TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

CONCEPTUL, PROBLEMATICA SI TIPURILE

CURRICULUM-ULUI

1.1. Etimologie si scurt istoric al conceptului de curriculum

Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au rascolit profund educatia in secolul al XX - lea, cum sunt "obiectivele educationale", "invatamantul formativ", "invatarea deplina", "educatie integrata", "instruirea asistata de calculator". In vocabularul activ al limbii romane acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei invatamantului dupa 1990. Internationalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la cercetarea pedagogica internationala presupun un sistem complex si rapid de adaptari pe diferite planuri printre care si asimilarea aparatului conceptual fundamental in proiectarea inovarilor si reformelor pe plan international (4).

Etimologia termenului "curriculum" (plural "curricula") se regaseste in latina veche, unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, cursa, parcurgere, scurta privire, trecere /parcurs prin viata, in principal, o biografie prescurtata a unei persoane, de unde si sintagma "curriculum vitae". Toate acestea converg semantic spre un demers complet, cuprinzator, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esentializat si dinamic prezentat in parcurgerea unui domeniu, in desfasurarea unei actiuni, etc.

Curriculum, ca si alte concepte "revolutionare" in educatie amintite inainte, este un "produs" american, fiind preluat si raspandit cu rapiditate in zona anglo-saxona, fapt explicabil prin pragmatismul social si educativ american si britanic, precum si prin tendintele acestor tari spre inovare si adecvare la societatea deosebit de dinamica, indeosebi in S.U.A.

Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o reintoarcere in timp, in literatura pedagogica a Europei de Vest a secolelor XVI-XVII. Conceptul apare pentru prima data in documentele Universitatii din Leiden (Olanda) 1582, si apoi in cele ale universitatii din Glasgow (Scotia), 1633. In aceasta perioada sub influenta miscarilor ideologice si sociale din Europa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit control asupra activitatii si orientarii universitatilor, mult prea autonome in acele vremuri. Curriculumul universitar stipula, cu titlu de norme si prescriptii, programele de studiu aferente specializarilor existente in acea epoca.

Se poate afirma ca de fapt primul curriculum din istoria invatamantului (fara sa fie numit astfel) a fost grupul asa - numitelor "sapte arte" liberale promulgat in secolele XI-XII, sectorizat si ierarhizat intr-un "trivium" (gramatica, retorica, dialectica) si "quadrivium" (aritmetica, geometria, astronomia si muzica) studiate in scolile de pe langa manastiri, abatii etc, ca o mostenire de pret a antichitatii (22, p.10).

Din cele de mai sus rezulta ca inceputurile carierei semantice a curriculum-ului au fost cele de continut al invatamantului si plan sau program de studiu in raport cu o anumita institutie de invatamant, de nivel mediu sau superior.

Astazi curriculum-ul reprezinta un concept cheie al pedagogiei contemporane. Reaparitia lui in secolul al XX-lea mai poarta inca acceptiunea "primara" de continut al invatamantului intr-o institutie scolara, dar ratiunea noului concept nu a fost aceea a unei simple schimbari terminologice. "S-a dorit de la bun inceput ca semnificatia curriculum-ului sa treaca dincolo de . continutul invatamantului, de planul sau programa de studiu, care reprezenta - dupa unii autori (D. Ungureanu) - ceva static, cantitativ, si potential transferabil catre educabili in baza unor finalitati incremenite, perene si . ambigue prin conventionalismul lor." (5, p.10)

Primul care amendeaza semnificativ sensul primar al curriculum-ului, a fost pedagogul si filozoful american John Dewey, prin publicarea in 1902 a Studiului "Copilul si curiculum-ul". Pentru prima data in aceasta lucrare curriculum este folosit in sensul de "experienta de invatare a copilului, organizata de scoala, alaturi de totalul disciplinelor de invatamant oferite si studiate in scoala".

In viziunea lui J. Dewey curriculum este centrat pe copil astfel incat acesta "devine soarele in jurul caruia graviteaza dispozitivele pedagogice; el este centrul in jurul caruia acestea se organizeaza" (14, p.103). Deoarece scoala este rupta de viata, in viziunea lui J. Dewey, copilul nu poate folosi experienta pe care a acumulat-o in afara ei, si nici nu poate valorifica in activitatea zilnica ceea ce a invatat la scoala. De aceea, scoala trebuie sa se alature vietii "sa devina habitatul copilului, o comunitate in miniatura, o societate embrionara" (14, p.94).

