Statutul epistemologic al pedagogiei. Normativitatea pedagogica.

Statutul epistemologic al pedagogiei. Normativitatea pedagogica.

Analiza refexiei pedagogice ca metoda de cercetare a fenomenului educatiei (&1.b) a evidentiat c educatia a constituit si constituie obiectul de studiu al mai multor stiinte: psihologia, sociologia, biologia, economia. Contributiile acestor stiinte la cunoasterea fenomenului educatiei sunt de o extrema importanta si fundamenteaza activitatea in acest domeniu.

Faptul ca multe dintre legile pe care se intemeiaza educatia au fost descoperite in domenii care, conform diviziunii academice traditionale a cunoasterii, apartin unor alte stiinte decat pedagogia, nu poate conduce la negarea existentei unui domeniu al reflexiei stiintifice care incearca sa surprinda totalitatea determinarilor unei actiuni de influentarea deliberata a oamenilor de catre semenii lor, cu scopul de a-i ajuta sa-si dezvolte anumite capacitati, atatea cate sunt. Specificul acestei cunoasteri consta tocmai in caracterul ei interdisciplinar si nimeni nu poate pune la indoiala oportunitatea unor cercetari de acest tip, sub motivul ca nu se "incadreaza" in una dintre stiintele traditionale, sau ca nu se ocupa de studierea unei singure categorii de aspecte ale vietii, pe care nu o cerceteaza nici o alta stiinta.Pedagogia este o stiinta aflata in plin proces de definire a obiectului, metodelor si conditiilor epistemologice specifice. Metoda pe care o foloseste poate fi atat istorica- atunci cand ia forma analizei retrospective a conditiilor (sociale, psihologice, biologice, economice etc.) care intr-o anumita "configuratie" specifica au condus la o anumita "rezultanta' in planul capacitatilor umane, dar poate lua, in egala masura, forma unor anticipari, bazate pe modelarea unor contexte multiplu determinate, care vor influenta intr-o maniera dezirabila puterile omului, intr-o anumita societate si la un moment dat.

Lucrarile de specialitate ofera perspective foarte diferite, adesea controversate, cu privire la statutul epistemologic al pedagogiei. Oricum, fiind foarte general, conceptul ("pedagogie") acopera o arie semantica vasta, uneori vaga, ceea ce indreptateste "criticile", se vorbeste de "pedagogie" si, deopotriva, de "pedagogii" (clasificate dupa diverse criterii - si ele discutabile), se vorbeste despre "stiinte pedagogice" si despre "stiinte ale educatiei" - o distinctie amplu dezbatuta. Dincolo de deschiderile problematice de natura metateoretica, optiunile pentru unul/altul dintre punctele de vedere isi au justificarile lor. Neintentionand sa ne situam in aria disputelor stiintifice pe aceasta tema, urmarind - in primul rand - construirea unei minime oferte de informatie relativ clara si sistematica, vom recurge la o solutie cu valente predilect didactice.

Pedagogia este "o interogatie asupra educatiei", asupra esentei si trasaturilor ei, scopurilor si sarcinilor ei, valorii, limitelor si - deopotriva - continuturilor, principiilor, metodelor si formelor ei de desfasurare. S-a format si dezvoltat ca stiinta pe parcursul unui proces complex de desprindere treptata de filosofii (in primul rand) sau alte domenii ale reflectiei umane, de-a lungul unui proces de conturare a obiectului de cercetare propriu si a unui set de metode investigative (specifice sau adoptate/adaptate); a fost insotita de formularea unor principii si - ceva mai tarziu - de constituirea in sisteme/sinteze teoretice.

St. Barsanescu defineste pedagogia - ca "sistem unitar de tipul urmator: trunchiul reprezinta pedagogia sau stiinta generala a educatiei - teoria educatiei omului, in ansamblul ei - iar ramurile lui ne dau posibilitatea sa cunoastem educatia omului de pe pozitii variate".

