TIPURI DE STRATEGII

TIPURI DE STRATEGII

In teoria si practica educationala se disting trei strategii de evaluare :

. evaluarea initiala

. evaluarea sumativa

. evaluarea formativa

Prima este mai putin aplicata.Cea de-a doua este o "sanctiune" care incheie o perioada de invatare si se concretizeaza printr-o nota,medie sau calificativ. Se mai numeste si "certificativa",intrucat vizeaza ce si cat au invatat elevii (Cardinet,op.citata,pag.72). Cea de-a treia este "in crestere" facand parte integranta din procesul de invatare.

In prezent se discuta despre inovarea cea mai radicala si anume aceea de a suprima formele de evaluare. In ceea ce ne priveste nu aderam la acest punct de vedere. Cu toate ca scoala are uneori un rol ingrat,ea trebuie sa-si asume responsabilitatea emiterii unor judecati de valoare, al acordarii de diplome.

1. Evaluarea initiala sau "raul necesar"

Aceasta nu are un rol de control, este diagnostica, stimulanta si indica planul de urmat in procesul de invatare. Este  raul necesar (Yvan Abernot, Les methodes d'evaluation scolaire, Paris, 1996).

Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unui program de instruire si este menita sa stabileasca nivelul de pregatire al elevilor in acest moment, conditiile in care acestia se pot integra in activitatea care urmeaza. Ea reprezinta una din premisele conceperii programului de instruire. Cunoasterea capacitatilor de invatare ale elevilor, a nivelului de pregatire de la care pornesc si a gradului in care stapanesc cunostintele si abilitatile necesare asimilarii continutului etapei care urmeaza constituie o conditie hotaratoare pentru reusita activitatii didactice.

Aceasta relatie devine evidenta in situatia in care educatorul incepe activitatea cu elevi al caror potential nu-l cunoaste, la inceputul unui ciclu de invatamant sau chiar al unui an scolar.

In concordanta cu rolul acestei modalitati de evaluare,preocuparea cadrului didactic pentru cunoasterea elevilor ce vor fi primiti in clasa I inca din perioada frecventarii gradinitei dobandeste o importanta deosebita, aceasta constituind una din conditiile integrarii copiilor, cu sanse de reusita, in activitatea scolara.

Obiectivele acestei evaluari privesc cunoasterea capacitatilor generale de invatare ale elevilor, a faptului ca acestia stapanesc acele cunostinte si abilitati necesare intelegerii continuturilor programului care urmeaza. Evaluarea elevilor se realizeaza prin examinari orale,si,mai cu seama,prin probe scrise. Aceste probe realizeaza un diagnostic al pregatirii elevilor si totodata indeplinesc o functie predictiva, indicand conditiile prin care elevii vor putea asimila continuturile noului program de instruire. Datele obtinute prin evaluarile de aceasta natura ajuta la conturarea activitatii urmatoare in trei planuri :

. modul adecvat de predare/invatare a noului continut ;

. aprecierea oportunitatii organizarii unui program de recuperare pentru intreaga clasa ;

. adoptarea unor masuri de sprijinire si recuperare a unor elevi.

Subliniind rolul si insemnatatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor in activitatea care incepe,R. Ausubel conchide: "Daca as vrea sa reduc toata psihopedagogia la un singur principiu,eu spun: ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea sunt cunostintele pe care elevul le poseda la plecare. Asigurati-va de ceea ce el stie si instruiti-l in consecinta"( R. Ausubel, Invatarea in scoala, EDP, Bucuresti,1981).

2. Evaluarea sumativa sau ,,certificativa''

Evaluarea cumulativa (sumativa) este realizata prin verificari partiale pe parcursul programului si o estimare globala, de bilant, a rezultatelor pe perioade lungi, in general corespunzatoare semestrelor scolare sau a anului scolar. Ea realizeaza un sondaj atat in ceea ce priveste elevii, cat si materia a carui insusire este supusa verificarii. Datorita acestui fapt, evaluarea sumativa nu poate oferi informatii complete cu privire la masura in care toti subiectii cunosc continutul ce trebuie asimilat. Apoi, evaluarea realizata nu insoteste procesul didactic, secventa cu secventa, si, in consecinta, nu permite ameliorarea lui decat dupa perioade relativ indelungate si, de regula, pentru seriile viitoare de elevi.

