeaza:

in planul formarii continue, prin recunoasterea numarului de credite corespunzatoare cursului;

in acumularea de puncte la dosarul profesional al cadrului didactic (evolutie in cariera);

in dobandirea acesului prioritar la participarea la alte forme de dezvolatre profesionala in domeniul mentoratului (de exemplu: stagii de documentare in tara si in strainatate, conferinte, schimburi de experienta, programe de cercetare etc).

2.8. Instrumente de lucru in asistare - Aceste instrumente reprezinta componente ale portofoliului (vezi capitolului Portofoliul Stagiarului) care servesc mentorului si stagiarului pentru a monitoriza si inregistra progresul stagiarului pe toata durata stagiaturii. Aceste servesc mentorului la elaborarea raportului final si la acordarea notei pentru progresul stagiarului.

Toate informatiile anterior prezentate, reprezinta rodul unei munci sustinute a colegilor nostri mentori si metodicieni, care au valorificat, in cadrul unor ateliere de lucru desfasurate sub egida Programului de reforma a invatamantului preuniversitar co-finantat de Banca Mondiala si de Guvernul Romaniei, Componenta de pregatire a personalului didactic experienta structurata si viziunea moderna. Este de datoria noastra sa apreciem si sintezele de cercetare si proiectele de strategie ale pregatirii cadrelor didactice stagiare din cadrul Proiectului "START" - pentru dezvoltarea profesionala a profesorului stagiar (octombrie 2000 si mai - august 2001), documente care au stat la baza celor mai importante idei sintetizate anterior pe problematica asistentei si consilierii cadrelor didactice stagiare (a se vedea si lucrarea "START - Sprijin, Formare si Asistenta pentru Profesorii Stagiari", British Council, 2001).

Managementul sistemelor de formare a cadrelor didactice - de la abordarea sistemica la abordarea pe programe si proiecte

Abordarea manageriala a sistemelor de formare a cadrelor didactice a cunoscut in ultima perioada o serioasa reconsiderare a modalitatilor prin care raportul dintre centralizare si descentralizare a fost modulat. Tendinta, generalizata la nivel european, de a conserva nivelul centralizat pentru sistemele de formare initiala si, treptat, de a oferi o mai larga autonomie, descentralizare, sistemelor de formare continua, prin implementarea unitatilor de credite profesionale transferabile, a fost resimtita si in planul prioritatilor de politica educationala din tara noastra.

Asa cum arata si R.Iucu & O.Pacurari, in lucrarea "Formare initiala si continua", Editura Humanitas Educational, Bucuresti, 2001, autonomia institutionala dezvoltata, cel putin ca tendinta, de majoritatea mediilor educationale, a condus la o modificare structurala a raporturilor dintre conducerea centrala si institutiile de invatamant. In aceste conditii raporturile dintre guvernare si politica fata de cariera didactica pot imbraca unele dintre formele care urmeaza:

a. management centralizat ceea ce presupune ca deciziile strategice fundamentale sunt luate la nivel central, rolul managerilor educationali si a unor institutii educationale interesate de o veritabila "piata" a programelor de formare reducandu-se la simple acte aplicative. Se disting, in ultima perioada de timp, influente pe care le pot exercita in plan managerial ierarhic organismul central (Ministerul Educatiei) dar si in plan regional comunitatile locale. In conditiile in care - institutiile de invatamant, prin componenta de resurse umane, indeplinesc o serie de functii specifice prin serviciile culturale si sociale oferite comunitatii, este necesar ca din partea acestora din urma sa apara initiative de sprijin economic si financiar pentru procesul de formare a cadrelor didactice.

b. Management descentralizat se fundamenteaza pe autonomia institutionala nelimitata fata de managementul resurselor umane - cadre didactice. Sisteme de acest gen, care pot fi intalnite cu precadere acolo unde ethosul social si disponibilitatile manageriale ale scolilor permit acest lucru, sunt mai putin identificabile in tara noastra. Apreciem ca nu sunt inca dezvoltate conditiile pentru aplicarea unor asemenea tipologii de politici manageriale. Dependenta acestui sistem de autonomia scolara ne obliga in paragrafele care urmeaza sa analizam conceptul si manifestarile sale in sistemul de educare / formare a cadrelor didactice din Romania.

