Structuri psihologice ale personalitatii cadrului didactic

Structuri psihologice ale personalitatii cadrului didactic

Analiza atenta a structurilor psihologice implicate in constituirea personalitatii cadrului didactic, analiza realizata dintr-o perspectiva pragmatica, avand in vedere incidentele profesionale imediate si procesul de configurare a stilului educational, ofera o serie de informatii profitabile cu privire la derularea procesului de pregatire initiala, metodica a cadrului didactic.

Asertiunile anterioare pot fi alaturate unor date concrete recoltate in urma unui studiu realizat in anul 1998 de catre Romita Iucu si Ion Ovidiu Panisoara, sub egida Componentei pentru Pregatirea Profesorilor din cadrul Ministerului Educatiei Nationale si care arata ca majoritatea celor intervievati, cadre didactice apreciaza ca rolul personalitatii cadrului didactic este determinant pentru intreaga cariera didactica.

Propunem spre analiza un model inovator al personalitatii cadrului didactic, fundamentat din punct de vedere psihologic pe alternanta reprezentare, afectivitate, convingere in dinamica constructiei unei imagini profesionale a personalitatii. in urma sintezei de tip psihosocial, se creioneaza si stilul educational, analizat din perspectiva managementului clasei de elevi, ca posibila configuratie a stilului managerial al cadrului didactic.

1. PERSONALITATEA DE BAZA

Paternitatea acestui concept o regasim la Kardiner. La origine, sintagma desemna o configuratie psihologica ce nu constituia exact un model de personalitate, ci un fundament, o matrice. Printr-un transfer lingvistivc am adaptat specificul continutului ideilor noastre la titulatura preluata. Astfel incat pentru noi personalitatea de baza avom utiliza abrevierea PB) desemneaza o structura personalitara interna, mobila si flexibila, partial polivalenta, cu care individul intra in campul profesional psihopedagogic.

Ea este o structura complexa, integrativa, care contine doua mari dimensiuni: a. Personalitatea reala;

b. Aptitudinea psihopedagogica,

ambele separate printr-o interventie artificiala realizata in scop metodologic, deoarece in realitate cele doua mari dimensiuni se suprapun.

a. Personalitatea reala: reprezinta un ansamblu de procese, functii si tendinte interne de care dispune un individ intr-o maniera nesimulata, nemascata, si care sunt foarte caracteristice, profund reprezentative pentru sine insusi, indiferent daca in existenta sa le cunoaste, le accepta, le exteriorizeaza sau nu. Elemente din aceasta definitie au fost preluate din modelul sintetic-integrator al personalitatii apartinand prof. Mielu Zlate.

b. Aptitudinea psihopedagogica: ar desemna dispozitiile interne relative care pot permite selectia, concentrarea, canalizarea si directionarea componentelor personalitatii reale, in vederea obtinerii celor mai bune rezultate in profesiunea didactica. E observabil caracterul ei limitat.

Structura PB:

Structura PB este analizata din punctul nostru de vedere pe 7 paliere relevante ca incidenta asupra dinamicii acesteia:

1. TEMPERAMENTALA:

2. INTELECTUAL-COGNITIVA:

senzoriala;

limbajul;

capacitati intelectuale;

3. AFECTIV-MOTIVA{IONALA:

motivatia;

afectivitatea;

4. INSTRUMENTALA:

5. STILISTICA:

stilul cognitiv;

stilul perceptual;

stilul de cunoastere;

stilul apreciativ;

stilul de munca intelectuala;

stilul de viata.

6. REGLATORIE:

atentia;

vointa.

7. RELA{IONAL-AXIOLOGICA:

caracteriala;

imaginea de sine.

Desi aminteam in paragraful introductiv de la sttructura PB despre elementele care au incidenta asupra atributelor energizante, dinamice, totusi inventarierea facuta pana aici intr-o maniera analitica, descriptiva a morfologiei structurale s-a realizat mai mult in urma unei sectiuni transversale de natura statica. in realitate, asa cum noi am mai amintit, toate aceste elemente formeaza o unitate integrativ-dinamica. Aceasta structura, deja constituita, intra in reactie intr-un / si cu unitati ale unui mediu profesional specific: campul psihopedagogic.