I. Nicola o considera "o stiinta pozitiva si filosofica in acelasi timp .".

E. Macavei realizeaza o descriere extensiva sustinand ca pedagogia este: stiinta generala in domeniul social, o stiinta a fenomenului educational sub multiplele lui aspecte, stiinta preponderent teoretica cu ramuri practice, stiinta socio-umana (caci cerceteaza un aspect al vietii sociale - cel educational), este o stiinta cu un grad relativ de autonomie (in sensul ca are caracter monodisciplinar prin repertoriul conceptual specific), teorii, principii si legi proprii; limbaj propriu; unele probleme insa - invatarea, problema succesului/insuccesului scolar, devierile comportamentale, eficienta invatamantului s.a. - sunt abordate pluridisciplinar si interdisiplinar; pedagogia are caracter analitic, descriptiv si normativ ceea ce inseamna ca descrie si analizeaza fenomenul educational, recomanda principii si reguli praxisului educational; ea este si sintetica prin generalizarile oferite domeniilor practice; este, totodata, o stiinta nomotetica care stabileste legi si principii cu caracter de lege; pedagogia are si o dimensiune istorica intrucat studiaza evolutia ideilor, teoriilor si institutiilor educationale. Este evidenta, credem, dificultatea de a defini pedagogia; si nu am adaugat alte elemente care complica orice demers (cum ar fi, spre exemplu, cel referitor la dimensiunea ei ideologica in zona praxisului educational).

Important este, pana la urma, ca din fiecare teorie pedagogica sa se poata valorifica elementele cu implicatii eficiente la nivelul practicii instructiv-educative. Probabil ca aceasta este, de fapt, esenta problemei corelatiei teorie-practica in educatie.

Oricum, "stiinta sau stiinte (.), pedagogia este astazi in masura sa abordeze fenomenul educativ (in ansamblu ca si pe domenii particulare), indiferent de locul in care se produce actiunea educativa, de caracterul institutionalizat sau neinstitutionalizat al acesteia".

Actuala "stiinta a educatiei" poate fi definita prin urmatoarele trasaturi (BARZEA, C., 1995):

a)"Stiinta quasi experimentala" intrucat in pedagogie nu este posibila "provocarea si manipularea, dupa voie, a variabilelor independente, repetarea lor ori de cate ori este nevoie, masurarea exacta, interventia libera asupra obiectului, fara restrictii de ordin moral sau ideologic" (pg. 159). Exista o limita morala in experimentele pedagogice, astfel ca, spre deosebire de "stiintele pozitive", obiectul cunoasterii- fiinta umana- nu poate fi supusa oricarui tratament, numai din ratiuni "stiintifice".
b)" Stiinta a actiunii", respectiv o disciplina normativa, care foloseste teorii practice si enunturi prescriptive;
c)"Stiinta constructivista" al carei obiect nu este lumea materiala, o lume "data" care trebuie doar descoperita si explicata, ci un proiect care trebuie "construit" pe masura cunoasterii lui;
d)" Stiinta consensuala", respectiv o stiinta care nu utilizeaza drept criteriu de adevar, nici evidenta (ca stiintele formale pure), si nici experienta (ca stiintele empirice), ci consensul intersubiectiv al comunitatii sociale, la un moment dat;
e)Stiinta critica", adica o stiinta angajata, o stiinta reflexiva si autoreflexiva care isi propune sa schimbe sistemul educativ conform unui ideal, de sorginte politica sau filozofica.

Orice stiinta se constituie relativ lent, parcurcand 3-4 faze.

Faza prestiintifica se caracterizeaza prin faptul ca fenomenelor care impresioneaza sau uimesc li se dau explicatii mitico-religioase, fiind insotite de practici magice si de conditia ca fenomenele respective pot fi supuse vointei omului prin tehnici artificiale, mai mult sau mai pun fanteziste. In faza metafizica acestea din urma dispar pe fondul incercarilor de a explica in mod rational si abstract fenomenele respective. Faza empirica debuteaza odata cu renuntarea la explicatiile religioase si metafizice si adaptarea unor metode de culegere si colectionare a faptelor concrete carora nu li se pot insa formula explicatii cauzale si legitati generale. Abia in faza teoretica stiintele ating maturitatea: faptele culese empiric sunt supuse interpretarilor logico-matematice care permit formularea de legitati si exprimarea de predictii.

Stiintele omului - intre care si pedagogia - nu au atins maturitatea teoretica de tip logico-matematic si nici nu se poate sconta, in viitorul apropiat, pe un atare succes. Este chiar posibil ca interpretarea logico-matematic a fenomenelor educationale sa nu fie calea spre constituirea unei pedagogii autentic stiintifice. Stiintele omului, ar trebui sa se preocupe nu atat de formularea unor legitatii riguroase, cat de cautarea unor sensuri si semnificatii ale existentei umane menite a-l ajuta pe om sa-si depaseasca conditia aparte in lumea viului. Omul este singura fiinta constienta de sine si de conditia sa tragica.