Proiectul de formare se refera la stabilirea si urmarirea realizarii unor intentii cu caracter general. Unde sunt descrise si instrumentele cu care se va actiona, dar si nevoile care au determinat aparitia proiectului. Un proiect de formare se realizeaza in urma unui demers stabilit in functie de politicile educationale si de nevoile de formare. Proiectul de formare are ca scop elaborarea programului de formare. Demersul proiectului este expus in lucrarea "Management educational pentru institutiile de invatamant" coordonata de Serban Iosifescu (Iosifescu, Serban, coordonator, "Management educational pentru institutiile de invatamant", Bucuresti, Editura TipoGrupPress, 2001)

Programul de formare are in compunere urmatoarele elemente definitorii: obiectivele, resursele (umane si materiale), modalitatile si instrumentele de evaluare, suportul de curs. Programul de formare trebuie sa fie structurat foarte clar, specificandu-se, pe cat posibil, desfasurarea fiecarei sesiuni.

In urma activitatii de proiectare se contureaza planul de formare. Planul de formare cuprinde

2. Etapa experimentarii

Este cea mai riscanta etapa. Acum se transpune in practica curriculum-ul rezultat in urma demersului de proiectare. In aceasta etapa se urmaresc posibilele erori de proiectare.

3. Etapa optimizarii in care se rectifica viciile de proiectare, se introduc elemente care nu au fost prevazute si se realizeaza armonizarea cu celelalte programe de formare existente.

4. Etapa validarii demersului prin care, in urma evaluarii se stabileste modul in care proiectul a adus beneficii in plan formativ si se definitiveaza curriculum-ul de formare.

In urma acestor demersuri se contureaza un curriculum in care se regasesc raspunsurile la nevoile de formare, dar trebuie mentionat ca acest curriculum nu este definitiv deoarece el trebuie supus permanent restructurarilor in conformitate cu progresele cunoasterii sau cu inovatiile pedagogice.

Un exemplu de program educational de formare a cadrelor didactice l-a constituit propunerea Ministerului Educatiei si Cercetarii, in mod concret a Directiei Generale de profil si a Centrului National pentru Formarea Personalului din Invatamantul Preuniversitar, referitoare la Programul National de Formare / Informare a cadrelor didactice in vederea aplicarii unor noi linii de politica educationala la nivelul invatamantului preuniversitar. Iata elementele sale definitorii reproduse dupa documentele originale:

II. Acreditarea programelor de formare - furnizori de programe de formare - piata programelor de formare

Existenta unor furnizori de programe de formare precum si a unei piete a acestor programe, bazata pe principiile concurentei loiale, solicita si mecanisme specifice de asigurare a calitatii. Calitatea serviciilor educationale oferite de furnizori, prin programele puse la dispozitia cadrelor didactice interesate, trebuie sa fie asigurata pe calea acreditarii si autorizarii acestor programe. In acest scop, la nivel institutional, este recomandabil sa fie infiintata o institutie responsabila cu asigurarea calitatii programelor de formare continua a personalului didactic, didactic auxiliar si a cadrelor de conducere, indrumare si control din invatamantul preuniversitar pe baza standardelor si a politicilor nationale de formare continua.

Nevoia de largire a ofertei de formare catre furnizori, chiar si organizatii nonguvernamentale, institutii care au ca obiect de activitate oferirea de servicii educationale, este resimtita si in mediul educational din Romania. Criteriile de selectie ale programelor disponibile trebuie sa fie centrate in jurul respectarii standardelor de calitate, iar coexistenta acestor institutii cu cele traditionale trebuie sa reprezinte o optiune de politica educationala pentru viitor. Exemple de exceptie in acest sens sunt programele furnizate de "Centrul Educatia 2000+", institutie care, in jurul culturii organizationale pe care a creat-o, a format curente de opinie si oferit proiecte educationale foarte bine apreciate de beneficiarii cadre didactice, in special dar si de comunitate, in general.

Potrivit prevederilor art. 160 alin. (1) si art. 135 alin. (1) si (2) din Legea invatamantului nr.84 / 1995, republicata, cu completarile si modificarile ulterioare, pot fi furnizori de programe de formare continua urmatorii:

a) institutii de invatamant superior acreditate, prin facultati, departamente si catedre, pentru perfectionarea pregatirii de specialitate;

b) institutii de invatamant superior acreditate, prin departamentele sau catedrele de pregatire a personalului didactic, pentru perfectionarea pregatirii metodice si psihopedagogice;

c) colegii pedagogice universitare si licee cu profil pedagogic, pentru perfectionarea de specialitate, metodica si psihopedagogica a personalului didactic din invatamantul prescolar si primar;

d) casele corpului didactic;

e) centre de perfectionare, organizate in unitati de invatamant, pentru perfectionarea pregatirii de specialitate a personalului didactic cu studii medii;

f) Institutul de Stiinte ale Educatiei;

g) Agentia Nationala Socrates si alte Programe ale Uniunii Europene la care Romania este asociata;

h) ONG-uri care au ca obiect de activitate pregatirea, perfectionarea, si dezvoltarea profesionala a personalului didactic si a personalului didactic auxiliar din invatamantul preuniversitar.