2. CaMPUL PSIHOPEDAGOGIC

Aceasta notiune a campului psihopedagogic exprima din perspectiva analizei noastre mai mult decat un camp al perceptiei, al reprezentarii, al constiintei ori al experientei. El implica un spatiu de viata, subiectiv, descris printr-o varietate de componente:

STATUT SOCIO-ECONOMIC: are o influenta covarsitoare asupra activitatii si asupra mentalitatii din cadrul raporturilor profesionale, desemnand pozitia cadrului didactic in societate;

INFLUEN{E EXTERNE:

SOCIALE: perceptia opiniei publice in raport de profesiunea didactica, expectantele societatii fata de misiunea cadrelor didactice;

POLITICE: atitudinea fata de politica educationala existenta sau chiar opiniile de politica generala;

FAMILIALE: relatiile cu parintii, solidaritatea colectivului de parinti.

FACTORI ERGONOMICI:

Baza materiala scolara si dotarea cu resurse practice de studiu; de asemenea mai este de amintit dispunerea mobilierului intern in clasa si in scoala.

NORME DEONTOLOGICE:

Libertatile si interdictiile profesionale care sunt prevazute intr-un cod deontologic ori sunt vehiculate permanent si constant in alte documente scolare.

FORME INTERACtIONALE:

Interactiunile si contactele din interiorul unei institutii scolare:

- nivel macro: relatiile la nivelul colectivului de cadre didactice aincludem aici si relatiile cu institutiile ierarhic superioare, inspectorat, minister etc.);

- nivel micro: contactele cu elevii.

SITUAtIILE PSIHOPEDAGOGICE:

Sunt situatii specifice didactico-psihologice care pot fi detectate in clasa, chiar in timpul orelor. La nivel structural ele se prezinta in urmatoarea forma:

OBIECTIVE

CON{INUTURI INTERACTIVE

STRATEGII EVALUARE

TIMP

Modelul a fost preluat dupa o propunere a prof. Petru Ioan de la Universitatea Iasi.

Un caz specific al situatiilor educationale il reprezinta situatiile de criza manifestate printr-un puternic caracter problematic avezi si capitolul - Situatiile de criza).

Toate cele sase componente ale campului psihopedagogic se transfoma in forte de camp lineare cu o actiune constanta puternica asupra PB.

OBS.: Ideea campului psihopedagogic ne-a fost sugerata de 'teoria campului' apartinatoare lui Kurt Lewin, unde campul este definit ca un spatiu de viata in interiorul caruia se confrunta forte diverse. Aceste forte, din punctul de vedere al analizei noastre, pot influenta singure ori in grup personalitatea de baza PB.

3. REPREZENTARILE PEDAGOGICE

Problematica reprezentarilor psihopedagogice are la baza cercetarile si studiile prof. Serge Moscovici, dar este implicit sustinuta si de 'interactionismul simbolic' promovat de Mead, prin maniera simbolico-subiectiva de procesare a raporturilor gandire-conduita.

Sistemul de personalitate este un sistem deschis, realizand cu mediul nu numai un schimb substantial si energetic, ci si unul informational, prin recunoasterea deschisa a naturii informationale a fenomenelor psihice, ireductibile de altfel la structurile neurobiologice ori la contingentele ce actioneaza asupra comportamentelor.

Din punctul de vedere al stiintelor cognitive, o definitie a reprezentarii a fost data de A. Newell a1992). in mediul extern apare un eveniment: o variabila X se transforma in variabila Y. Notam evenimentul X-T-Y. O reprezentare a evenimentului X-T-Y intr-un mediu intern se realizeaza atunci cand o proiectie x a lui X si o proiectie t a lui T in acest mediu pot genera o variabila y care sa corespunda variabilei Y. Esentialul reprezentarii este stabilirea unei relatii sistem intre domeniul ce trebuie reprezentat si mediul intern in care el este reprezentat.

Reprezentarile sociale sunt dupa conceptia lui S. Moscovici un proces de reconstructie a realului care coordoneaza simultan stimulul si reactia.

a. Varietatea reprezentarilor psihopedagogice:

Dintr-o perspectiva pedagogica, educationala reprezentarile sunt foarte variate si in legatura directa ce campul psiho-pedagogic, in special:

DIDACTICE: sunt incluse aici opiniile, perceptiile, imaginile si atitudinile educatorului vis-a-vis de:

Proiectare: - obiective;

- continuturi;

-timp,

si evidente relatiile dintre acestea trei;

Strategie: preferinta pentru o metoda

- expozitive;

- conversative;

- demonstrative;

- explicative;

- actionale;

sau combinatiile alternative dintre acestea.