Evaluarea sumativa este repusa in discutie de catre Scriven (1967) odata cu teoria evaluarii formative, deci in corelatie cu aceasta din urma, care era conceputa ca parte integranta a procesului de invatare si jalon al acestuia, ca mijloc de informare cu destinatii multiple( Yvan Abernot,op.citata, pag.22). Reusita acestui program de instruire depinde, intre altele, de modul in care se proiecteaza si se realizeaza actiunile evaluative, fie ele formative sau sumative.

Pentru toti partenerii actiunii temerile pe care le ridica aceasta actiune de evaluare se refera adesea la consecintele pe care acestea le presupun. De exemplu, o evaluare sumativa are mai mari sanse de a suscita stres in masa mare a elevilor decat una formativa. Profesorul care construieste un instrument de evaluare pentru a raspunde obiectivelor, pentru a verifica sau pentru a controla achizitia de cunostinte, se poate confrunta cu un alt tip de teama legata de nereusita elevilor. Faptul ca un grup de elevi nu atinge nivelul minim cerut la o disciplina poate avea diverse cauze. Pe de o parte,aceasta poate sa insemne ca nu a fost inteleasa informatia, sau pe de alta parte ca strategiile folosite de profesor nu au fost suficient de pertinente pentru ca elevii sa-si insuseasca cunostintele sau sa-si dezvolte competentele vizitate. Intr-un asemenea context, nereusita pune in evidenta imaginea unui invatamant neperformant (Ph. Perrenoud,op. citata).

Pe de alta parte, o mare parte a actiunilor implicate in evaluarea sumativa sunt nespecifice contextului educational obisnuit. Chiar in cazul in care cadrele didactice promoveaza demersuri pedagogice centrate pe elev si pe procesele de invatare, se repliaza catre un demers traditional cand vine timpul evaluarilor. Aceasta situatie creeaza o stare artificiala a relatiei educationale si o tensioneaza, aparand astfel o ruptura intre perioadele de invatare si cele de evaluare. In perioada evaluarilor profesorul se transforma din prieten, confident si mentor (situatie normala) in controlor,verificator si factor de decizie.( De Ketele, Jean-Marie, L'evaluation : appoche descriptive ou precriptive ?,Bruxelles, 1986).

Situatia se schimba insa cand in practica demersului pedagogic zilnic evaluarea formativa capata o pondere mai mare. Pentru ca desi aceasta din urma ar trebui sa aiba un caracter pedagogic in esenta, sa insoteasca elevul in insusirea cunoasterii umane, ocupa totusi un loc ambiguu. Din aceasta perspectiva, actiunile evaluative calificate de cadrul didactic ca fiind formative il indreptatesc pe acesta sa acorde note sau calificative. Ori, in asemenea context, asa zisa evaluare formativanu este,nici mai mult nici mai putin, decat o evaluare sumativa deghizata.

Evaluarea sumativa accentueaza inegalitatea relatiei dintre parteneri. Constient sau nu, "puterea" cadrului didactic se manifesta. Aceasta ,,putere'' ii permite sa certifice in fata parintilor, a societatii faptul ca un elev a reusit, a dezvoltat competentele necesare, a atins obiectivele cerute. Modernizarea procesului evaluativ impune sa facem in asa fel incat aceasta ,,putere'' a cadrului didactic sa nu ocupe decat locul care i-a fost atribuit. Aceasta presupune insa ca fiecare cadru didactic sa fixeze corect limitele ,,puterii'' cu care a fost investit,sa-i acorde un loc mai mult sau mai putin important, mai negociat si deci mai strategic si mai putin stresant ; transparenta ar trebui sa devina un atuu major cu privire la limitele ce s-ar putea acorda ,,puterii'' profesorului (L.M. Belair, L'evaluation dans l'ecole.Nouvelles pratiques, 1999).