Infiintarea unei institutii responsabile cu acreditarea programelor de formare continua a personalului didactic din invatamantul preuniversitar, furnizate de unele structuri institutionale mentionate anterior, Centrul National de Formare a Personalului din Invatamantul Preuniversitar, s-a realizat in baza Hotararii de Guvern nr. 604 din 27 iunie 2001, prin reorganizarea Centrului National de Formare a Managerilor din Invatamantul Preuniversitar si a Centrului de Formare a Personalului Didactic din Invatamantul Preuniversitar, publicata in Monitorul Oficial al Romaniei nr. 368/9.07.2001.

Potrivit documentelor programatice ale CNFP (vezi Toader Palasan, Centrul National de Formare a Personalului din Invatamantul Preuniversitar, in Starea Invatamantului 2001-2002, www.mec.edu.ro) Centrul National de Formare a Personalului din Invatamantul Preuniversitar (CNFP) este o institutie publica cu personalitate juridica, in subordinea Ministerului Educatiei si Cercetarii. CNFP este direct subordonat Directiei Generale pentru Educatie Continua, Formarea si Perfectionarea Personalului Didactic din cadrul Ministerului Educatiei si Cercetarii.

Obiectul de activitate al CNFP il constituie asigurarea calitatii programelor de formare continua a personalului didactic, didactic auxiliar si a cadrelor de conducere, indrumare si control din invatamantul preuniversitar pe baza standardelor si a politicilor nationale de formare continua stabilite de Ministerul Educatiei si Cercetarii, prin Directiei Generale pentru Educatie Continua, Formarea si Perfectionarea Personalului Didactic.

Tipurile de proiecte de formare continua pe care CNFP le acrediteaza sunt:

a)        de lunga durata ;

b)        de durata medie ;

c)        de scurta durata ;

CNFP este organizat in urmatoarele departamente si servicii:

Departamentul formare personal didactic in componenta caruia intra serviciul formare personal didactic, alcatuit din biroul programe formare personal didactic si biroul evaluare formare personal didactic;

Departamentul formare directori/inspectori in componenta caruia intra serviciul formare directori/inspectori, compus din biroul programe formare directori/inspectori si biroul evaluare-formare directori/inspec-tori;

Serviciul de marketing educational si gestiunea informatiei;

Serviciul administrativ si financiar contabil;

Compartimentul secretariat.

Finalizarea activitatilor desfasurate de CNFP, referitoare la proiectele de formare propuse de autorii de proiecte, se realizeaza de catre Comisia Nationala de Autorizare si de catre comisiile pe proiecte constituite in acest scop.

Conducerea colectiva a CNFP este asigurata de consiliul de administratie al CNFP care este format din 11 membri.

In indeplinirea atributiilor sale CNFP colaboreaza pe baza relatiilor de parteneriat cu directiile de resort din Ministerul Educatiei si Cercetarii, cu institutii de invatamant superior, cu inspectorate scolare, cu Casele Corpului Didactic, cu alte institutii subordonate Ministerului Educatiei si Cercetarii, precum si cu institutii guvernamentale si nonguvernamentale de profil din tara si din strainatate.

CNFP poate organiza centre regionale in tara cu sedii de sine statatoare. Personalul angajat, inspectori de specialitate, face parte din statul de functii al CNFP fiind platit de acesta. Posturile din centrele regionale pot fi ocupate in conditii similare cu cele ale CNFP. Acesta asigura consultanta de specialitate pentru infiintarea si dezvoltarea centrelor regionale.

Finantarea functionarii CNFP s-a facut de la data infiintarii pana la 31 decembrie 2001 integral de la bugetul de stat si incepand cu anul 2002 finantarea cheltuielilor curente si de capital ale CNFP s-a asigurat din venituri extrabugetare si alocatii de la bugetul de stat din bugetul Ministerului Educatiei si Cercetarii de la capitolul "Invatamant". Veniturile extrabugetare ale CNFP provin din activitati de evaluare si autorizare a programelor de formare continua, studii de specialitate, consultatii in domeniul formarii personalului din invatamantul preuniversitar, publicarea/editarea/difuzarea de reviste si lucrari de specialitate si altele asemenea, precum si din sponsorizari, donatii, venituri proprii realizate in conditiile legii.