Linia de gandire a lui J. Dewey este continuata de pedagogul american Franklin Bobbitt in cartea sa "The Curriculum" (1918) in care scoate termenul de curriculum, intr-o maniera categorica si transanta din acceptiunea sa traditionala. El extinde aria semantica a conceptului la intreaga experienta de invatare a copilului, dobandita atat in scoala cat si in afara scolii, prin activitati de tip nonformal sau extrascolar, desfasurate in afara orarului scolar.

Sintetizandu-si conceptia despre curriculum, F. Bobbitt spune: "Teoria de baza e simpla. Viata umana, oricat ar varia individual, consta in desfasurarea unor activitati specifice. Educatia care pregateste pentru viata, pregateste de fapt pentru aceste activitati. Acest proces presupune sa descoperi ce particularitati are fiecare activitate. Se vor pune in lumina: aptitudinile, obiceiurile, aprecierile si formele de cunoastere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, definite si particularizate. Curriculum-ul va fi, deci, seria de experiente pe care copiii si tinerii trebuie sa le aiba in vederea atingerii acestor obiective." (cf. C. Cretu, 1999)

Un alt moment de referinta in conturarea conceptului contemporan de "curriculum" il marcheaza Ralph Tyler, prin lucrarea "Principiile de baza ale curriculum-ului si instructiei" (1949), lucrare sistematica, dar si normativa, prescriptiva, supranumita "biblie a curriculum-ului".

Autorul fundamenteaza problematica curriculum-ului in cele 4 capitole ale lucrarii:

obiectivele ce revin scolii ca institutie;

experientele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor;

manierele concrete de ocazionare si de provocare a acestor experiente pentru a genera efectiv trairi concrete la educabili;

constatarea gradului de realizare de catre scoala a tuturor acestor intentii si asteptari.

In viziunea lui Taylor, curriculum-ul, focalizat pe institutia scolara, are cateva contributii importante intre care:

q     anticipeaza ceea ce denumim astazi "misiunea scolii" concretizata in "Proiectul Curricular al Scolii";

q     acceptarea unei anumite autonomii a scolilor in conceperea curriculum-ului;

q     mentinerea curriculum-ului departe de arbitrariul si empirismul fiecarui cadru didactic coroborata cu responsabilizarea intregii scoli in materie de educatie in comunitate (23, p.12).

In a doua jumatate a secolului al XX-lea, cu exceptia Marii Britanii, unde curriculum-ul a fost acceptat imediat, celelalte tari, unele cu traditie in teoria si practica educationala (Franta, Belgia, Elvetia, Italia, Spania s.a.), au ramas independente sau chiar refractare fata de fenomenul curriculum, decenii in sir.

In tarile Europei Centrale si Estice era preferat in continuare conceptul "planul de invatamant", care de regula era elaborat la nivel national ca unic si obligatoriu, avand un rol normativ si imuabil, anihiland practic intelegerea autentica a teoriei curriculare propriu-zise, cu tot cortegiul ei de libertati si responsabilitati ale fiecarei scoli si ale fiecarui cadru didactic.

In literatura pedagogica din tara noastra termenul curriculum a inceput sa fie semnalat sporadic prin anii '80 ai secolului al XX-lea. Abia dupa 1989 au inceput sa apara referiri si chiar studii despre curriculum. Numai in ultimii 2-3 ani ai secolului al XX-lea reforma curriculara a devenit una din directiile fundamentale ale modernizarii invatamantului romanesc.

1.2. Conceptul si problematica curriculum-ului

1.2.1. Conceptul de curriculum

Definirea conceptului de curriculum si analiza acestuia ridica numeroase probleme de ordin teoretic si metodologic, semn al complexitatii realitatii reflectate, adica educatia, realizabila, preconizabila si efectiv realizata, cu nenumaratele ei componente, conditii, factori, perspective, ipostaze etc. Exista numeroase si variate definitii (peste 100). In cele mai multe dintre definitii, esenta curriculum-ului, notele sale definitorii converg spre:

ansamblul experientelor de invatare ale educabililor sub auspiciile unei scoli;

orice activitate educativa elaborata de scoala si dirijata spre un scop ce are loc atat in institutia scolara cat si in afara ei. (Homes T, cf. D. Ungureanu 1999);

proiectarea si organizarea invatarii intr-o anumita clasa, pentru un anumit numar de discipline sau pentru un anumit modul (24, 1988);

In documentele elaborate in Romania de Consiliul National pentru curriculum, acest concept ocupa un loc central nu numai in stiintele educatiei, dar si in cadrul politicilor educationale. Este definit atat in sens larg cat si in sens restrans.