Interactiuni:

- raport:  - autoritarist;

- directiv aautoritar);

- alternant ain raport de obiective, dar armonios si eficient;

- permisiv aaccent pus pe munca independenta);

- laisse-faire;

- decizia:  - elevii au drept la decizie;

- numai cadrul didactic;

- ambivalenta.

Evaluarea:

- forme: - prin munca independenta;

- prin teste si probe scrise;

- prin examinari verbale;

- ritmicitatea:  - continua;

- prin sondaj;

- sumativa;

- eventual predictiva;

- complexa;

- rezistenta in fata subiectivitatii:

- efectele Hallo, Pygmalion;

- efectele de asteptare;

- efectele de contaminare;

- ecuatia personala.

SOCIO-EDUCAtIONALE:

'etnometodologice', surprinzand diferentele intre elevi dupa:

- statutul parintilor;

- pozitia familiala;

- sexul;

- rasa;

- etnia, nationalitatea etc.

DEONTOLOGICE: semnificatiile pe care cadrul didactic le da normelor prevazute in codurile deontologice scrise ori traditiei si maniera in care acestea sunt traduse in comportamente de rol.

b. Structura reprezentarilor psihopedagogice:

Dupa cum se poate observa, formarea RPP areprezentare psihopedagogica) este dependenta de CPP care are o importanta covarsitoare, oferind din punctul de vedere al materialitatii reprezentarii seturile de stimuli care vor fi procesati in inteiorul structurii cognitive pe baza unor reguli, unor scheme ori ale unor 'scenarii' cognitive.

Mai apropiata de nevoile interpretative ale reprezentarii ca element centrat pe dimensiunea psiho-socio-pedagogica propunem urmatoarea structura interna a acesteia, pornind de la palierele modelului sintetic-integrator al personalitatii prezentat de prof. M. Zlate:

1. imaginea pura: este imaginea cu coordonate exterioare normale, obiective ain fapt este realitatea perceputa cu precizie matematica); o reprezentare de asemenea tip fiind dificil de obtinut pe cai naturale;

2. imaginea ideala: este imaginea cu coordonate, cu parametri proiectati ideal dupa dorinta - o asemenea reprezentare are o accentuata incarcatura utopica;

3. imaginea autoevaluata: este imaginea cu parametri conturati dupa o perceptie individual-autonoma independenta de alte influente, avand la baza un sistem axiologic propriu;

4. imaginea comuna: este imaginea cu coordonatele trasate dupa o multitudine de perceptii ale unor variati observatori ao medie a acestora), este imaginea perceputa de 'altii';

5. imaginea reala 'manifestata': este imaginea formata, finisata prinmtr-o contributie hotaratoare a factorilor exteriori din CPP.

Din punctul nostru de vedere consideram configuratia anterioara mai completa si mai apropiata de dezideratul unei comprehensiuni socio-psiho-pedagogice a reprezentarilor. E de mentionat evidentul caracter perfectibil al prezentului demers.

Odata cu persistenta temporalain acest CPP numarul reprezentarilor se amplifica gradual devenind din ce in ce mai larg si mai complex dar si mai selectiv, dand nastere unui SISTEM REPREZENTA{IONAL. Printr-o selectie mai atenta, printr-o mai profunda implantare in structurile interioare afectiv-emotionale anumite RPP se transforma in CONVINGERI PSIHOPEDAGOGICE.

4. CREDIN{ELE - CONVINGERILE PSIHOPEDAGOGICE

KAES a completat seria fenomenelor de psihologie cognitiva cu notiunea de 'credinta' ca o 'organizare durabila a perceptiilor si cunostintelor relative dintr-un domeniu specific al vietii cotidiene'.

Din punctul de vedere al analizei prezente, termenul convingere este apropiat celui de 'credinta', foarte bogat in semnificatii si polisemantic. Din acest punct de vedere vom utiliza ca fiind apropiata nivelurilor de interes investigational relativa sinonimie ainteractiune) credinta-convingere.

a. Structura credintelor psihopedagogice: etimologic, termenul 'credinta' este polisemantic, fiind foarte bogat in semnificatii. Este foarte dificil de gasit o definitie de lucru, insa vom incerca in cele ce urmeaza sa prezentam o structura orientativa a dimensiunilor interne care intra in componenta acesteia:

AXIOLOGICa: relatia stabilita intre subiect si un anumit fenomen este un raport axiologic, subiectul respectiv intrand in relatie cu valoarea fenomenului

- etica: bun / rau;

- estetica: frumos / urat;

- existenta sau nonexistenta.