Potrivit Metodologiei de Acreditare a Programelor de Formare, evaluarea programelor de formare continua in vederea autorizarii se face de catre comisiile de resort pe baza:

a)      dosarului depus pana la data limita anuntata de CNFP;

b)      fiselor standard de evaluare initiala elaborate de CNFP, fise completate de autorii de programe de formare continua;

c)      rapoartelor de evaluare preliminara realizate pe baza deplasarii in teren, a studierii indeplinirii criteriilor stabilite si a discutiilor purtate cu coordonatorii programelor de formare continua propuse, de catre inspectorii de specialitate din birourile de evaluare ale CNFP;

Comisiile de acreditare vor urmari realizarea baremului minim de indeplinire a standardelor, precizat de CNFP. Ofertantul programului de formare continua are obligatia ca, incepand cu data declarata prin program ca data de deschidere a acestuia, sa demareze programul intr-un timp nu mai lung decat durata acestuia. Neimplementarea programului in termenul fixat atrage dupa sine anularea autorizarii.

Potrivit aceleiasi metodologii de acreditare, etapele procedurii de autorizare a proiectelor de formare continua sunt urmatoarele :

Inregistrarea programului la registratura Ministerului Educatiei si Cercetarii

Depunerea programului la secretariatul CNFP daca a fost elaborat in conformitate cu precizarile anterioare

Analiza preliminara in birourile de specialitate ale CNFP, consemnata intr^_un set de fise de evaluare a programului.

Inaintarea programului cu fisele de evaluare aferente, catre comisia de program, de catre seful de birou.

Analiza programului in comisia de acreditare consemnata intr^_un raport de evaluare a programului, semnat de presedintele si secretarul comisiei.

Inaintarea programului si a raportului de evaluare catre Comisia Autorizare de catre secretarul comisiei de program.

In cazul unui raport nefavorabil, secretarul comisiei va instiinta autorul de program in vederea completarii acestuia Dupa solutionarea de catre autorul de program a problemelor pentru care a fost amanat (nu mai mult de 30 de zile), programul reintra in etapa de analiza a comisiei de program. Toate hotararile comisiei de program se adopta prin vot deschis cu majoritate simpla.

Analiza programului in Comisiile de Specialitate si redactarea raportului de evaluare a acestuia, semnat de presedintele comisiei.

Daca raportul de evaluare este favorabil se propune autorizarea acestuia. Conducerea CNFP va instiinta, in termen de 5 zile, autorul de program despre autorizarea acestuia.

Daca raportul de evaluare este nefavorabil se propune amanarea autorizarii programului sau respingerea acestuia. Rezultatul se aduce la cunostinta autorului de program in termen de cinci zile de la data redactarii raportului. Dupa solutionarea, de catre autorul de program, a problemelor pentru care a fost amanat (nu mai mult de 30 de zile), programul reintra in etapa de analiza a Comisiilor de Acreditare. Ofertantul programului care a fost respins poate depune contestatie la secretariatul CNFP.

Evaluarea / monitorizarea implementarii programului de catre membrii comisiilor (cel putin doi membri). Se vor efectua minimum doua activitati de monitorizare / evaluare. Acestia vor realiza de fiecare data un raport de monitorizare / evaluare asupra modului de implementare a programului de catre autorul de program.

Comisiile evalueaza programul integral si rapoartele de evaluare (portofoliul programului) si propune programul respectiv pentru autorizare. In cazul unei hotarari nefavorabile, Comisiile propun amanarea sau respingerea programului de la autorizare.

CNFP asigura consultanta la solicitarea autorului de program pe tot parcursul derularii monitorizate a acestuia.

Autorizarea unui program de formare continua care a fost monitorizat de catre CNFP pe parcursul a doua serii de absolventi se face la propunerea Comisiilor de Specialitate de catre directorul CNFP.

In conformitate cu prevederile Metodologiei pentru acreditarea programelor de formare continua, criterii pentru prezentarea unui program de formare continua in vederea autorizarii sunt urmatoarele :

1. Institutional -administrative:

Statutul institutiei care propune programul de formare continua (Prin furnizor de programe de formare continua a personalului din invatamantul preuniversitar se intelege orice organizatie de drept public sau privat, cu personalitate juridica, care are ca obiect de activitate formarea continua

Copie dupa actul de proprietate sau contractul de inchiriere privind spatiul in care se desfasoara activitatile de formare continua ;

Chitanta fiscala privind taxa de evaluare preliminara a programului

2. Utilitatea programului

Raportarea curriculum-ului programelor de formare continua ale furnizorului la standardele profesionale elaborate pentru personalul din invatamantul preuniversitar ;

Concordanta programului de formare propus de furnizor, cu politicile si strategiile nationale de reforma a invatamantului;