In sens larg, curriculum-ul desemneaza ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar.

In sens restrans, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor scolare de tip reglator in cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care scoala le ofera elevului. Acest ansamblu de documente poarta denumirea de curriculum formal sau oficial. (Curriculum National. Cadru de referinta. 1998)

Exista si definitii mai cuprinzatoare si mai explicite. Astfel, dupa L. d'Hainaut, curriculum-ul reprezinta un proiect educativ care defineste:

q         telurile, scopurile si obiectivele unei activitati educative;

q         caile, mijloacele si actiunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;

q         metodele si instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele progresului educativ.

Din definitiile prezentate se poate desprinde ca un curriculum nu se reduce la un set de obiective si continuturi de invatare, ci reprezinta in primul rand un sistem de experiente de invatare oferite /"administrate" elevilor si ulterior un sistem de experiente de invatare efectiv interiorizate de acestia.

Se impune subliniat faptul ca experientele achizitionate de elevi nu sunt neaparat mai putine de cat cele oferite, pentru ca s-a intentionat, de la bun inceput, de o maniera realista si oportuna oferirea experientelor asimilabile si foarte utile, organizandu-se invatarea in asa fel incat ele sa se integreze in personalitatea educabilului implicat activ.

Din interpretarea definitiilor date curriculum-ului se desprinde ca teoria curriculum-ului impune renuntarea la binomul traditional predare-invatare, inteles ca o succesiune de activitati de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnifica un curs de strabatut, care implica organizarea si provocarea invatarii, transformarea educabilului de o maniera adaptativa. Curriculum-ul reprezinta o realitate interactiva intre educator si elev cu efecte concrete, anticipate realist asupra celui din urma. .

Multitudinea si varietatea definitiilor date curriculum-ului ramane o problema deschi-sa, si aceasta pentru ca acest concept nu poate fi in totalitate "epuizat".(vezi Tabelul 1.1.)

Tabelul 1.1: Evolutii in aria semantica a termenului de curriculum (dupa C.Cretu-1999)

1.2.2.Conceptul actual si problematica curriculum-ului

De la prima lui semnalare ca termen, conceptul de curriculum a evoluat continuu, accelerandu-si evolutia in special in secolul al XX-lea cand problematica sa a fost reluata intr-o maniera stiintifica. Evolutia ideii de curriculum, mai ales in prima parte a secolului al XX-lea, a fost in principal cumulativa, cu adaugarea in lant de noi si noi elemente structurale. Aceasta a facut ca acest concept (curriculum), sa reprezinte mai degraba o structura si mai putin un fenomen si proces.

Curriculum-ului initial, care desemna continutul invatarii, i s-au adaugat treptat:

scopurile institutiei scolare sau ale ciclului /profilului respectiv;

obiectivele educationale ale ciclului /profilului sau institutiei cat si ale procesului cu referire la educabil, pe secvente educative date;

experientele de invatare, atat cele oferite, concepute si ocazionate, provocate de institutia scolara cat si cele efectiv strabatute, traite si interiorizate de educabili;

strategiile de predare-invatare, ca si combinarea specifica, oportuna conjuncturala de metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale si temporale, tipuri de invatare etc.

modalitati de evaluare aferente-corelate cat mai focalizat cu cate un set complet de obiective - experiente - strategii.

Toate acestea vizeaza un program de invatare si formare pe o secventa data, la un nivel bine precizat. Acest model exclusiv linear realizat printr-o maniera aditiva, cumulativa care viza doar aspectul structural si static al curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului actio-nal-dinamic ce se impunea tot mai mult invatamantului contemporan. Un curriculum modern, in sensul plenar al termenului trebuie sa ofere raspunsul la numeroasele intrebari cum ar fi:

ce anume merita sa fie invatat?

in ce pondere si in ce ordine?

in paralel cu ce elemente?

in baza caror elemente anterioare?

in virtutea caror experiente curente?

in ce conditii (spatio-temporale-materiale)?

prin ce activitati?