Pedagogia perennis si pedagogia temporalis

Actualmente, pedagogia poate fi considerat o stiinta aflata in faza empirica. Achizitiile sale stiintifice s-au realizat pe doua cai. De-a lungul mileniilor, experienta educativ a decantat o serie de idei si practici cu valoare incontestabila (pedagogia perennis); acestora li s-au adaugat, incepand din secolul al XIX-lea, rezultate ale cercetarilor bazate pe metode imprumutate din stiintele naturii, precum observatia si experimentul (pedagogia temporalis).

Numeroasele teorii pedagogice nu au caracteristicile celor din stiintele naturii, ele raman, ca si doctrinele pedagogice, ireconciliabile. Inca nu s-a constituit o stiinta unica a educatiei, capabila sa-si integreze coerent si cumulativ achizitiile noi realizate prin investigatii sistematice. Nu exista o pedagogie, ci pedagogii care nu au in comun decat o parte mai mult sau mai pun insemnata de valori ale pedagogiei perennis.

Educatia si paideia

Decantarea si cristalizarea gandirii pedagogice au depins direct de devenirea educatiei de-a lungul proceselor de umanizare si civilizare a omului. Toate acestea s-au realizat prin acumularea, tezaurizarea si transmiterea culturii. Interdependenta dintre educatie, cultura si civilizatie este atat de stransa incat studiul lor separat este intotdeauna artificial. Tot astfel, umarirea modului de constituire a pedagogiei ca fara a lua in seama fenomenele educationale care au generat-o, ramane partiala. Acesta era intelesul complet al conceptului elin de paideia.

Normativitatea

Norma este un instrument, o modalitate de coordonare si de desfasurare a actiunilor umane. Pedagogic, "norma" indica unul sau mai multe criterii obligatorii in realizarea actiunii, conditii minimale de indeplinit si dupa care se apreciaza reusita actiunii, numarul de actiuni pe unitatea de timp, propozitii prescriptive de desfasurare optima, indicatii practice privind obligatiile, interdictiile, permisiunile in actiune, algoritmii de respectat.

Normativitatea este un element component al structurii educatiei. In analiza ei utilizam rezultate ale logicii actiunilor, scopurilor si planurilor de actiune rationala si eficienta (M. Calin). Prin analiza normativa a actiunii educative se are in vedere rationalitatea ei: relatia dintre valori, scopuri si norme, pentru ca educatorul sa constientizeze conditiile, regulile de construire si realizare a procesului pedagogic, sa distinga ceea ce trebuie sa faca.

In limbajul comun, normativitatea este redata de expresii des utilizate: trebuie/nu trebuie sa; este permis/nu este permis sa; se poate/nu se poate sa; daca respectiatunci realizezi; se cere saca sa realizezi; aplici urmatoarele reguli; respecti urmatoarele etape; respecti urmatoarele conditiietc.

Aspectele normativitatii care duc la eficientizarea activitatii didactice:

• normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice, prin natura domeniului si pot fi: organizationale (reglementari de functionare a institutiei scolare), procedurale (utilizarea metodologiilor didactice), comunicative (relatia educator-elev), obligatorii sau permisive, generale sau particulare, orientative pentru actiunea viitoare;
• fiecare element component al procesului de invatamant preuspune si un element prescriptiv: "In orice demers didactic se urmaresc trei scopuri: informativ-formativ-educativ"; "Nu toate obiectivele pot fi operationalizate"; "Este posibil si recomandabil ca sarcinile de lucru sa fie diferentiate"; "Trebuie ca educatorul sa se pregateasca pentru orice demers didactic"; "Se precizeaza elevului ce mijloace sa utilizeze in rezolvarea sarcinilor"; "Reusita unui demers didactic se apreciaza dupa anumite criterii" etc.;
• normele procesului de invatamant prezentate in abordarea didactica teoretica, explicativa sunt mai mult sau mai putin utilizate, respectate, cu cat educatorul are pregatirea pedagogica adecvata si manifesta interes pentru problema. In caz contrar, asistam la empirism didactic, stil artizanal, imitare de modele, aplicatii si rezolvari gresite ale situatiilor;
• cu cat educatorul, dar si elevul, progresiv cunosc aspectul stiintific al normativitatii didactice, cu atat isi pot manifesta creativitatea, asigura optimizarea actiunilor. De aceea ele devin criterii de apreciere a elementelor instructiv-educative, a gradului de maturizare profesionala, de afirmare a maiestriei didactice. Mai mult, se previn si se corecteaza improvizatia, actiunea intamplatoare, repetarea unor experiente deja demonstrate si generalizate (E. Joita).