Concordanta programului cu prioritatile de formare la nivel national sau local, identificate prin analize de nevoi

Necesitatea / oportunitatea programului de formare continua, in functie de caracteristicile colective si/sau individuale ale grupului tinta si pe baza analizei nevoilor de formare continua:

o       la nivel international, national, local, institutional

o       din punct de vedere tematic

o       dupa alti indicatori (precizati de furnizorul programului de formare)

Delimitarea si descrierea grupului tinta:

o       Cadre didactice calificate aflate in functi de conducere, indrumare si control

o       Cadre didactice calificate aflate pe diferite trepte de evolutie in cariera didactica

o       Persoane aflate in reconversie profesionala catre cariera didactica

o       Cadre didactice auxiliare

o       Alte categorii de personal

3. Proiectare curriculara

Denumirea programului

Scopul programului (claritatea formularii scopului)

Tipul de program (conform art.1.5 ROF), inclusiv numarul total de credite profesionale alocate

Forma de invatamant (zi, frecventa partiala, corespondenta / distanta)

Obiectivele proiectului

o       compatibilitatea cu aspectele mentionate de furnizor pribitoare la utilitatea programului

o       concordanta cu scopul programului

o       concordanta cu activitatile din oferta de program

Continutul curricular al proiectului (plan de invatamant, programe de formare continua, schita/rezumatul temelor din programul de formare continua)

o       relevanta continuturilor in functie de:

actualitatea informatiei stiintifice

focalizarea pe Curriculum National (plan de invatamant, programe )

abordari interdisciplinare si transdisciplinare

o       centrarea continuturilor pe formarea competentelor profesionale

o       prezentarea programei pentru fiecare curs, integral, cu precizarea tematicii, bibliografiei si timpului alocat fiecarei teme de continut

Modalitati de organizare a programului de formare continua (ponderi): cursuri, seminarii, stagii, practica, proiecte etc. si numarul de credite profesionale aferente lor.

Forme si modalitati de evaluare (ponderi): examene, colocvii, verificari periodice, portofolii.

Baza didactico-materiala

4. Resurse umane

Structura administrativa si manageriala a echipei responsabile cu programul de formare continua

Responsabilul de program:

o       prezentare CV cu detalierea experientei in domeniul vizat de program;

o       copiile dupa diplome si certificatele cu relevanta in domeniu

o       referinte despre prestatia sa de formator (ca avantaj);

o       specializare (experientiala sau formala) in formarea adultilor;

o       demonstrarea unor calitati de comunicare interpersonala (adaptabiitate, spontaneitate,toleranta, etc.);

o       acreditare ca formator de catre institutii abilitate legal (ca avantaj);

Lista cu formatorii implicati in program

o       prezentare CV cu detalierea experientei in domeniul vizat de program;

o       copiile dupa diplome si certificatele cu relevanta in domeniu

o       referinte despre prestatia sa de formator (ca avantaj);

o       specializare (experientiala sau formala) in formarea adultilor;

o       demonstrarea unor calitati de comunicare interpersonala (adaptabiitate, spontaneitate,toleranta, etc.);

o       acreditare ca formator de catre institutii abilitate legal (ca avantaj);

Personalul de sprijin logistic si administrativ

5. Resurse materiale

Existenta si adecvarea spatiilor de formare (lista spatiilor destinate formarii, cu localizarea, schema lor de dispunere si perioada in care accesul la aceste spatii este liber pentru cei implicati in program).

Adecvarea spatiilor de formare (dimensiunile si dotarile spatiului de lucru, raportate la numarul participantilor, la programul de formare si la cerintele formatorilor - volum/om, ambient, lumina naturala/artificiala, mobilier etc.).

Existenta si adecvarea echipamentelor utilizate. Mijloace tehnice destinate formarii continue (calculatoare, retro/video-proiectoare, aparatura video/TV, telefon, fax, copiatoare etc) cu numar de bucati.

Accesul la un centru de documentare si informare care sa cuprinda literatura si periodice de specialitate, materiale audio-vizuale, acces la Internet etc, precum si facilitati de multiplicare a informatiei.

Accesul la unitati de aplicatie

Baza materiala poate fi proprie sau procurata prin concesionare, inchiriere, parteneriat sau alte forme pe durata formarii respective. Vor fi aduse dovezi in acest sens.

6. Resurse de timp

Corelarea timpului alocat programului de formare cu scopul, continuturile si strategiile de realizare.

Descrierea modului de gestionare a timpului (intensiv sau compact, defalcat pe week-end-uri, pe perioada vacantelor etc.)