Fixarea limitelor ,,puterii'' este cu atat mai necesara cu cat, mai ales in cazul evaluarilor sumative, aprecierea cadrului didactic poate avea consecinte uneori neplacute asupra elevilor. Un rezultat slab la un test nu inseamna neaparat ca elevul nu a inteles sau nu a invatat,dar poate sa provoace o pierdere a stimei de sine, o demoralizare cronica fata de scoala in general sau fata de o disciplina de studiu. Daca se adauga si faptul ca testul n-a fost conceput in functie de obiectivele disciplinei de studiu, ca,criteriile de corectare n-au fost stabilite cu elevii sau comunicate acestora in prealabil, ca notele n-au fost decat reflectarea unei corectari globale, aproximative,atunci este limpede ca se pun la indoiala aprecierea cadrului didactic precum si nota care o insoteste.( Pierre Merle, L'evaluationdes eleves, Paris,1996).

Literatura pedagogica ,dar si practica in domeniu,pun din ce in ce mai mult in discutie necesitatea si posibilitatea unei evaluari sumative juste, echitabile. Transparenta apare deci ca un element esential in ameliorarea consecintelor evaluarii sumative. In aceasta tentative stabilirea criteriilor este esentiala(Loiuse M. Belair,op. citata,pag.51). Prin urmare, este necesar ca profesorul sa stabileasca un climat care sa-i permita elevului sa se simta ascultat,apreciat si mai ales inteles. Trebuie stabilita o legatura care sa permita negocierea unui ,,contract pedagogic''. Altfel spus,evaluarea priveste toti actorii,este dirijata de catre profesor ,dar este negociata cu elevii si mai ales renegociata in cursul invatarii, inainte de a ajusta criteriile in functie de noi parametri.

Conceputa intr-o astfel de optica,evaluarea sumativa nu mai poate fi privita ca un moment punctual,determinat in spatiu si timp. Aceasta actiune devine un proces care se construieste pe firul evenimentelor si interactiunilor din clasa. Cu riscul de a merge impotriva traditiei acest proces trebuie sa devina o progresie lenta discutata cu elevii, care nu mai are caracterul unei situatii in care evaluarea este in serviciul unui control.

Aceasta optica pune sub semnul intrebarii justetea faptului ca in multe situatii cadrul didactic este singurul decident intr-un context de evaluare sumativa. Profesorul nu poate sa se dispenseze de o operatie majora : aceea de a nota elevii, de a-i clasa in functie de rezultate. Ierarhizarea elevilor nu este o operatie simpla. Ea angajeaza viitorul lor, imaginea lor si imaginea de sine,priveste, in ultima instanta locul lor in ierarhia sociala, onoarea, prestigiul( Jean Marie Barbier, ,,L'evaluation en formation'', PUF,1985, pag.77).

Un concept cu semnificatii multiple este ,,judecata profesorala'' care ne sugereaza faptul ca activitatii cadrului didactic de a clasa elevii trebuie sa i se acorde semnificatii forte. Un curent de opinie modern, desprins din literatura de specialitate, tinde sa asocieze ,,judecata profesorala'' cu ,,aranjamentul evaluativ''. ,,Aranjamentul se realizeaza in principal plecand de la o negociere intre doua sau mai multe persoane care opereaza o tranzactie. Notiunea de ,,aranjament evaluativ''releva o strategie, o negociere. P. Perrenoud foloseste termenii de ,,manipulare'', ,,secret de fabricatie a notei''(P. Perrenoud, La fabrication de l'excelence scolaire, GenPve-Paris, Droz, 1984).