OBIECTIVa: in urma studiilor efectuate pe comunitatile primitive, LEVY-BRUHL, pe baza elementelor irationale detectate la nivelul gandirii acestor subiecti, extrapoleaza si asupra credintelor asociale) caracterul ilogic, irational. Dar nici chiar matematica nu a fost acuzata de ilogicitate pe motivul ca vehiculeaza un construct irational 'i'. Pe de alta parte, nici o idee cu un continut ilogic nu este de la sine irationala sau neobiectiva. Credinta poate fi impregnata cu irationalitate, dar in globalitate ea ramane obiectiva.

PSIHOLOGICa: acestea acredintele) angajeaza in totalitatea sa sistemul psihic uman. Din punct de vedere psihologic, elementul lor definitoriu este CONVINGEREA ca idee, adanc implantata in structura personalitatii, profund traita afectiv si care poate deveni un mobil determinant de actiune. Prin relatia de contingenta, de integrare stabilita intre credinta si convingere se deduce in mod normal.

Structural, din punct de vedere psihologic, pot sa fie desprinse trei planuri de analiza ale credintelor, dupa cum urmeaza:

PLANUL COGNITIV: in comparatie cu RPP unde era palierul fundamental, dimensiunea cognitiva nu ocupa un spatiu privilegiat in economia credintei. CPP nu reconstruiesc realul, ci 'reimagineaza' realul - daca putem spune asa - prin apelul la sentiment si vointa. Continutul lor ramane o imagine a unei idei care a fost furnizata prin intermediul RPP.

PLANUL AFECTIV: sunt elementele privilegiate si foarte fertile ale CPP. Rolul afectivitatii este acela de liant care coloreaza ariditatea cognitiva, pe de o parte, iar pe de alta, mobilizeaza energia necesaraunei rezistente puternice si durabile la diverse obstacole. Astfel, prin intermediul fundamentului lor axiologic, ele sunt personalizate si identificate cu anumite segmente ale nucleului de personalitate;

PLANUL VOLITIV: in spirit kantian ne reprezentam CPP ca o vointa de adeziune individuala care exclude indoiala. Acest lucru provoaca o situatie propice pentru disponibilizarea fortelor volitive la nivelul intregului sistem psihic si pregatirea pentru o actiune totala in plan comportamental. Sunt blocate astfel alternativele rezolutive din planul intelectual si depasite pe aceste temeiuri toate obstacolele endogene si exogene interpuse in calea desfasurarii dupa propria credinta a respectivei creatii comportamentale.

EXPERIEN{IALa: sub forma unui produs axiologic integrat intr-o grila valorica personala CPP va impulsiona comportamentul atunci cand aceasta va fi apelata. Ea nu va ramane deloc in plan metafizic, ci va fi transpusa in practica. Experienta, contactul repetat cu anumite situatii, oarecum repetitive, are o importanta covarsitoare in structurarea CPP adeterminanta este experienta personala).

b. Dinamica credintelor psihopedagogice:

Potrivit conceptiei de ansamblu acestui studiu, RPP si CPP nu sunt fenomene statice ci structuri complexe cu multa energie si o dinamica proprie, prezentandu-se astfel atat ca proces dar si ca produs.

Problematica emergentei credintelor are la baza mecanismele formarii convingerilor. Sa ne reamintim, in plan cognitiv trebuie sa apara o RPP si bine-nteles o priza pentru un fenomen din realitatea scolara care este studiat, analizat, penetrat. Dupa o impregnare informationala tributara nivelului psihopedagogic de cunostinte si experienta, pe acest fond mental sunt solicitate mecanismele afective care sustin procesele volitive si motivationale. in consecinta, structura lor ramane in continuare fluida pana la solidificarea acestora prin intermediul accentului pus pe vointa.

CPP faciliteaza interactiunea planului ideatic cu cel comportamental a.i. o persoana acadru didactic) ce are o credinta se distinge prin clarviziune, siguranta si constanta in conduita de cei care nu o detin. Interventia sistemului normativ-axiologic dupa care CPP sunt interiorizate si integrate in grila valorica atasata proceselor pedagogice, face ca in final CPP sa apara sub forma unui produs, a unei situatii finite.