Lege - principiu - norma - regula

Relatia lege - principiu - norma - regula:

• teoria instruirii precizeaza principiile didactice, metodologia ei dezvolta normele si regulile de respectare, aplicare a lor, in rezolvarea variatelor situatii concrete ale predarii -invatarii - evaluarii;
• teoria educatiei insista si pe legitatea pedagogica. Din aprofundarea acestui aspect se poate intelege mai clar relatia lege - principiu -norma - regula si evita limitarea sa sau confundarea bazei logice (lege, principiu) cu cea procedurala (norma, regula), in constructia, interpretarea si realizarea educatiei;
• principiul este o cerinta cu caracter logic care arata necesitatea educatiei si a functionalitatii ei, exprima o idee de baza pe care se intemeiaza gandirea pedagogica, un punct de reper pentru actiune.

Norma nu se refera la regularitatea actionala (ca in principiu), ci la rationalitatea actelor pedagogice; un exemplu necesar:

• legea: abordarea educatului ca obiect si mai ales ca subiect al educatiei;
• norma: necesitatea participarii active si constiente a acestuia in instruire;
• reguli: pentru educator (sa prezinte elementele noi prin detaliere, sa comenteze definitia mai intai si apoi sa prezinte cauzele, sa elimine interpretarile gresite posibile, sa imbine tipurile de explicatie, sa utilizeze exemple etc.) si pentru elevi (sa asculte cu atentie, sa formuleze intrebari, sa coreleze cunostintele noi cu cele anterioare etc.);

Metodologia instruirii, in concretizarea ei, daca nu face apel la legi, principii, norme, reguli, nu-si dovedeste caracterul stiintific, rational, obiectiv, nu depaseste empirismul actional in desfasurarea activitatilor. Asa se justifica optima alegere apoi a metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor, modurilor de organizare a predarii-invatarii. Dupa cum si invers: raportarea metodologiei instruirii la principii, norme, reguli nu inseamna conformism, conservatorism actional, asa cum sunt adesea justificate anumite comportamente didactice ale cadrelor didactice ("asa se cere", "asa recomanda metodica"). Invatatorul este chiar invitat sa-si afirme initiativa, creativitatea procedurala, dupa datele situatiilor. Acest comportament didactic este cerut si de faptul ca principiile, normele nu sunt respectate in activitate izolat, ci in sistem, ele interactionandu-se, presupunandu-se unele pe altele.

Principiile didactice

Criterii de clasificare:

• Principii cu caracter general:

-principiul integrarii organice a teoriei cu practica;
-principiul luarii in consideratie a particularitatilor de varsta si individuale.

• Principii care se impun cu dominanta asupra continutului invatamantului:

-principiul accesibilitatii cunostintelor, priceperilor si deprinderilor;
-principiul sistematizarii si continuitatii in invatare.

• Principii care actioneaza asupra metodologiei didactice si a formelor de organizare a activitatilor:

-principiul corelatiei dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract in predare-invatare (principiul intuitiei);
-principiul insusirii constiente si active;
-principiul insusirii temeinice a cunostintelor si a abilitatilor (C. Cucos).

Caracteristicile principiilor didactice

Formulam in mod firesc intrebarea care sunt fundamentele acestor principii, cum au fost ele elaborate, de ce este necesara respectarea lor? Principiile didactice au mai multe caracteristici care evidentiaza raspunsurile la aceste intrebari.