Precizari cu privire la desfasurarea programului: direct, IDD, mixt

precizarea bugetului de timp alocat sesiunii de evaluare interna de tip follow-up - minimumul de timp alocat trebuie sa fie de 10%

Legat de metodologia de realizare a programului sunt de remarcat urmatoarele aspecte :

centrarea intregii metodologii pe formarea tipurilor de competente profesionale vizate de program;

conceperea intregii metodologii din perspectiva pedagogiei adultilor;

inventarierea metodelor ce vor fi utilizate cu o scurta descriere a acestora;

adaptarea metodelor la continuturile abordate;

privilegierea metodelor interactive (activitati pe grupuri, studii de caz, dezbateri, etc.)

introducerea activitatilor aplicative in proportie de 2/3

aplicarea unor metode si tehnici de incurajare si de formare a reflexiei asupra propriei activitati didactice;

aplicarea unor metode de orientare a cadrelor didactice catre cercetarea participativa in diferite domenii ale practicii didactice si educationale, de exemplu managementul clasei, curriculum la decizia scolii, consiliere psihopedagogica etc. (ca avantaj in procesul de evaluare) ;

identificarea si valorizarea valentelor curriculum-ului nonformal si informal in vederea atingerii obiectivelor (ca avantaj);

Obs. Pentru programele de formare prin IDD se vor preciza modalitatile specifice de respectare a criterilor de mai sus.

Cursantii vor fi constituiti in grupe de 20 - 25 membri pentru activitati practice sau seminarii, indiferent de tipul de proiect.

Apreciem ca dincolo de dificultatile inerente unui debut pentru programul de acreditare al diversilor furnizori, interesul si disponibilitatea manifestate atat de acestia cat si de catre beneficiari, pot constitui suporturi motivationale evidente pentru implementarea si dezvoltarea sistemului european de asigurarea a calitatii proceselor de formare continua.

III. E-learning / Invatamantul deschis la distanta - suport pentru sistemul de formare continua a cadrelor didactice

In forma sa cea mai simpla IDD-ul se face atunci cand profesorul si studentii sunt separati fizic, iar tehnologia adesea in combinatie cu comunicarea "fata in fata" este folosita pentru a acoperi "golul" de comunicare directa. Aceste tipuri de programe pot oferi adultilor o a doua sansa la educatie superioara, ajutor in formare celor dezavantajati de timp sau de dizabilitati fizice ridicand standardele celor ce activeaza intr-un anumit domeniu.

Adevaratul invatamant deschis la distanta a inceput sa apara in anii '70 ai secolului trecut cand au aparut primele incercari de sustinere a unori cursuri multimedia prin radio si televiziune. O greseala reprosata programelor de acest tip era accea ca ele incercau sa inlocuiasca profesorul. Mai tarziu s-a constientizat faptul ca profesorul nu va putea fi inlocuit niciodata de catre o masina si programele educationale la distanta au inceput sa fie regandite astfel incat sa nu mai fie inlocuitori ai profesorulului ci facilitatori ai relatiei profesor-student (vezi paragraful referitor la Competentele specifice cadrelor didactice). Era de inteles faptul ca primele softuri educationale erau proiectate pentru a inlocui omul, pentru ca, in principiu, posibilitatile de interactiune si comunicare cu formatorul uman erau foarte restranse.

Societatea a ajuns la un grad de dezvoltare la care prezenta umana fizica nu mai este necesara in toate etapele unei activitati, mai ales unde este posibila inlocuirea interactiunii directe prin mijloace de comunicatii. Sistemele de comunicatie fac posibila intalnirea intr-un mediu virtual a unui mare numar de oameni care pot invata impreuna, se pot distra impreuna, intr-un cuvant pot comunica liber, indiferent care este scopul acestei actiuni de comunicare. Tehnologia a spart granitele fizice dintre oameni iar invatamantul a inceput sa profite din plin de acest lucru. Pe langa posibilitatile nelimitate de comunicare regasim si un rezervor imens de informatii ce trebuie exploatat la maxim (op.cit.).

Conservatorii privesc noile sisteme de educatie ca fiind "industrii aducatoare de profit". Asemenea puncte de vedere sunt prezente si in tara noastra, nevoile de formare cat si beneficiile sistemului nefiind bine cunoscute la nivel general. Din alt punct de vedere, sistemul ID promovat in sistemul romanesc nu este intotdeauna pregatit pentru a raspunde standardelor specifice domeniului la nivel european. Sunt de remarcat insa si experiente pozitive, autentice structurari si organizari in sistem IDD ale cursurilor de formare a cadrelor didactice, care ne indreptatesc sa apreciem ca aceasta tehnologie va reprezenta un spatiu educational privilegiat al viitorului. Un asemenea exemplu il constituie Departamentul pentru Invatamant Deschis la Distanta (CREDIS) al Universitatii din Bucuresti, unde aspectele de tip informational tehnologic, se suprapun armonios si se completeaza cu componentele psihopedagogice.