Dintr-o perspectiva moderna, evaluarea sumativa este determinata de contexte specifice,construita de toti actorii - deci elevii stiu la ce se asteapta - si definita in functie de criteriile de corectare stabilite impreuna. Astfel aceasta constructie comuna cadru didactic - elevi confera evaluarii sumative un loc real in procesul educativ. Deci cerinta esentiala pentru a realiza o evaluare sumativa justa si echilibrata este aceea de a introduce in scena actorii principali - elevii. Pentru aceasta insa este necesar ca profesorul sa indrazneasca sa-si asume riscuri, sa accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales sa fie convinsi de faptul ca evaluarea trebuie sa fie in slujba invatarii realizate de elev( Louise M. Belair,op. citata, pag.62).

3. Evaluarea formativa

Dupa G. de Landsheere, ,,evaluarea formativa are ca scop sa indrume inaintarea elevului, sa recunoasca unde si de ce un elev intampina o dificultate si sa-l ajute s-o surmonteze. Aceasta evaluare nu se traduce in note si cu atat mai putin in scoruri ; este vorba de o informare, un feed-back pentru elev si pentru profesor''.(1980, pag 226).

Evaluarea formativa este mai degraba o atitudine decat o metoda. Ea nu este o verificare a cunostintelor, ci este o ,,interogare'' a procesului de invatare, o reflectie asupra activitatii de invatare. Rolul sau este,inainte de toate, sa-i permita elecului de a-si considera traiectoria, de a-i da un sens invatarii ; ea isi propune sa atraga atentia elevului asupra lacunelor sau insuficientelor si in acelasi timp sa-l ajute sa gaseasca mijloacele de a depasi dificultatile (Roland Abrecht, L'evaluation formative, Bruxelles, DeBocck, 1991, pag.14).

Marele castig al evaluarii formative este luarea la cunostinta de catre elev a activitatii de invatare in toata complexitatea ei : obiective,dificultati, criterii. Aceasta maniera este opusa celei in care elevul este condus de profesor : activitatea contra pasivitatii. Evaluarea traditionala arunca elevul intr-o mare pasivitate, in masura in care, incetand subit de a fi subiect, in momentul cand este evaluat, el devine un simplu obiect al unei sentinte exterioare si nu poate spera decat la indulgenta ,,judecatorilor '' sai.

Modelul evaluarii continue(formative) presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizata pe secvente mai mici.De asemenea,in locul verificarilor prin sondaj,isi propune sa evalueze performantele tuturor elevilor privind intreg continutul esential al materiei parcurse in secventa respectiva.Verificandu-i pe ,,toti'' din ,,toata materia'', evaluarea formativa permite cunoasterea, identificarea neajunsurilor,a punctelor critice dupa fiecare secventa de instruire si, in consecinta, adoptarea unor masuri de recuperare fata de unii elevi si de ameliorare a procesului. Prin aceasta,evaluarea se constituie ca mijloc eficace de prevenire a situatiilor de esec. Retinand ca trasatura esentiala contributia la ameliorarea operativa a procesului didactic si, implicit, a rezultatelor, multi autori atribuie acestui model functia unei evaluari de progres. De asemenea,teoreticienii strategiei ,,invatarii depline'' (B.Bloom, J. Caroll s.a.) inscriu acest tip de evaluare printre elementele de baza ale modelului preconizat, considerandu-l un principiu fundamental al unei activitati didactice eficiente.

Evaluarea continua presupune nu numai verificarea tuturor elevilor, privind asimilarea intregii materii, ci si cunoasterea de catre elevi a rezultatelor obtinute, a gradului de indeplinire a obiectivelor urmarite. Ea realizeaza un feed-back continuu, elevii dobandind confirmarea prestatiilor lor pe parcursul procesului. Cercetari intreprinse in aceasta directie demonstreaza rolul important pe care il au ,,intaririle pozitive'' in invatare si efectele pe care cunoasterea prompta de catre elevi a rezultatelor activitatilor lor le are asupra invatarii ; invers, intarzierea raspunsului diminueaza puterea motivatiei fata de activitatea scolara,constituind chiar sursa unor stari de neliniste, de anxietate.