• caracterul legic-deoarece exprima raporturile esentiale si generale care orienteaza conceperea si desfasurarea procesului de invatamant. De exemplu unitatea intre teorie si practica nu este intamplatoare si accidentala ci esentiala, de ea depinde eficienta procesului de invatamant. Daca elevii isi insusesc doar din punct de vedere theoretic cunostintele sau au invatat numai sa le aplice, legea unitatii intre teorie si practica se razbuna pe ei.
• caracterul obiectiv-care arata actiunea legilor in mod independent fata de educator si educat. De exemplu principiul constientizarii cunostintelor actioneaza pozitivconducand la intelegerea si retinerea acestora daca este corect aplicat de catre profesor si elev-cu ajutorul motivatiei intrinseci, stimulative si negativ daca nu este aplicat corect, apelandu-se in mod excesiv la motivatia extrinseca, la reproducerea cunostintelor si nu la intelegerea acestora. In ambele cazuri legea obiectivitatii functioneaza.
• caracterul algoritmic-deoarece normele didactice se exprima printr-un set de reguli ce se cer cunoscute si respectate. De exemplu unitatea intre senzorial si logic in functie de varsta sustine faptul ca la varstele mici predomina cunoasterea senzoriala iar la cele mari cunoasterea logica. Ca urmare in procesul de invatamant se respecta aceleasi etape ca si in evolutia ontogenetica a copilului, pentru a se obtine eficienta necesara.
• caracterul dinamic-subliniaza faptul ca normele didactice sunt deschise innoirilor. De exemplu temeinicia invatarii prin noi metode, tehnici si procedee educationale.
• caracterul sistemic -care arata faptul ca normele didactice alcatuiesc un sistem, un ansamblu unitar in care se interconditioneaza reciproc. Daca una dintre legile didacticii nu este respectata pot sa apara efecte negative si in cazul actiunii celorlalte legi De exemplu unitatea intre teorie si practica se coreleaza in mod esential cu unitatea intre senzorial si logic, efectele negative ale incalcarii uneia se reflecta in mod direct asupra celeilate legi.

Principiul integrarii teoriei cu practica

Acest principiu presupune ca tot ceea ce se insuseste in activitatea didactica sa fie valorificat in activitatile ulterioare, fie ca acestea sunt activitati de invatare, fie ca sunt activitati materiale. In acelasi timp, aceasta regula se refera la faptul ca ceea ce se invata in perspectiva unei aplicatii concrete, imediate sau de viitor se insuseste mult mai temeinic si cu o motivatie mai puternica. Aplicativitatea in invatamant ar putea avea doua sensuri, relativ distincte, dar complementare:

• folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare; acest lucru se poate asigura prin realizarea permanenta de conexiuni intre cunostinte (specifice sau nonspecifice, intradisciplinare sau interdisciplinare);
• prelungirea procesului de insusire a unor cunostinte sau a unor deprinderi prin recursul la activitati materiale, concrete, motrice; prelungirea lui a sti in a sti sa faci, a sti sa fii, a sti sa fii si sa devii etc. Aceste sarcini se pot materializa prin punerea elevilor in situatii faptice, prin experimentarea unor actiuni reale sau posibile, prin trairea unor stari, prin rezolvarea unor probleme care tin de aspectele practice ale vietii;

Trecerea de la aspectele teoretice la cele practice se poate realiza fie treptat, prin procesari si modelari exemplare care ii trimit pe elevi spre situatii reale, fie direct, prin "plonjarea" in faptul de viata asa cum este el, prin trairea efectiva a unor realitati (C. Cucos).

Principiul respectarii particularitatilor de varsta si individuale

Ne atentioneaza asupra faptului ca este bine sa pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioara si sa nu fortam nepermis de mult peste limitele pe care le ingaduie varsta si caracteristicile individuale. Isi gaseste fundamentarea psihologica in relatia care se instituie intre invatare si dezvoltare. Invatarea se va face in raport cu "zona celei mai apropiate dezvoltari", in sensul ca se va da elevului maximum din ceea ce el poate sa asimileze la un moment dat si care ii permite dezvoltarea psihica in perspectiva. Respectarea particularitatilor individuale este in consens cu cerintele unui invatamant modern si democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabila, care pretinde un tratament individualizat. Educatia nu are menirea de a uniformiza oamenii. Procesele psihice individuale precum perceptia, gandirea, limbajul, inteligenta, atentia, memoria, emotivitatea etc. capata contururi diverse de la un individ la altul. Invatatorul are obligatia de a tine cont si a exploata in mod diferentiat aceste calitati psihice individuale, prin tratarea lor diferentiata.

Tratarea diferentiata se realizeaza prin intermediul mai multor procedee:

• actiuni individualizate ce se desfasoara pe fondul activitatilor frontale, cu intreaga clasa de elevi;
• actiuni individualizate sugerate si impuse in cadrul procesului de invatamant, dar care se realizeaza in afara lui (teme de casa);
• activitati pe grupe de nivel;
• activitati in clase speciale, dimensionate anume, fie pentru elevii cu abilitati deosebite, fie pentru elevii cu handicapuri.