SCHIMBAREA CREDIN{ELOR PSIHOPEDAGOGICE:

Daca RPP se schimba printr-o transformare, modificare informationala deoarece dimensiunea intelectuala este cea mai importanta si comunicarea tehnica cea mai frecvent utilizata, CPP se modifica mult mai dificil pentru ca investitia afectiva este mai profund ancorata in sistemul de personalitate si protejata printr-un act de vointa.

Consideram ca din punctul de vedere al carierei didactice, CPP se schimba arareori si putin cantitativ intrucat aceste procese presupun, pe de o parte, o conversiune interna, o stare psihologica complexa si dificil tangibila, iar pe de alta, o inversiune a planurilor de reprezentare. Indiferent, pornind numai de la resursele rationale, o CPP nu se poate schimba. Accentul va trebui sa fie pus pe dimensiunea emotionala pentru ca nici chiar formele punitive, forta, nu vor putea modifica o CPP.

c. Functiile credintelor psihopedagogice:

Le vom prezenta in corespondenta directa cu un exemplu: la inceputul tuturor anilor de studiu, atunci cand cadrul didactic primeste o noua clasa de elevi, reprezentarea valorica asupra structurii acesteia este foarte aproape de urmatoarea:

3% - elevi excelen`i;

buni;

buni inspre modesti;

buni inspre slabi;

cu probleme;

3% - pentru inva`amantul special.

Cand aceasta imagine este argumentata prin cateva contacte directe cu realitatea educativa si cand alti cativa factori de CPP au influentat suficient persoana cadrului didactic sensibilizand interventia afectivitatii, aceasta imagine, devenit bun intern, personalizat, se transforma in mobil de actiune, care poate influenta considerabil activitatea si comportamentul omului de la catedra. Se deduce clar conotatia negativa a acestei CPP, in special la nivelul expectantelor educatorului vis-a-vis de inegalitatea de sansa 'acordata' din start elevilor. Observatia sugerata de aceasta asertiune consta in interventia reglatorie a CPP la nivelul conduitei cadrului didactic prin orientarea stilului educational.

De asemenea, functiunea predictiva permite o predictie asupra comportamentului viitor al cadrului didactic in perspectiva relationala, iar prin aportul lor formativ contribuie la edificarea interioara a unei noi structuri la nivel personalitar PERSONALITATEA CRISTALIZATa.

5. PERSONALITATEA CRISTALIZATA

a. Ipoteza "fortelor de camp circulare":

in prezentarea grafica se observa ca in structurarea CPP fortele interne, nucleul de personalitate au o contributie pregnanta. Astfel, prin penetrarea fortelor interne la nivelul campului rezulta o configuratie de personalitate CRISTALIZATa si o modificare de sens si directie a fortelor de camp: ele devin circulare aaceasta concluzie a rezultat dintr-o teorie fizica) pentru ca la intersectia dintre doua forte vectoriale se produce o deviere de traiectorie, de directie si bine-nteles ia nastere o noua configuratie.

b. Structura personalitatii cristalizate:

Atributul 'cristalizata' a fost preluat prin transfer lingvistic cu adaptare la context din teoria inteligentei elaborata de R. CATTEL. Pentru problema noastra insa, semnificatiile sunt mult mai bogate. Fundamentele concrete pentru constructia PC apersonalitate cristalizata) sunt plasticitatea si flexibilitatea PB.

in urma unei analize transversale se disting urmatoarele componente interne ale PC:

COMPETEN{A |TIIN{IFICA:

- abilitati necesare pentru manipularea cunostintelor;

- informatie stiintifica selectata, veridica, actualizata, precisa;

- capacitati de transmitere a cunostintelor;

- inteligenta, dar mai ales intelepciune;

- experienta didactica flexibila;

- competenta;

- multiple si variate strategii rezolutive;

- aptitudini pentru cercetare, experimentare si control;

- initiativa si obiectivitate in evaluare;

- capacitati si strategii creative;

- operatii mentale flexibile si dinamice;

- capacitati de transfer si aplicare.