Teoria evaluarii formative este foarte simpla: doreste sa separe cele doua functii ale evaluarii, formativa si selectiva atat in fapt , in actiune, cat si in spirit. Intr-adevar,este o mare ambitie sa vrei sa-i faci pe elevi sa inteleaga ca evaluarea nu este o sanctiune sistematica, ci ca ea trebuie sa se integreze natural, normal in sistemul de achizitii al cunostintelor.

Evaluarea sumativa - evaluarea formativa : strategii complementare

In practica scolara deosebirea dintre ele ne este usor de realizat. Unitatea evaluare initiala - evaluarea sumativa - evaluare formativa marcheaza tranzitia de la un model traditional catre unul mai eficient, in perspectiva functiilor pe care le indeplineste actul evaluarii in activitatea didactica. Ele se disting nu atat prin natura tehnicilor de masurare folosite sau a criteriilor de apreciere a rezultatelor constatate,cat, mai ales, prin modul in care sunt realizate actiunile de evaluare in raport cu desfasurarea procesului si prin functiile pe care le indeplinesc.

Realizarea functiilor esentiale ale actului evaluativ in procesul didactic presupune folosirea atat a formelor de evaluare initiala, cat si a celor operate pe parcursul si la sfarsitul procesului didactic, oferind date necesare pentru imbunatatirea sistematica a acestuia. Cele trei strategii nu sunt distincte,opuse, ci mai degraba complementare. De aceea, o actiune de evaluare eficace trebuie sa fie,in mod necesar, continua si completa, iar singura atitudine justificata si eficienta fata de folosirea lor se exprima nu in optiunea pentru una din aceste forme, ci in imbinarea acestora, in realizarea unui proces de evaluare in forme si cu functii multiple, perfect integrat activitatii didactice ( I.T.Radu, Curs de pedagogie, 1988).

Compararea celor doua strategii permite sintetizarea urmatoarelor note definitorii ale acestora (I. T. Radu, Curs de pedagogie,1988).

Se realizeaza prin :

1. Masurarea si aprecierea rezultatelor scolare in contextul evaluarii formative

Prin masurare se intelege atribuirea de numere unor fapte si fenomene. Pe baza ei se face apoi evaluarea, prin raportarea numerelor atribuite la un etalon sau la o scara stabilita in prealabil,fapt ce conduce la o ierarhizare a subiectilor si implicit la o apreciere valorica.

Masurarea ofera date concrete asupra indicatorilor prin care se exprima rezultatele obiectivelor urmarite, in timp ce evaluarea consta in estimarea calitativa a rezultatelor masurarii, indicand nivelul pe care l-au atins aceste obiective, comparativ cu ele proiectate. Masurarea si aprecierea sunt deci doua operatii complementare.

Aprecierea depinde de masurare,iar masurarea, la randul ei, de fidelitatea cu care reuseste sa surprinda si sa exprime, cu ajutorul numerelor si al calificativelor, ceea ce este specific si caracteristic fenomenelor pe care le are in vedere.

Forma principala prin care se realizeaza masurarea in procesul de invatamant este calificativul pentru ciclul primar si nota pentru cel gimnazial si liceal. Prin nota intelegem o apreciere sintetica ce traduce evaluarea unei performante in domeniul invatamantului (Landsheere de Gilbert, Evaluarea continua a elevilor si examenele,Bucuresti,1975,pag. 13)

Aprecierea are o sfera mai larga incluzand si caracteristici ale performantelor elevilor care nu pot fi masurate.

Suportul aprecierii devine in acest fel mult mai solid. Masurarea consta in realizarea unei corespondente intre elementele a doua multimi, dintre care una este multimea de numere,iar cea de-a doua, o multime de indivizi, atribute,abilitati,atitudini sau alte tipuri de caracteristici sau calitati masurabile. Procedurile de realizare a corespondentei sunt extrem de precis definite, fiind de regula concretizate intr-un instrument de masura.

