Teste pedagogice / teste docimologice: delimitari si tipologie

Teste pedagogice / teste docimologice: delimitari si tipologie

O prima observatie care se impune in prezentarea testului pedagogic/docimologic este aceea ca nu toate probele scrise sunt sau trebuie sa fie teste docimologice. Desi o parte din literatura romaneasca recenta destinata problematicii evaluarii sugereaza exact acest fapt, ne exprimam convingerea ca proba scrisa traditionala (lucrarea de control sau extemporalul) nu imbraca intotdeauna forma unui test pedagogic. Nu e mai putin adevarat ca se recomanda utilizarea mai frecventa a testelor docimologice in evalurea la clasa, cel putin in perspectiva pregatirii elevilor pentru evaluarile si examenele nationale. In ultimii ani, acestea din urma sunt cu certitudine elaborate in acord cu exigentele testelor docimologice.

Literatura pedagogica abunda in definitii ale testului (in engleza proba, examinare, incercare), de la definitii de dictionar pana la definitii asociate unor nume mari ale psihologiei (L. Cronbach sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca "o proba de evaluare a unei persoane in raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obtine informatii despre raportul dintre acea persoana si aria de referinta" (Karmel si Karmel, 1978, p.5) sau ca "instrument care presupune rezolvarea unui set de intrebari/sarcini standard, aceleasi pentru fiecare subiect. Raspunsurile la intrebari se traduc in expresii/valori numerice, suma lor reprezentand o forma de caracterizarea a subiectului in ceea ce priveste anumite procese si abilitati" (McMillan, 1992, p. 114).

Daca aceste definitii ne pot lamuri cu privire la acceptiunea testului in spatiul educational, nu putem afirma ca maniera de clasificare a acestora este la fel de clara. In mod evident, testul pedagogic s-a dezvoltat in stransa legatura cu testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare, precum si exigentele de elaborare sunt aceleasi ca in cazul acestuia. Practic, in spatiul educational se utilizeaza atat teste psihologice, cat si teste pedagogice, iar acestea din urma trebuie sa raspunda acelorasi exigente de constructie si de elaborare ca si cele dintai. Cele doua categorii de teste difera doar in ceea ce priveste obiectul evaluarii: in timp ce testele psihologice vizeaza procese cognitive, trasaturi de personalitate etc., testele pedagogice (de randament sau docimologice) vizeaza cunostinte sau achizitii scolare.

Testele pedagogice, ca si cele psihologice pot fi clasificate in functie de mai multe criterii (McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, si Borg, 2007):

In functie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de testele criteriale. Testele normative implica compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referinta. Ele permit realizarea unui "clasament" al subiectilor, fiind valorizata posibilitatea de comparare inter-individuala. Testele criteriale presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performantei in domeniul de interes. Scorurile obtinute de un subiect sunt interpretate in raport cu un criteriu, nu in contextul rezultatelor grupului de referinta. Distributia scorurilor la testele criteriale este asimetrica, rezultatele concentrandu-se la polul negativ.

In functie de rigurozitatea procedurilor de administrare si de calculare a scorurilor, testele pot fi standardizate si nestandardizate. Testele standardizate au o procedura de administrare riguroasa: sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecarui item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea si forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialisti si sunt insotite de manuale de utilizare care specifica conditiile de administrare, modalitatile de calculare a scorurilor, precum si detalii privind fidelitatea si validitatea instrumentului. Avantajul testelor standardizate consta in aria larga de aplicabilitate, de unde decurge insa si cea mai evidenta limita: ele nu pot fi utilizate in cercetari foarte focalizate, deoarece se refera la cunostinte sau achizitii generale. Testele nestandardizate, cunoscute si ca teste elaborate de profesor (teacher-made tests) sunt aplicabile doar unei situatii particulare sau unui anumit grup de subiecti si nu permit comparatii cu alte grupuri.

In functie de natura caracteristicilor masurate, testele pot fi de aptitudini sau abilitati si de achizitii. Testele de aptitudini sau abilitati pot servi in predictia unor performante scolare/academice viitoare, in timp ce testele de achizitii surprind nivelul cunostintelor in momentul masurarii.

In functie de scopul aplicarii lor si a volumului continuturilor vizate, testele pot fi formative si sumative: primele contribuie la determinarea nivelului si deficitului elevului si la orientarea sa in procesul invatarii, in timp ce ultimele sunt aplicate pe secvente mari (unitati de invatare, semestre, ani scolari, cicluri de invatamant) si au ca scop notarea si clasificarea elevilor (Stoica et al., 2001; Moise 2003).

Dupa modul de prezentare a raspunsului se disting teste obiective si teste subiective (eseu). Testele obiective solicita raspunsuri stricte, iar testele subiective implica raspunsuri formulate diferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise 2003).

In functie de momentul in care sunt aplicate (Radu, 2000) testele pot fi initiale (administrate inainte ca orice interventie educationala sa fi avut loc), de progres (administrate in timpul desfasurarii interventiei educationale) si finale (administrate dupa incheierea interventiei educationale).

Bibliografie:

Consiliul National pentru Curriculum - M.E.N., (1998), Curriculumul National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta, Bucuresti.

Cucos C.( 2008)  Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom , Iasi

Frunza V. (2007) Evaluare si comunicare in procesul de invatamant, Ovidius University Press, Constanta

Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R. (2007) Educational research: an introduction, 8th Edition, Pearson Education, Inc., Boston, pp.192-227

Karmel, L.J., Karmel, M.O. (1978) Measurement and evaluation in the schools, editia a II-a, McMillan Poblishing Co., New York

Lisievici, P. (2002) Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente, Bucuresti, Editura Aramis.

Litoiu, N. (2001) Metode si instrumente de evaluare, in Stoica, A. (coord), Evaluarea curenta si examenele, Editura ProGnosis, Bucuresti, pp. 30-46

Manolescu, M. (2002) Evaluarea scolara-un contract pedagogic", Bucuresti, Editura Fundatiei Culturale ,,D. Bolintineanu"

McMillan, James H. (1992) Educational Research. Fundamentals for the Consumer, HarperCollins Publishers Inc., New York - pp. 114-120

MEN-CNC (2001-2002) Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor scolare/ Ghiduri pe discipline, Bucuresti, Editura Aramis.

Meyer G. (2000) De ce si cum evaluam, Iasi, Editura Polirom

Moise, C. (2003) Teoria si practica evaluarii, in Psihologie. Curs pentru Invatamant la Distanta, Editura Universitatii "Al. I. Cuza", Iasi, pp. 234-324

Radu, I. T. (2000) Evaluarea in procesul didactic, E.D.P, Bucuresti, pp. 233-253

Radu, I. T. (1981) Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului", Bucuresti, E.D.P

SNEE (2003) Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a si a XII-a, Bucuresti. Download de pe: www.edu.ro.

Stoica, A. (coord) (2001) Evaluarea curenta si examenele, Editura ProGnosis, Bucuresti

Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucuresti, Editura Sigma

Vogler, J., (2000), Evaluarea in invatamantul preuniversitar, Iasi, Editura Polirom

XXX, Programele scolare pe discipline, in vigoare. Download de pe: www.edu.ro