"Invatamantul la distanta este un sistem care il pune in legatura pe cel ce vrea sa invete cu resursele educationale. Permite acesul la instruire si celor care nu sunt cuprinsi in institutii educationale, mareste oportunitatile de instruire ale studentilor din invatamantul traditional" (op.cit.).

Din toate aceste definitii reiese ca IDD-ul are cateva trasaturi de baza:

Separatia profesor-student cel putin in timpul procesului de instruire.

Uzitarea de tehnologii electronice (educational media) pentru a crea un liant intre profesor si cel ce invata si a transmite continutul cursului.

Furnizarea unei cai de comunicatie cu doua sensuri intre profesor, tutore sau institutie educationala si cel ce invata.

Invatarea controlata mai mult de vointa si motivatia studentului decat de vointa si motivatia instructorului aflat la distanta.

Este vital ca tehnologia folosita sa fie adecvata contextului in care se foloseste, mai ales ca in invatamant nu trebuie exagerate potentele tehnologiei deoarece se poate ajunge la o "hipertehnologizare' ce pierde din vedere cel mai important aspect, aspectul uman.

In IDD modul in care studentul primeste informatia prin intermediul tehnologiei este foarte important. Este adevarat ca tehnologiile informatice sunt proiectate pentru stocarea, prelucrarea si transmiterea informatiilor, insa simpla transmitere de informatii prin mijloace tehnologice nu inseamna obligatoriu un proces de predare-invatare. Predarea, ca actiune a profesorului angajat intr-un proces de comunicare interumana, asigura transmiterea elementelor de formare. Invatarea este un proces de insusire de cunostinte producand o schimbare comportamentala celui ce invata. Data fiind complexitatea procesului didactic este necesar ca activitatile care au loc in spatiul virtual de invatamant sa fie astfel proiectate incat impactul negativ produs de comunicarea prin metode tehnologice sa fie cat mai mic. Avantajul tehnologiei moderne de a avea doua sensuri de comunicare trebuie folosit la maxim. Dupa cum au aratat cercetarile, mediul influenteaza direct, prin caracteristicile sale, modul de receptare a continutului vehiculat si modul de tratare a acestuia. Folosirea instrumentelor e-learning este limitata in Europa din mai multe motive (op.cit.).

Sunt arii in Europa unde nu exista calculatoare in fiecare clasa si unde exista asa numitii "info-exclusi" care nu au deloc acces la un calculator; IDD-ul nu este recunoscut, deci cadrelor didactice nu le este recunoscut timpul pe care si-l petrec pentru instructie de tip e-learning; formarea initiala a cadrelor didactice care nu le permite acestora sa lucreze cu noile tehnologii. Cei mai multi profesori din Europa au avut primul contact cu noile tehnologii de instruire. Majoritatea profesorilor se asteapta la furnizarea unui model de educatie. Este de presupus ca trebuie facute schimbari in ceea ce priveste rolul formatorului, dar aceste schimbari trebuie facute cu grija pentru ca exista posibilitatea ca cei formati sa perceapa negativ aceste schimbari. De accea IDD-ul trebuie sa patrunda treptat in formarea continua a cadrelor didactice, se pot organiza foarte usor in prima faza cursurile de Instruire Asistata de Calculator.

O alta problema careia ii raspunde IDD-ul este transformarea invatamantului superior intr-un invatamant de-a lungul intregii vieti. Pe plan mondial, sub presiunea schimbarilor tehnologice, se regandesc rolurile pe care le au universitatile.

Calculatorul ca mediu multimedia a devenit vectorul invatarii active, "simulatorie" care permite dobandirea de "gesturi profesionale", nu te invata doar cunostinte ci si deprinderi. Astfel, tehnicile multimedia fac posibila administrarea propriului proces de invatare dupa nivelul, ritmul, stilul fiecaruia, dar si si in conformitate cu necesitatile specifice, calificare, evolutie promovare sau reconversie. Aspectul ludic, inevitabil, poate juca un rol participativ primordial pentru utilizator (motivare favorabila insusirii cunoasterii). Formatul devine stapanul propriului sau parcurs inconjurat de o echipa insarcinata cu "administrarea" itinerariilor individualizate. Aceasta nu trebuie sa duca o "euforie tehnologica" naiva de a pune in locul formatorului un televizor sau un calculator. Rolul formatorului se schimba, acesta devenind un insotitor al celui format in aventura cunoasterii.