Testele educative sunt instrumente reprezentative pentru acest tip de demers, in special atunci cand vorbim despre teste obiective. Foarte frecvent testele educationale vizeaza modificarile introduse de invatare in domeniul cognitiv. Pentru a desemna acest tip de teste educationale vom utiliza sintagma teste de cunostinte. Pe langa acestea, in categoria testelor educactionale sunt incluse testele de abilitati intelectuale si psiho-motrice,scalele de atitudini ca si chestionarele de opinii.

Aprecierea faptelor masurate anterior presupune stabilirea unui spectru mai larg de caracteristici si de performante, exprimat in termeni calitativi, care angajeaza urmatoarele tipuri de judecati valorice, ce trebuie respectate permanent de evaluator :

1. cantarirea rezultatelor in functie de: achizitiile obtinute de elev in raport cu cerintele lectiei, progresul elevului in raport de sine; situatia (micro)grupului clasei de elevi,scolii, comunitatii educative locale, in raport cu alte (micro)grupuri de elevi,clase,scoli;
2. diagnosticarea rezultatelor consemnate in functie de calitatea pedagogica atinsa conform unei liste de criterii si reguli specifice fiecarei discipline de invatamant;
3. prognosticarea evolutiilor in functie de diagnoza asumata prin interpretarea calitativa a rezultatelor masurate, care vizeaza anticiparea succesului viitor pe baza calitatilor scolare si psihologice evidentiate in activitate.

2. Note si calificative

In mod obisnuit, aprecierea rezultatelor scolare se exprima prin note. Nota este un simbol utilizat pentru a evalua progresele elevilor. Ea indeplineste mai multe functii corelate:

. exprima aprecierea progreselor inregistrate;

. conduce la clasificarea elevilor, la determinarea rangului fiecaruia in cadrul grupului din care face parte;

. serveste la cultivarea motivatiei fata de invatatura;

. ajuta pe elev sa-si aprecieze rezultatele,capacitatea si aptitudinile in diferite domenii, oferindu-i

informatii folositoare in luarea deciziei privind orientarea sa scolara si profesionala.

Astfel se releva valoarea diagnostica si prognostica slaba a notelor. Acordarea notei sufera de o accentuata imprecizie. Nota constituie principala forma de realizare a masurarii in procesul de invatamant. Pedagogul belgian G de Landsheere intelege prin nota "o apreciere sintetica ce traduce evaluarea unei performante in domeniul invatamantului".

Calificativul, noua forma de notare in invatamantul primar, poate fi semestrial si anual.

Calificativul semestrial la fiecare disciplina va fi decis astfel:

se aleg doua calificative cu frecventa cea mai mare,acordate in timpul semestrului

in cele trei saptamani de evaluare de la sfarsitul semestrului, cadrul didactic va opta pentru unul din cele doua calificative.

Principiul functioneaza atunci cand cele doua calificative cu frecventa cea mai mare sunt apropiate. Ex. FB - B sau S - B .

Calificativul anual genereaza ,de asemenea, aceleasi confuzii. In acest caz intervin urmatoarele criterii orientative:

progresul sau regresul in performanta elevului;

raportul efort - performanta ;

cresterea sau descresterea motivatiei elevului.

Acest sistem de evaluare - cu calificative - nu realizeaza o discriminare la fel de fina ca sistemul cifric. Probabil evaluarea prin calificative se va extinde si la nivelurile superioare ale invatamantului romanesc. Calificativul nu are reper cantitativ!