in ce anume se materializeaza in personalitatea si competenta educabilului?

cat reprezinta noile achizitii fata de cele asteptate de la elevi? (22, p.17)

Problematica si directiile de explorare a realitatii curriculare, desi sunt vaste si complexe, au fost totusi sistematizate de specialisti, ajungandu-se la un "numitor comun" ce vizeaza in special ipostazierea curriculum-ului din diverse perspective si ratiuni de abordare. Este vorba de o triada generica a ipostazelor curriculum-ului, reprezentativa si suficient de acoperitoare pentru toate celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. Aceasta triada ipostazica se refera la curriculum-ul ca:

reprezentare (concept, structura, domeniu);

reprezentare a actiunii (proiect /program /document, materiale);

actiune propriu-zisa (reflexiva /tranzitiva).

Curriculum-ul reprezinta cele trei ipostaze strans impletite, inseparabile formand un tot unitar.Aceasta unitate a triadei ipostaze curriculare este reprezentata grafic sub forma a trei cercuri intersectate, astfel in cat sa existe o zona comuna de intersectare a lor si un spatiu comun tuturor celor trei cercuri (ipostaze), ca in fig. nr.1.1.

Cele patru zone de intersectie (1, 2, 3, 4) reprezinta:

Zona 1: structura si domeniu realmente activizabile secvential in procesul de invatamant, in clasa la lectii.

Zona 2: poate fi expresia unei structuri si a unui domeniu riguros proiectate si aprobate prin deliberare si decizie specifica prealabila, sustinute de materiale educationale aferente.

Zona 3: devine echivalentul activitatii instructiv educative desfasurate efectiv, conform unui plan / program rational, responsabil si contextual configurat.

Zona 4: noutatea acestei reprezentari grafice, de confluenta, ca intersectie a intersectiilor posibile, nu poate decat sa reprezinte (in acel triunghi echilateral, curbiliniu) - o structura instructiv educativa domenial-actionala, pusa efectiv in aplicare (derulare) conform unui proiect rational (plan de invatamant) aprobat anterior in mod deliberativ, materializat intr-un program / document gen programa scolara si validat de insasi actiunea din clasa, la lectii, pe masura ce consecintele sale il auto-corecteaza, valorizand si configurand treptat finalitatile educative initiale (doar orientative).

Fig. 1.1: Triada ipostazica a curriculum-ului (dupa D. Ungureanu)

Din cele de mai sus se desprind cateva idei /concluzii menite sa puna in evidenta ce este (si ce nu este) fenomenul curriculum.

Curriculum nu este doar continutul invatamantului cu care deseori este simplificator asimilat. In teoria curriculara se vorbeste frecvent de "continuturi curriculare". Aceste continuturi (spre deosebire de continutul invatarii din didactica traditionala, ca element primordial ce obliga elevul la o asimilare integrala), se pliaza flexibil, mereu adecvat la nevoile si aspiratiile educabililor, ramanand ca disponibilitate si resursa selectiv-utilizabila, nu integral.

Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de invatamant riguros intocmit, pentru ca un proiect curricular reprezinta numai jumatate de drum, daca nu este pus in aplicare efectiv. Rezulta ca planul de invatamant si programa nu reprezinta decat proiect /program curricular, care acopera doar ipostaza curriculum-ului de reprezentare a actiunii.

Curriculum-ul nu este echivalentul procesului de invatamant, cum este considerat uneori cand se exagereaza ipostaza actionala a curriculum-ului. Intre curriculum-ul aplicat, care este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia si procesul de invatamant nu poate fi vorba de identitate pentru ca un curriculum reprezinta o anumita conceptie despre educatie in general, cu implicatii majore asupra procesului de invatamant, pe secvente delimitate ca nivel si durata. Curriculum-ul reprezinta pe ultima lui secventa (ipostaza) proces de invatamant, in mod obligatoriu interactiv si mutual in raport cu educatorii si educabilii, ceea ce procesul de invatamant nu este intotdeauna.

Curriculum nu se confunda nici cu didactica, desi acopera aproape integral problematica acesteia. Pericolul unei asemenea asimilari fortate si artificiale, dupa opinia lui D. Ungureanu, a aparut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum-ului, cand etalarea succesiv aditionala a multor elemente specifice didacticii a impins spre o interpretare a curriculum-ului ca o noua teorie a procesului de invatamant.