Principiul accesibilitatii cunostintelor, priceperilor si deprinderilor

Cunostintele si deprinderile stipulate in planuri, programe, activitati vor fi astfel selectate si expuse, incat sa poata fi, in principiu, asimilate si valorificate optimal de catre elevi. Accesibilitatea cunostintelor va fi vizata de insisi factorii de decizie, de cei care realizeaza planurile si programele scolare. Succesiunea, ponderea si momentul insertiei unei discipline vor fi prescrise tinandu-se cont de capacitatile copiilor dintr-o anumita categorie de varsta. Dar momentul principal cand se realizeaza accesibilizarea cunostintelor este demersul didactic pregatit si sustinut de catre educator. Nu orice informatie este pasibila de a fi introdusa in clasa. Educatorul trebuie sa selecteze atent doar acele cunostinte care concorda cu nevoile elevilor. Explicatiile si interpretarile realizate de cadrul didactic vin in sprijinul respectarii acestui principiu. Intr-o autentica situatie didactica, educatorul va crea acele contradictii optime dintre cunoscut si necunoscut, dintre usor si greu, dintre concret si abstract, astfel incat sa-i incite pe elevi la interogatie si cercetare. Este de presupus o solicitare maximala a elevilor, dar este vorba de o solicitare realista. Se stie ca o sarcina prea usoara imbie la delasare si inactivitate, dupa cum o sarcina prea dificila conduce la blocaj si la stoparea oricarei activitati.

Principiul sistematizarii si continuitatii in invatare

Sistematizarea cunostintelor presupune predarea integrata a informatiilor, asigurarea unor coordonari si conexari firesti ale acestora. Tot ceea ce se preda la un moment dat trebuie sa aiba
legatura cu ceea ce s-a insusit pana la momentul respectiv. Notiunile si ideile se vor integra treptat in sisteme explicative din ce in ce mai largi si mai complexe. Invatatorul va apela la strategii coerente de punere in forma a informatiilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca momente sau chiar demersuri didactice intregi sistematizarii cunostintelor. Corelatiile se pot realiza interdisciplinar sau intradisciplinar. Predarea sistematica poate fi asigurata prin insasi logica de constituire a disciplinei respective.

Ordonarea unei discipline poate fi :

• liniara (predarea cunostintelor fara revenirea si imbogatirea fondului ideatic primar)
• concentrica (revenirea la nucleul initial si amplificarea acestuia cu noi date)
• genetica (prin evocarea proceselor si fenomenelor)

Continuitatea in actul predarii si al invatarii presupune asigurarea unei treceri si evolutii firesti, naturale de la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza prin asigurarea unei legaturi in timp a cunostintelor care se vehiculeaza. De regula, continuitatea este asigurata prin succesiunea disciplinelor prevazute in planul de invatamant sau prin logica interna a unei discipline. De multe ori insa, educatorul va fi nevoit sa intervina pentru evitarea unor rupturi, discontinuitati in materia pe care o preda. Nerespectarea acestei cerinte duce la aparitia unor goluri sau regrese in invatare sau chiar la esec scolar. Educatia nu se face in salturi, ci continuu, consecvent, esalonat. Esalonarea riguroasa a activitatii didactice se realizeaza prin proiectarea didactica.

Principiul corelatiei dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract (principiul intuitiei)

Jan Amos Comenius numea acest principiu REGULA DE AUR a predarii invatarii, deoarece el a aparut ca un demers logic impotriva invatarii scolastice, mecanice, pe de rost, impotriva buchiriselii.

Conceptul de intuitie in psihologie si pedagogie are sensul de cunoastere directa, prin intermediul analizatorilor, al obiectelor si fenomenelor. Aceasta se concretizeaza intr-o imagine, care intotdeauna este concreta, individualizata. Intuitia se cladeste pe un anumit suport concret (dar nu tot timpul palpabil, in sensul fizic). Concretetea poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi vazut, atins, manipulat), dar si de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete sau mai abstracte- de exemplu, conceptul de creion este mai concret decat conceptul de relatie). Ridicarea la abstract se face prin desprinderea de date intuitive, printro punere in paranteze a materialitatii, concretetei si individualitatii obiectelor si proceselor. Gandirea abstracta este mult mai mobila, mai independenta si mai operanta pentru clase variate si multiple fenomene. Dar, pana aici, elevii trebuie sa fi trecut prin pasul operarii directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora. Exista un moment optim cand educatorul va trece de la gandirea obiectuala la cea abstracta si invers.