Rolul formatorului este cel mai pregnant in faza de proiectare a programului daca tinem cont ca un program multimedia mobilizeaza competenta unui expert care isi transmite cunostintele tehnice, dar si a unui pedagog care colaboreaza cu programatorul in scopul elaborarii arhitecturilor si procedeelor celor mai adecvate in scopul transmiterii cunostintelor. Pedagogul este cel care incearca sa previna pericolele unei anumite fetisizari care a condus, uneori, la justificarea necesitatii unui produs numai pe baza inaltului sau nivel tehnologic (op.cit.).

E-learnig este unul dintre cele mai moderne concepte ale pedagogiei. In general, se refera la transmiterea si achizitionarea informatiei in mediu electronic. Invatamantul tehnologizat are ca trasaturi definitorii procesele de invatare-predare prin multimedia si e-learning. E-learningul se confrunta cu mai multe probleme de ordin pedagogic, mai ales pentru ca in acest domeniu pedagogia a fost tratata, de obicei, separat. Aceasta separatie a dus la aparitia a "doua culturi", una tehnologica, alta pedagogica ce au pana la urma acelasi scop: democratizarea cunoasterii la orice nivel. In campul e-learningului s-a cercetat foarte putin ce practici de predare si invatare au succes, pe ce baze se dezvolta factorii care conduc la succesul predarii si invatarii prin mijloace electronice si nu s-a facut, inca, o harta completa a predarii efective si a posibilitatii de a reproduce procesele implicate.

Intr-o abordare globala putem defini e-learningul ca o structura care integreaza aspectele pedagogice si tehnologice printr-un contact permanent si in care schimbarile tehnologice din educatie sunt vazute ca o forta pozitiva. Este clar ca este necesara o interventie din partea pedagogiei pentru asezarea pe o baza solida a noilor instrumente si tehnologii de instruire. In cateva cuvinte am putea defini e-learningul ca forma specifica de existenta a invatamantului deschis la distanta, invatamant care face apel la mijloace electronice de stocare si livrare a informatiilor cu valoare educativa (op.cit.).

O alta componenta bazala a IDD-ului este tutoriatul, definit ca forma specifica de activitate in cadrul IDD-ului in care se intalnesc "fata in fata" sau prin intermediul mijloacelor de comunicatie un numar mic de cursanti cu formatorul. Intalnirea tutoriala are ca menire sa clarifice problemele cu care se confrunta cursantii.

Desi, cu relative precautii, la nivelul aplicarii in sistemele de formare a cadrelor didactice (avem in vedere la acest nivel stagiile de practica pedagogica), tehnologiile ID si ale e-learning-ului devin un produs educational ineluctabil in educatia viitorului. Daca tendinta europeana este una fara echivoc, daca aspiratia sistemului de invatamant romanesc, in special si a societatii romanesti, in general, sunt la fel de evidente, ne putem retoric chestiona, ce mai ramane de facut .?

Daca acestei chestionari ii adaugam si asertiunea constitutiva a pedagogiei, potrivit careia nu putem face educatie pentru viitor ("pentru maine") cu valorile trecutului ("cu valorile de ieri"), suntem obligati sa ne indreptam atentia si catre invatamant la distanta, catre e-learning, catre un viitor european comun.

Activitate

Directorul unei unitati scolare din judetul Ialomita, la sfarsitul primului semestru al anului scolar, analizand in Consiliul de administratie preocuparea cadrelor didactice pentru propria formare, prezinta urmatoarele situatii:

1. O profesoara nu a participat la nici o activitate metodica, nici la activitatea de formare "in cascada" organizata de Casa Corpului Didactic, invocand ca nu a stiut de existenta lor in scoala;

2. Un profesor, care mai are 5 ani pana la pensie refuza sa accepte schimbarile produse de reforma invatamantului in domeniul curricular;

3. In urma asistentelor la ore ati constatat ca cei trei profesori debutanti au o pregatire psihopedagogica si metodica slaba si opt dintre profesorii cu experienta sunt profund angrenati in propria formare, aplica corect in activitatea didactica elementele reformei, au obtinut rezultate deosebite, au realizat programe pentru cursuri optionale care au fost introduse in circuit la nivelul judetului.

Echipa I - Cum ii determinam pe cei opt profesori considerati lideri educationali sa ii ajute pe colegi in propria formare?

Echipa II - Cum poate fi determinata profesoara sa participe la formarea sa profesionala si personala?

Echipa III - Cum vor fi antrenati profesorii debutanti in activitatea de formare?