In tabelul nr.1.2 sunt prezentate cateva elemente distinctive dintre curriculum si didactica traditionala.

Tabelul nr.1.2. Distinctia dintre didactica si curriculum (dupa D. Ungureanu, 1999)

Didactica si teoria curriculum-ului reprezinta doua conceptii educationale care au coexistat si evoluat in zone geografice diferite.

Astfel, in tarile cu traditie pedagogica franceza, germana, italiana, spaniola etc. care au consacrat didactica comeniana ca teorie generala a procesului de invatamant, a fost acceptata cu greu teoria curriculum-ului, initial doar cu sensul de continut al invatamantului, sau planuri, programe scolare.

Pe de alta parte, tarile de influenta anglo-saxona (S.U.A., Marea Britanie, Canada, Noua Zeelanda, Africa de Nord), pe masura promovarii curriculum-ului la multi-dimensionalitatea actuala, au restrans didactica tot mai mult la semnificatia de tehnica sau arta profesorala (23, p.24).

Se impune subliniat ca intre curriculum si didactica exista nu numai deosebiri, ci si numeroase conexiuni si punti de legatura (curriculum-ul nu a putut aparea din nimic) ele reprezinta totusi doua maniere diferite de a concepe educatia.

Unii autori vorbesc despre didactica moderna de tip curricular (Cristea S.), altii sustin ca didactica moderna mai are multe de facut pentru a deveni "didactica curriculara" (Ungureanu D.).

1.3. Tipuri de curriculum

Curriculum-ul, inteles in integralitatea sa, poate fi diferentiat dupa o serie de criterii in diverse tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum si circumscrierea lor cat mai clara sunt utile institutorilor / profesorilor in intelegerea multiplelor fatete ale experientei de invatare.

Din numeroasele clasificari ale curriculum-ului pe care le prezentam in Tabelul 1.3., facute dupa diverse criterii, vom analiza tipurile de curriculum din perspectiva zonei de acoperire a intregii realitati curriculare, corelata cu specificul zonei respective.

Dupa acest criteri distingem urmatoarele tipuri de curriculum:

curriculum-ul explicit;

curriculum-ul implicit;

curriculum-ul ocult /ascuns;

curriculum-ul absent / zero / nul.

Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflecta idealul educational si celelalte finalitati ale sistemului educativ national. El este concretizat, detaliat in documentele curriculare: planurile de invatamant, programele scolare, manuale si alte materiale curriculare. Se subdivide in:

curriculum principal si

curriculum complementar.

Curriculum-ul principal /nucleu, "core curriculum" in terminologia anglo-saxona (core = sambure, miez, in lb. engleza), exprima ideea unei abordari unitare a mai multor discipline sau zone de cunoastere, ca un tot.

Este un curriculum centrat pe elev, axandu-se pe ceea ce prezinta interes sau cel putin utilitate /relevanta pentru elev.

Curriculum-ul nucleu, in acceptiunea larga, semnifica un set de discipline /cursuri necesare pentru toti elevii unui ciclu sau institutii scolare, ca trunchi comun obligatoriu de studiat intr-un numar minim de ore. Reprezinta majoritatea volumului de studiu (intre 60-90%), mai mare in clasele mici, diminuandu-se treptat in favoarea curriculum-ului complementar.

In tara noastra, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde un minimum de ore la disciplinele obligatorii din planurile de invatamant, care trebuie studiate intr-un numar minim de ore. Asigura egalizarea sanselor pentru elevi, in contextul invatamantului public, ca unic sistem de referinta pentru evaluarea externa la nivel national, pe baza unor standarde curriculare de performanta, stabilite pe plan national.

Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit si completat ori de cate ori este cazul.

Curriculum-ul complementar sau aditional este reprezentat de teme /discipline studiate in regim optional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune si compatibile cu cele din curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul complementar intregeste pana la 100% curriculum-ul nucleu.

Temele /disciplinele optionale si facultative sporesc ca pondere in clasele si treptele superioare de scolarizare, pana la 30-40%. La invatamantul primar au o pondere de 5-10%.

In documentele reformei curriculare din tara noastra, curriculum-ul complementar ia forma:

curriculum-ului la decizia scolii

curriculum-ului elaborat in scoala

Pentru transpunerea in practica a curriculum-ului la decizia scolii acestea au posibilitatea sa opteze pentru una din urmatoarele variante:

curriculum nucleu aprofundat - presupune aprofundarea materiei din curriculum-ul nucleu prin diversificarea activitatilor de invatare pana la acoperirea numarului maxim de ore la disciplina respectiva.