Eficienta respectarii acestui principiu poate fi maxima, daca educatorul va actiona in concordanta cu o serie de norme: folosirea rationala a materialului didactic, selectarea materialului potrivit functiei pe care o indeplineste intuitia, dozarea raportului dintre cuvant si intuitie, solicitarea intensa a elevului in efectuarea unor activitati variate de observare, selectare, analiza, sinteza, comparatie, verbalizare, dirijare atenta a observatiei elevilor spre ceea ce este constant in cunoastere etc.

Principiul participarii active si constiente a elevului in activitatea de predare-invatare- evaluare

Acest principiu cere ca elevii sa isi insuseasca ceva in masura in care au inteles si sa participe singuri la aflarea cunostintelor pe care educatorii le propun la un moment dat. Activizarea elevilor presupune mentinerea lor intr-o stare de trezie intelectuala, de incordare placuta, de cautare a solutiilor la o serie de situatii-problema pe care educatorul le provoaca. A fi activ inseamna a gandi, a medita, a rationa, a merge pe firul unui gand, al unei idei. Elevul este nu numai obiect, ci si subiect al invatarii, este implicat si cointeresat in a cunoaste si a face. Tot ceea ce primeste individul din exterior este selectat, organizat intr-un mod propriu si creativ. Lumea se reflecta diferentiat in mintea si sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare data cand o constiinta se apleaca asupra ei. Prin actul predarii, realitatea se reconstruieste, iar noi insine ne modelam in raport cu datele ei.

Trebuie cultivata vointa de a actiona asupra cunoasterii si nu de a o primi la modul pasiv. Orice achizitie se dovedeste a fi autentica atunci cand individul a fost pus in situatia de interogatie, de actiune propriuzisa. Participarea constienta presupune o trezire a vointei de a cunoaste si amplificarea continua a acestei apetente. Nu trebuie incurajata invatarea pe de rost, insusirea mecanica a informatiilor. Accentul va cadea pe intelegerea prealabila a cunostintelor inainte de a fi stocate sau reproduse. Elevul este nevoit sa stapaneasca acel cumul de cunostinte achizitionate, sa le actualizeze diferentiat, sa faca legaturile cele mai nimerite, sa disloce acele achizitii care nu mai sunt operante, sa creeze noi explicatii, noi ipoteze. Invatatorul talentat va apela la tactici, metode, procedee active si participative, va stimula si incuraja creativitatea, imaginatia si spiritul lor critic. Pozitia sa trebuie sa fie maleabila, deschisa, permisiva la initiativele elevilor, pasibila de a-i face sa inteleaga lumea si altfel decat a inteles-o educatorul sau ei insisi la un moment dat.

Principiul insusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor

Acest principiu orienteaza preocuparea educatorului asupra calitatii rezultatelor invatarii in sensul asigurarii trainiciei si durabilitatii acestora. Orice achizitie se va face in perspective presupozitiei ca acea achizitie este valoroasa si benefica pentru individ. Educatorul are menirea de a pregati conditiile durabilitatii oricarei cunostinte achizitionate. Ceea ce este dobandit de elev la un moment dat urmeaza sa fie utilizat in perspectiva. Temeinicia este data de modalitatea de insusire, de fixare si de interpretare a achizitiei. Este indicat sa se memoreze numai ceea ce s-a inteles. Se recomanda repetarea atat in ordinea initiala de prezentare a informatiilor, cat si intr-o succesiune inversa insusirii initiale. Exercitiul de memorare rationala este binevenit in aceasta situatie. Recapitularea este un bun prilej de a reanaliza achizitiile, de a le sintetiza, de a realiza conexiuni intre mai multe planuri de importanta a cunostintelor si abilitatilor.

Cerinta stipulata de acest principiu poate fi asigurata si de calitatea sau temeinicia controlului si aprecierii scolare. Insasi perspectiva unui control si a unei evaluari il predispune pe elev spre o insusire temeinica, drept remediu al uitarii. Invatarea temeinica se va raporta si la perspectiva practica. In fond, practica ulterioara valideaza temeinicia cunostintelor. Nu este vorba de o practica imediata, ci de una care poate surveni in timp, una potentiala, posibila, dorita.

Toate principiile formeaza un sistem, actioneaza simultan si corelat. Respectarea unui principiu invita la respectarea tuturor, in ponderi ce tin de circumstantele invatarii.