COMPETEN{A PSIHOSOCIALA:

aoptimizarea relatiilor interumane prin si din activitatea educativa);

- capacitatea de a stabili fara dificultate relatii adecvate cu elevii;

- adaptarea la roluri diverse;

- capacitatea de comunicare lejera si eficienta atat cu grupul cat si cu indivizii separat;

- abilitati de utilizare si dramuire adecvata a fortei si autoritatii acazul ideal, varierea raportului libertate-autoritate in functie de obiectivele fundamentale);

- disponibilitati de adaptare la variate stiluri educationale;

- entuziasm, intelegere si prietenie.

COMPETENTA MANAGERIALA:

agestionarea situatiilor specifice)

- capacitate de influentare a clasei in general si a fiecarui elev in particular;

- abilitati de planificare si proiectare;

- forta si oportunitatea decizionala;

- capacitatea de a organiza si coordona activitatea clasei;

- administrarea corecta a recompensei si pedepsei;

- suportabilitatea in conditii de stress.

COMPETEN{A PSIHOPEDAGOGICA:

afactori necesari pentru constructia diferitelor componente ale personalitatii elevului)

- capacitatea de determinare a gradului de dificultae a unui continut;

- capacitatea de accesibilizare a informatiei didactice;

- capacitatea de intelegere a elevilor, de acces la lumea lor launtrica, de solidarizare cu momentele lor de spirit;

- creativitatea in munca educativa;

- capacitate empatica;

- atitudine stimulanta, energica, plina de fantezie;

- minimum de tact pedagogic;

- spirit metodic si clarviziune in activitate.

Ideea de stratificare este foarte importanta pentru definirea PC. Solicitarile campului educational, ori ale unei situatii psihopedagogice sunt filtrate si reconvertite de aceasta instanta, analizate, structurate si, in final, este elaborata o decizie de solutionare a respectivei probleme. intregul sistem al PC este convertit intr-o varianta operationala dotata cu forta si energie prin STILUL EDUCA{IONAL.

6. Stilul educational:

Ca o concluzie putem insera faptul ca STILUL este un set de constante asociate comportamentului si care sunt situate in regiunea de contact cu CPP si perceptibile direct, fara o mediatie interna.

Cateva explicatii pentru opiniile noastre raportate la formarea stilului au ca baza de plecare un punct de vedere opus celor care sustin ca tipologiile comportamentale individuale sunt dificil de schimbat. Behavioristii, augmentand marca actional-comportamentala a stilului, pierd din vedere ca tipul de comportament apartine unui om, unui individ particularizat prin anumite trasaturi de personalitate care chiar daca nu pot fi schimbate, totusi pot fi redimensionate, reconstruite, reechilibrate.

O cercetare a lui FRED FIEDLER introduce o departajare intre comportament si stil. COMPORTAMENTUL este inteles ca un set de acte specifice care-l angajeaza pe individ in activitatea didactica atunci cand directioneaza, conduce colectivul, critica, etc. STILUL reprezinta trebuintele fundamentale ale unui 'lider' aspre exemplu) care motiveaza comportamentul. Astfel, comportamentul se schimba prin modificarea situatiilor externe, in timp ce stilul ramane constant.

Consideram ca simplista si putin intemeiata concluzia anterioara datorata unei absente de raportare la personalitate si a unei interpretari simpliste a acesteia. in fond personalitatea apersistam in ideea de a circumscrie problema stilului dinamicii personalitatii educatorului) nu este o entitate imuabila ci una evolutiv-progresiva sau regresiva.

Prezentam in paginile care urmeaza cateva reprezentari grafice ale principalelor componente personalitare anterior discutate, pastrand pentru capitolele urmatoare descrierea implicarii stilului in rezolvarea situatiilor de criza educationala.

CONSECIN{E:

- in compozitia stilului intra componente personalitare dar neoperationale, neexecutive, ci numai cateva psiho-sociale si manageriale formate in contact cu situatiile externe;

- stilul este o veritabila variabila organizationala cu mare influenta in planul relational, interactional-pedagogic;

- pentru o schimbare a stilului nu este nevoie de o schimbare a trasaturilor de personalitate ci de o reconstructie si o reechilibrare intre cele existente deja;

- stilul are valoare atunci cand este interpretat situational;

- nu exista un stil ideal, cel mult unul mai eficient decat celalalt, explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia

- variabila directionala:

+ directivism - - permisivism +

- variabila socio-afectiva:

+ ctldurt - - rtcealt +;

- abordarea mai concreta a asa-zisului stil 'democratic';

- raportarea stilului educational la situatiile de criza educationala.