Curriculum-ul nucleu aprofundat se preteaza mai ales pentru elevii cu interes scazut pentru disciplina respectiva si pentru cei cu ritm lent de invatare, carora numarul minim obligatoriu nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice disciplinei.

curriculum-ul nucleu extins - presupune ca scoala sa dea curs propunerilor de continuturi suplimentare din programele scolare elaborate la nivel national. Este conceput pentru elevii care manifesta interes si aptitudini deosebite pentru anumite discipline.

Concomitent cu extinderea continuturilor creste si numarul de ore efectuat studiilor, peste numarul minim obligatoriu. Curriculum-ul elaborat in scoala - completeaza curriculum nucleu cu o serie de discipline / teme optionale din lista cuprinsa in programele scolare sau propuse chiar de institutia scolara. Aceste discipline se pot proiecta intr-un cadru monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii (Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu, 1998, p.43).

Curriculum-ul nucleu si curriculum-ul la decizia scolii reprezinta curriculum-ul national in aria sistem de invatamant, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil de o parcurgere si o evaluare similara pe plan national. In acest mod se asigura egalizarea reala a sanselor in domeniul educatiei pentru toti copiii.

Curriculum-ul national se extinde pana la nivelul secundar superior (liceu) si cuprinde urmatoarele documente:

cadrul de referinta pentru curriculum-ul national romanesc;

planul cadru de invatamant pentru clasele I-XII (XIII);

programele scolare ale disciplinelor de invatamant;

manualele (alternative) si alte materiale curriculare propriu-zise.

Curriculum-ul implicit este un curriculum subinteles, ocazionat de parcurgerea curriculum-ului explicit in fiecare clasa, scoala, in mod specific. Este denumit si curriculum ascuns si reprezinta ceea ce se intampla in unitatile de invatamant fara a fi parte efectiva, explicita a curriculum-ului oficial, formal. Cuprinde ansamblul experientelor de invatare si dezvoltare rezultate din ambianta educationala si climatul psihosocial in care se desfasoara activitatea instructiv educativa.

Acest tip de curriculum vizeaza ansamblul de aspecte informale de viata din cadrul scolar: interactiunea elev-elev, elev-profesor, elev - alti factori din scoala si din afara acesteia, estetica, decoratiunile din scoala /clasa, obiceiuri si traditii ale scolii, gradul de implicare in rezolvarea sarcinilor scolare /extrascolare, ordinea si disciplina din scoala.

Curriculum-ul implicit emana din intreaga cultura organizationala a fiecarei unitati scolare - infatisarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreatie, regulamentul interior, uniforma, modul de petrecere a timpului de catre elevi. Toate acestea pot fi elemente favorizante cat si "poluante", corozive pentru curriculum explicit ceea ce impune sporirea vigilentei si responsabilitatii factorilor educativi din scoala pentru realizarea unui management general al scolii si al clasei de elevi generator de influente benefice.

Studiile mai recente evidentiaza faptul ca sub incidenta curriculum-ului implicit intra chiar si efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal.

Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit si din modul cum este aplicat, fie cu accent pe componenta educativa /institutionala, fie pe autoritatea educativa /institutionala, fie pe ambele, intr-un echilibru dinamic. Efectele secundare nu se produc insa in mod absolut automat, implacabil. La producerea sau evitarea lor concura o serie de factori contingenti, existand posibilitatea unei anumite manevrabilitati a efectelor secundare atat prin intermediul curriculum-ului explicit, cat si direct, prin activitatea factorilor implicati in activitatea din scoala.