Elaborarea criteriilor de acordare a calificativelor se gaseste in relatie directa cu curriculumul si se va realiza prin intermediul elementelor de performanta( acolo unde este cazul)asa cum se poate constata din schema alaturata (A. Stoica, Ghid de evaluare pentru invatamantul primar, 1999)

Obiective curriculare generale( cadru)

Standarde curriculare de performanta

( la sfarsitul unui ciclu de invatamant)

Obiective curriculare specifice

( de referinta)

Obiective de evaluare

Metode si instrumente de evaluare

Bareme de corectare 

Criterii de acordarea notelor Calificative

Schimbarea notelor cu calificative a surprins lumea practicienilor cat si a teoreticienilor din tara noastra. Decizia acordarii unui calificativ elevului aflat in situatia de evaluare are o mare incarcatura de subiectivism si o doza mare de relativitate. Multi dintre ei evalueaza continuturile invatate de elev, apoi le raporteaza la sistemul traditional de apreciere de note de la 10 la 1 pentru ca in final sa transforme notele in calificative, astfel :

9 si 10 -FB

7 si 8 -B

5 si 6 -Suficient

Incepand cu anul scolar 2000-2001 s-a hotarat introducerea calificativului "Excelent". Pentru acordarea acestui calificativ vor trebui respectate 7 principii, si anume:

1. realizarea unor sarcini suplimentare;
2. obtinerea unor performante in activitati extrascolare;
3. valorificarea la clasa a unor experiente dobandite in activitati extrascolare;
4. realizarea unor sarcini care decurg din obiectivele curriculum-ului extins;
5. realizarea unor sarcini care decurg din obiectivele curriculare ale anilor superiori;
6. manifestarea unor motivatii pozitive pentru invatare;
7. manifestarea unor interese specifice pentru o disciplina.

3. Educarea capacitatii de autoevaluarea la elevi

Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate scolare are efecte pozitive in mai multe planuri:

. profesorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor referitoare la rezultatele masurate;

. elevul este transformat in subiect al actiunii pedagogice, in participant la propria sa formare atat in activitatea de instruire, cat si in aceea de evaluare a progreselor inregistrate; in acest fel, activismul -stimulat in activitatea de instruire - este promovat si in actul masurarii si aprecierii rezultatelor;

. elevul ajunge la "imaginea de sine", dobandeste cunostinta progreselor inregistrate, a eforturilor ce i se cer pentru atingerea obiectivelor urmarite.

Autoaprecierea reprezinta expresia unei motivatii launtrice fata de invatatura si devine un mijloc de cultivare a unei atitudini pozitive fata de propria activitate.

Autoevaluarea constituie atat un mijloc de formare a elevilor, cat si un rezultat al actiunii pedagogice. In lumina acestei teze, este datoria profesorului sa-i invete pe elevi sa se aprecieze ei insisi, sa se ghideze rational, in primul rand prin intermediul unei evaluari bine concepute.

Cultivarea atitudinii prin care elevul devine propriul sau ghid, a capacitatii de a evalua cat mai exact propriile rezultate obtinute, gradul de realizare a scopurilor propuse, distanta la care se afla de atingerea lor integrala si efortul necesar pentru aceasta, se inscriu printre obiectivele principale ale actiunii pedagogice.

Tehnicile folosite in scopul educarii aptitudinilor de autoapreciere a rezultatelor sunt nuantate:

a. Factorul primordial care favorizeaza interiorizarea de catre elevi a aprecierilor facute de profesor il constituie intelegerea de catre acestia a criteriilor de apreciere dupa care se conduce profesorul. Prin urmare, educarea capacitatii de autoapreciere presupune depasirea stadiului in care elevul primeste,prin intermediul notei, informatii despre rezultatele muncii sale dintr-o singura directie si implicarea elevului in aceasta apreciere.

b. Multi profesori recurg la prezentarea unei lucrari, fara a dezvalui cui apartine si fara analiza acesteia in vederea aprecierii ei. Folosul este triplu: elevii afla, prin efectuarea unei asemenea lucrari,cum trebuie realizata si dobandesc criterii de apreciere.

c. Metoda autonotarii controlate - propunerea de nota o face chiar elevul examinat.

d. Metoda notarii reciproce, prin care nota este atribuita de un comitet stabilit prin rotatie, dar sub indrumarea profesorului.