Iata cateva exemple de situatii si atitudini care evidentiaza modul in care se pot produce (sau evita) efectele secundare:

cand autoritatea cadrului didactic se bazeaza numai pe pozitia/autoritatea lui oficiala de profesor, diriginte, director se poate conta pe ordinea, disciplina ca efect primar, dar si pe tensiunea, starea conflictuala, crispare, frica etc., ca efecte secundare;

cand se practica un regim de evaluare continua cu o frecventa foarte mare, efectul primar este un nivel superior al invatarii si o atitudine pozitiva fata de evaluare, dar efectul secundar il constituie scaderea relativa a performantelor la evaluarile externe (admitere, capacitate) la care se practica evaluarea sumativa.

cand profesorul se dedica excesiv disciplinei predate (spre exemplu, in loc de dirigentie se fac ore de specialitate) efectul primar poate fi o mai buna insusire a materiei, dar si efectul secundar posibil, o anumita repulsie fata de disciplina respectiva;

cand un cadru didactic (managerul scolii, clasei s.n.) controleaza, dirijeaza supervizeaza absolut "totul", creste eficienta invatarii la elevi ca efect primar, dar apare si efectul secundar constand in scaderea spiritului de initiativa, autonomiei si a responsabilitatii (dupa Santos Suerra, 1995, cf. Ungureanu D.).

Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, in sensul ca, desi reprezinta tot un curriculum implicit, intr-un fel ascuns, este disimulat in mod intentionat, camuflat prin vointa unor autoritati care elaboreaza politica educationala pe plan national.

Inca cu 2-3 decenii in urma, mai multi autori considerau continutul invatamantului un "arbitrariu cultural" propus prin intermediul educatiei de catre instantele aflate la putere pentru a-si legitima si perpetua functionarea.

Desi este mai putin sesizabil, pedagogia, ca disciplina socio-umana a fost mereu compatibila cu ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei cunoasteri pentru unii educabili, punandu-se astfel in serviciul unei ideologii, desi acest lucru este greu de probat cu suficienta (C. Cucos, D. Ungureanu s.a.).

Curriculum-ul ocult /ascuns reprezinta o predare tacita a normelor si expectantelor economice si sociale, dezirabile la un moment dat, mentinandu-se astfel o distribuire inegala si inechitabila in societate nu numai in plan socio-economic, ci si in sfera culturalului (23, p.163).

Intr-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult netezeste, in ultima instanta, accesul la puterea ulterioara in societate. Acest lucru poate fi sesizat urmarindu-se urmatoarele aspecte:

cine are acces si la ce curriculum, concret?

ce categorie de educabili pot face autentice optiuni curriculare?

cat de oportune sunt optiunile curriculare in general?

ce elemente si-n ce masura participa la curriculum?

Curriculum-ul din sfera extrascolarului ocult influenteaza elevii la nivel subliminal, printr-o ideologie si indoctrinare subtila, formandu-le sau convertindu-le convingerile, sentimentele, conceptiile, atitudinile si comportamentele.

Acest lucru nu se realizeaza numai prin disciplinele socio-umane, ci si prin cele "exacte". Astfel, a sustine ca geometria neuclidiana a fost descoperita de Bolyai sau Labacevski, la orele de matematica din Ungaria, respectiv Rusia, reprezinta un exemplu cat se poate de evident.

Tabelul 1.3 Clasificarea tipurilor de curriculum

Curriculum-ul ocult este substantial in sistemele educative puternic centralizate in care ideologia educatiei este reglata de la centru, in baza politicii de stat, putand deveni curriculum-ul global unic si impus intregii comunitati educative (este, si cazul situatiei din tara noastra, in perioada 1945-1989).

Pe langa tipurile de curriculum prezentate mai sus, in aceasta categorie, unii autori amintesc si curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat de o mica parte din curriculum global, nerealizata, neconceputa sau ignorata, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit sa fie, dar din varii motive nu exista.

In literatura de specialitate intalnim multe alte clasificari ale curriculum-ului facute pe baza unor criterii variate. Prezentam in tabelul 1.3 tipurile curriculum-ului, evidentiate de Cretu C. si Ungureanu D.

Analiza principalelor tipuri de curriculum evidentiaza complementaritatea criteriilor folosite. Se remarca, de asemenea, relevanta teoretica si practica a unor tipuri de curriculum dezvoltate pe fondul si in jurul curriculum-ului de baza, curriculum principal, nucleu.

Exista si alte criterii de clasificare care evidentiaza noi tipuri de curriculum rezultate din analiza si sinteza celor mentionate mai sus. Astfel, dupa criteriul resurselor de dezvoltare, distingem:

curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit, ascuns, absent.

curriculum national, care rezulta din corelarea: curriculum-ului de baza, obligatoriu, optional, toate acestea obiectivate in documentele curriculare: planul cadru de invatamant, programele scolare, materiale de suport pedagogic pentru elevi si cadrele didactice.